Научение как базовая категория теории обучения

Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргиналь­ный статус, так как каждая из них является базовой для различных наук: педагогики, особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), истории педагогики, психологии развития, пе­дагогической психологии, зоопсихологии, сравнительной психо­логии и др. Значимость названных категорий объясняется тем, что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познава­тельного и личностного развития и обеспечивающие его индиви­дуальное существование.

Раньше других была осмыслена категория научения. В науче­нии фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения спо­собами решения различных задач.

Научиться чему-то (наблюдать, размышлять, рассказывать, пи­сать, танцевать, вышивать, чертить и т.д.) - это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в состав той или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходи­мые для этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому - труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколений бы­ли направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Вы­сказывались гипотезы, апробировались те или иные педагогиче­ские системы, которые обеспечивали более ощутимые и устойчи­вые результаты научения, делались выводы о механизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л. Б. Ителъсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влия­нием опыта[2]. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаи­мосвязи и взаимообусловленность.

Явления научения охватывают не только человеческий, но и жи­вотный мир. Способностью к научению обладают все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные, мле­копитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и даже насекомые). Многие виды научения у животных связаны с обеспечением их жизнедеятельности, способствуют их выживанию и размножению, т.е. приспособлению к изменяющимся условиям среды. Процессы научения у животных широко исследовались известным отечест­венным физиологом И. П. Павловым, которым было создано учение об условных и безусловных рефлексах. Он объяснил сущность про­цесса научения, выявил его закономерности и механизмы (генера­лизация, обобщение, дифференцировка, угасание и др.). Им было установлено, что механизм условных рефлексов обеспечивает жи­вотному выделение определенных свойств предметов и явлений (через дифференцировку), их обобщение (через генерализацию) и оценку значимости (через торможение неподкрепленных связей).

Итогом многолетних исследований И.П.Павлова стала специ­фическая модель научения, названная ассоциативной моделью сен­сорного научения. Согласно этой модели, сущность научения за­ключается в освоении животным новых биологически значимых свойств вещей и явлений окружающего мира. Содержание науче­ния - образование связей между сигналами о свойствах вещей и явлений, поступающими в мозг. Вот почему необходимыми усло­виями образования таких связей становятся подкрепление, повто­рение, генерализация, дифференцировка. «Павловская» модель, таким образом, рассматривает научение животных на рефлектор­ном уровне. Этот механизм научения имеется почти у всех много­клеточных животных. Он был обнаружен и у человека.

Проблема научения экспериментально изучалась также извест­ным американским психологом Э. Торндайком. Им была высказа­на, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесс научения определяется тремя законами поведения животного: законом готовности; законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, что это действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чаще повторяется то действие, которое «награждается», т.е. имеет положительный результат).

Э.Торндайк установил, что действия со слабым или же отри­цательным эффектом постепенно тормозятся и отсеиваются. Жи­вотное постепенно накапливает и закрепляет правильные дейст­вия (навыки). Данное представление о научении легло в основу его моторной модели.

Согласно «павловской» модели научения поведение управляет­ся теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка показывает, что поведение животного управляется его результа­тами, целесообразностью осуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т.е. осущест­вления целесообразного поведения, была подтверждена иссле­дованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как П.К.Анохин и А.Н.Бернштейн.

Стремление вскрыть не физиологические, а психологические условия и механизмы научения были предприняты американским психологом Б. Скиннером. Он выдвинул предположение, что в осно­ве научения лежат условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Он назвал их оперантными, или инструментальны­ми. Такие условные рефлексы представляют собой механизм от­бора полезных действий. Научение им - есть формирование целе­сообразного поведения. Как показали эксперименты, оперантные рефлексы подчиняются тем же закономерностям, что и установ­ленные И.П.Павловым относительно классических рефлексов.

Сущность научения Б.Скиннер видел в освоении организмом новых биологически полезных реакций и форм поведения, а со­держание научения - в образовании оперантных связей между безусловными раздражителями и определенными ответными ре­акциями на них в данной ситуации. Условиями образования таких связей являются активность организма и систематичное подкреп­ление (награда) действий животного в конкретной ситуации. Нау­чение, согласно Б.Скиннеру, заключается в формировании мо­торных дифференцировок, т.е. в различении, выборе и закрепле­нии форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.

Модель научения Б.Скиннера, так же как и И.П.Павлова, яв­ляется ассоциативной, основанной на условных рефлексах. Но в модели Б.Скиннера научение представляет собой образование новых связей между элементами двигательного опыта и выража­ется в улучшающейся их дифференцировке с точки зрения биоло­гических результатов. Его модель поэтому известна как модель моторного научения.

Исследования показали, что управление ходом научения осу­ществляется с помощью специального нервнопсихического меха­низма, благодаря которому модели предстоящего действия пред­варяют само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающее отражение», «акцепторы действия» (П.К.Анохин), либо «модель потребного будущего», «двигатель­ная задача» (Н.А.Бернштейн), либо «нужное значение», «модель будущего» (Миттелыптедт, У.Эшби) и т.д.

Эти названия убеждают, что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попытка ответить на воп­рос, существует ли у животного и человека представление о будущих действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности.

В рамках моторной модели научение изучал американский психолог К. Холл. Он показал различие между научением и испол­нением. Научение он охарактеризовал как внутренний, ненаблю­даемый процесс, а исполнение - внешнее видимое действие. Нау­чение может иметь скрытый (латентный) период и не давать о себе знать в исполнении. Сущность научения, по К.Халлу, заключает­ся в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.

Содержание научения поэтому он связывал с формированием навыков, т.е. образованием связей между отражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К.Халл определил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия, повторение подкрепляе­мых действий до приобретения навыка необходимой силы. Осно­вой научения является активный поиск способов достижения це­ли, опирающийся на прошлый опыт, их апробирование и перера­ботка информации о текущих результатах пробных действий.

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения показывает, что первая выделяет в качестве задачи научения расширение зна­ний, а вторая - расширение программ действий. В сенсорной мо­дели условием научения является мотивация, в моторной - дости­жение поставленных целей. Из сенсорной модели следует, что оп­ределенные свойства мира могут быть выделены психикой и за­креплены в ней. Они должны быть значимы для человека, т.е. свя­заны с его потребностями. Моторная модель научения показывает, что для формирования и закрепления программ действий необхо­димо удовлетворить потребности человека (Л. Б. Ительсон).

В любом процессе научения есть сенсорная и моторная сторо­ны. Преобладание одной из них определяет тот или иной вид нау­чения. Когда основной целью и результатом научения является анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их диффе-ренцировка, генерализация и систематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научении происходит вы­бор и объединение движений, их дифференцировка, генерализа­ция и систематизация. Если задачи и результаты этих видов нау­чения переплетаются и являются одинаково значимыми, то гово­рят о сенсомоторном научении.

Названные виды научения имеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит в детском возрасте, когда накапливается основной фонд сенсорных дифференциро­вок, моторных операций, сенсомоторных координации. Так, чтобы ребенок умел различать цвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое, необходимо овладение соответст­вующими навыками. На базе самых простых и примитивных на­выков формируются более сложные, специфические уровни нау­чения. Динамика научения такова: вначале сенсорное научение, за­тем - моторное, позже - когнитивное. К концу первого года жиз­ни способы анализа и переработки информации у ребенка значи­тельно усложняются за счет включения речевых стимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем научения. Сущность этого уров­ня состоит в выделении и поиске в предметах и явлениях новых свойств, которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне возникают связи между известными ребенку свойствами (старыми знаниями) и вновь обнаруженными свойствами (новыми знаниями). На когнитивном уровне научение представляет собой мыслительную переработку информации, поступающей извне и изнутри организма. Такая переработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов и явлений, обозначением их словами. Когнитивная модель научения является основанием тео­рии обучения, так как обучение по своей сущности является про­цессом целенаправленного приобретения знаний, новых видов поведения, действий, способов эмоционального переживания.

Разновидностью когнитивного научения выступает интеллек­туальное, которое возникает на более поздних этапах онтогенеза и предполагает выявление и усвоение существенных связей, струк­тур и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Среди видов интеллектуального научения выделяется зна­ковое (смысловое) научение.

Существует точка зрения, что даже животные способны к зна­ковому научению (Толмен), т.е. реагированию не на свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком каких предметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения, основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей, такое научение предполагает установле­ние смысловых связей. Иногда эти связи называют информацион­ными, или семиотическими, так как знак может выделять и отобра­жать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения.

Следовательно, в структуре научения могут иметь место ин­формационные процессы, сущность которых состоит в формиро­вании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закреп­ляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие ре­альный мир и целесообразную деятельность. В этих случаях осно­вой научения становится не отбор (селекция) и выделение значи­мой информации, а ее организация и кодирование.

Знаковые отношения и их роль в психической деятельности че­ловека были изучены отечественным психологом Л. С. Выготским. Он доказал, что важнейшее отличие психики человека состоит в появлении особой формы отражения связей, отношений, структур -понятий. Выделив житейские и научные понятия, он показал их различие. Мышление ребенка начинается с формирования житей­ских понятий, которые отражают внешние признаки предметов или явлений. В научных понятиях выражаются существенные от­ношения и структуры вещей, явлений, действий. Для их обозначе­ния существует специальная система знаков - это язык, т.е. слова и их отношения.

Знания, закрепленные в словах, выступают как понятия. Нау­чение знаниям - есть научение понятиям, отражающим существен­ные признаки и отношения реальности. За время обучения уча­щиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, об­наруживают существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества, закрепленного в науке и культуре.

Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сфор­мированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения.

Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от по­знания реальных предметов и явлений к их отображению в поняти­ях, т.е. от предметных действий к мыслительным операциям. Ос­новная цель интеллектуального научения - обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач.

Это становится возможным, если учащиеся овладевают уме­ниями оперировать знаниями и понятиями применительно к кон­кретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям -одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского и др. Его сущность сводится к формирова­нию у учащихся способов регулирования своих действий и пове­дения в соответствии с поставленной целью и структурой кон­кретной ситуации. Содержанием умений является освоение опера­ций и действий, необходимых для выявления в конкретной про­блемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; ис­полнение этих действий в форме и последовательности, соответ­ствующих особенностям ситуации.

Сформировать умения - значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержа­ние действий с конкретным характером объектов и явлений; ис­полнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения (Л.Б.Ительсон).

Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущест­венных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения.

Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются науче­нию последующего уровня и входят в его структуру.

Научение рассматривается также как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если перед человеком ста­вится специальная задача целенаправленного систематического научения. Обучение и учение поэтому - разновидности специаль­но организованной деятельности научения, имеющие собствен­ную природу и сущность.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 371; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!