Природа и сущность процесса обучения

Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я. А. Каменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А.Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как приро­да, подготавливает себе материал, прежде чем начинает прида­вать ему форму.

Эта идея Я. А. Коменского в различные периоды то принима­лась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я.А.Коменским сущности обучения бы­ло пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Се­годня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с общими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я.А.Коменским способ доказательства действитель­но не может быть принят, так как из аналогии с природой нельзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости.

В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами оте­чественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский и др.).

Так, идею природосообразности обучения развивал в своих ра­ботах К.Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определе­ния природы и сущности обучения.

Л. Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тес­ной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с позна­нием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оце­ниваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Наиболее устойчивой в педагогике была тенденция рассмотре­ния обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся си­туацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П.Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению при­роды и сущности обучения[3].

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний про­цесс преподавания и учения:

- процесс обучения представляет собой совокупность последо­вательных действий учителя и руководимых им учащихся, на­правленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познава­тельных сил, овладение элементами культуры умственного и фи­зического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б. П. Есипов);

- обучение - акт взаимодействия учителя и ученика с целью ус­воения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И.Я.Лернер).

В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему.

На ограниченность и непродуктивность подобных определе­ний процесса обучения указывает В.В.Краевский[4]. Обучение свя­зано с отражением действительности в сознании человека, поэто­му оно может быть обосновано только с точки зрения гносеоло­гии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П.Баранов выделил четыре существенных признака процес­са обучения:

- обучение - это прежде всего познавательная деятельность;

-обучение - это специально организованная познавательная деятельность;

- обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии;

-обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Первый существенный признак процесса обучения - познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познаватель­ной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человече­ской деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существу­ют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного эта­па к другому, то человек в каждый период своего развития нахо­дится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.

Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выгля­дит как вид познавательной деятельности человека.

Преподавание и учение в этом случае - это лишь внешняя фор­ма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и уче­ние) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания.

Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых призна­ков требует учета двух особенностей протекания процесса позна­ния. Первая - это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в резуль­тате общественного развития.

Вторая особенность процесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрос­лый направляет естественную познавательную деятельность ребен­ка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания - специально организованную познавательную дея­тельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.

Этот (второй) существенный признак процесса обучения под­черкивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.

Обучение возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобы ускорить познание окру­жающего мира в ходе индивидуального развития человека. За еди­ницу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения по­знает больше, глубже, разностороннее окружающую действитель­ность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков; грамматические закономерности языка формируются тысячеле­тиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.

Такое ускорение познания в условиях специально организо­ванной познавательной деятельности - третий существенный ви­довой признак процесса обучения. В каждый исторический мо­мент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, пси­хологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафик­сированными в опыте человечества.

Существует два способа познания закономерностей в общест­венно-историческом и индивидуальном развитии человека. Пер­вый способ складывается независимо от человека, второй возмо­жен лишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерно­сти, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате взаимодействия с предметами, явле­ниями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в течение определенного периода.

Обучение дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общест­венно-исторического развития человечества. Этот признак (четвер­тый), как и предыдущий, составляет видовое отличие обучения.

Синтезируя названные признаки, можно сделать вывод о том, что обучение есть специально организованная познавательная дея­тельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными законо­мерностями его бытия. Процесс обучения при такой характери­стике имеет тенденцию к самостоятельности и приобретает свою логическую структуру, отличную от других форм познания, на­пример, научного или общественно-исторического.

Различие выражается прежде всего в целях. В общественно-историческом и научном познании цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строе­ние атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте че­ловечества зафиксированными в определенных знаковых или ма­териальных моделях (научная литература, учебники, схемы, фор­мулы, технические устройства и т.п.).

В процессе обучения целью является познание известных чело­вечеству закономерностей. Поэтому ученик не испытывает труд­ностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализато­ром. Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. В образовательных учреждениях разный уро­вень технической оснащенности не является существенным пре­пятствием для решения задач обучения.

Итак, если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естест­венных связях и отношениях, то в обучении - познание их знако­вых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней - как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущ­ности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспе­чивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и орга­низацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельно­сти. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно вы­делить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика; на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств; на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения зна­ний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.

Однако при таком подходе не учитываются сложность и про­тиворечивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чув­ственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход - психологический, для него характерно выве­дение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершает­ся во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирова­ния умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскры­вают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навы­ков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается концеп­ция М.А.Данилова[5]. Согласно его взглядам движущей силой про­цесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или прак­тическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями учени­ка, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми зна­ниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, напри­мер, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не пла­нируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллекту­альные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызыва­ет активность познавательных процессов.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивиду­альные различия учащихся, их отношение к учению, работоспо­собность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учеб­ного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для поста­новки более трудных учебных задач, а процесс обучения стано­вится непрерывным, ориентированным на все более усложняю­щееся содержание.

По своей психологической природе противоречие между вы­двигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает В.И.Загвязинский, ко­торый осуществил философский анализ противоречий процесса обучения[6]. Из его концепции следует, что сущность обучения оп­ределяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспе­чивающих самодвижение процесса обучения, является организа­ция поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Итак, гносеологический подход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс обу­чения направлен на познание закономерностей развития общества и человека. Вмешательство в исторический и естественно сло­жившийся ход познания с целью организации специальной позна­вательной деятельности - обучения - возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходу обучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся позна­вательной деятельности.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной дея­тельности с общественно-историческим ходом познания. Обуче­ние способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Следова­тельно, оно зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характера взаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающего мира.

Противоречие между индивидуальной структурой познава­тельной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обуче­ния. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая в достаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразным., если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современному научному знанию.

Обучение сближает общественную и индивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре общественного познания. Однако тождества здесь быть не может. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако по­следнее всегда уступает уровню общественно-исторического раз­вития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоения опыта человече­ства и подготавливая последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индиви­дуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии - это противоречия между лич­ным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка фор­мами мышления и той системой доказательств, которая необхо­дима для решения учебных задач.

В общественном развитии - это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и по­знавательной деятельностью ученика.

Названные противоречия существенны, хотя и характеризуют отдельные стороны процесса обучения. Они углубляют понимание его сущности.

От понятия «процесс обучения» нужно отличать понятие «учеб­ный процесс» (И.Я. Лернер). «Процесс обучения» - понятие, которое отражает существенные признаки обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществля­лось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные и про­являющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения в разных типах образовательных учреждений - школе, лицее, гимназии, колледже, вузе, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастер­ства учителя, от общей атмосферы в школе, то учебный процесс находится в прямой зависимости от этих факторов, характеризуя общий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его протека­ние и меру эффективности.

Понятие «процесс обучения» используется преимущественно в целях теоретического осмысления, а понятие «учебный процесс» позволяет дать обобщенную характеристику того, как процесс обучения развертывается во времени в конкретных условиях.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 226; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!