Учение и учебная деятельность как составляющие обучения

Обучение, как уже отмечалось, - это целенаправленное и сис­тематическое научение, позволяющее человеку присваивать раз­личные духовные ценности. Однако это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, формируя у него психические и личностные новообразования. Следовательно, обу­чение происходит как бы внутри личной деятельности человека (Л.С.Выготский).

Д. Б. Элъконин отмечал, что обучение развивает человека не само по себе, не непосредственно, а лишь тогда, когда оно имеет деятельностные формы. Связующим звеном между обучением и раз­витием человека выступает деятельность учения, содержание ко­торой на разных возрастных этапах меняется. Учение имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятель­ность, которая возможна лишь на той ступени развития психики, когда человек способен регулировать свои действия. Эта способ­ность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам жизни ребенка, формируясь на основе предшествующих видов и дея­тельности - игры, речевого общения, предметных действий.

Учение, таким образом, представляет собой деятельность це­ленаправленного присвоения человеком общественно-историче­ского опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности гностических (позна­вательных) действий. Деятельность учения - есть деятельность че­ловека по самоизменению путем присвоения элементов социально­го опыта[15].

Гностические действия могут быть внешними и внутренними. К внешним действиям относятся практические:- двигательные (письмо, взвешивание, измерение), перцептивные (рассматрива­ние, слушание), символические (изображение, обозначение, выска­зывание). Внутренние гностические действия - это умственные дей­ствия: синтезированные перцептивные, формирующие образ пред­мета; мнемические (выделение смысловых связей, схематизация и повторение и др.); мыслительные (анализ и синтез, отождествле­ние и различение, абстрагирование и обобщение).

В ходе учения эти действия тесно переплетены. В разных слу­чаях их соотношение неодинаково. Так, усвоение научных поня­тий в области химии происходит с помощью практических и умст­венных действий, а в области языкознания - с помощью речевых и умственных действий. Исследования показали, что умственные действия являются результатом интериоризации внешних дейст­вий, т.е. перехода последних во внутренний план (Л.С.Выгот­ский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Ж.Пиаже и др.). Например, предметное действие разделения, разборки и сборки объекта при решении соответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением и соединением частей предмета на основе образа или понятия о нем). Осуществление систем таких умственных дей­ствий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя гностическая деятельность. Основным средством интериоризации является слово, которое позволяет человеку отделить действие от самого предмета и превратить его в действие с образом и поняти­ем о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательна для учения в том случае, если в сознании человека еще не сформированы обра­зы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятия и действия, необходимые для усвоения новых знаний или умений, у ученика уже имеются, то для осуществления учения достаточно внутренней гностической деятельности.

Процессуальная характеристика учения была представлена Й.Лингартом, который выделил четыре фазы его осуществления в ходе обучения:

- на основе психического отражения объекта у субъекта возни­кает образ объекта: учитель в наглядной форме представляет уче­нику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоя­щий процесс учения;

- психический образ, выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя;

- то, что субъект освоил, снова возвращается в психический про­цесс ив деятельность ученика; идет закрепление и проверка знаний;

- синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение[16].

Учение как субъектная характеристика обучения реализуется при организации последнего в форме учебной деятельности. Она представляет собой деятельность субъекта по овладению обоб­щенными способами учебных действий и саморазвитию в процес­се решения учебных задач, специально поставленных учителем (преподавателем), на основе внешнего контроля и оценки, пере­ходящих в самоконтроль и самооценку.

Д. Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность - это деятель­ность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. «Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов дей­ствий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие моти­вы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь но­вым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связа­ны с позицией школьника, с осуществлением общественно значи­мой и общественно оцениваемой деятельности»[17].

Успешность учения находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, т.е. каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам.

Учебная деятельность, таким образом, имеет своей целью раз­витие личности самого обучаемого путем присвоения им духов­ных ценностей. Учебная деятельность характеризуется следую­щими особенностями:

- она направлена на овладение учебным материалом и реше­ние учебных задач;

-в ходе ее осуществления усваиваются общие способы дейст­вий и научные понятия;

- овладение общими способами действий, программами дейст­вий, предваряющих решение задач;

- удовлетворяя познавательные потребности обучающихся, она побуждает их к саморазвитию;

- приводит к психическим и личностным изменениям обучаю­щегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется следующей структурой: имеет цель, предметное содержание, сред­ства и способы, продукт или результат. Однако в учебной дея­тельности они специфичны.

Цель учебной деятельности, т. е. ожидаемый ее продукт, заклю­чается не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания. Такая цель тре­бует постановки личностных и познавательных задач, решение которых связано с нахождением обучающегося в позиции субъек­та учебной деятельности.

Эта позиция в ходе онтогенеза развития меняется, поскольку в процессе формирования учебной деятельности трансформируются познавательные интересы и запросы, появляются мотивационно-ценностное отношение к учению, самостоятельность в усвоении знаний, способов и приемов решения учебных задач, возможность оперирования полученными знаниями, развивается способность к саморегуляции и самоуправлению.

С первых этапов включения ребенка в учебную деятельность он получает новый социальный статус и стремится утвердиться в нем. Для первоклассников школа и учитель - очень значимы и авторитетны. И поэтому в ходе начального обучения ребенок по­степенно занимает позицию школьника.

К подростковому возрасту этот статус оказывается освоенным. В этот период у учащихся возникает стремление обрести свое место среди учеников, мнение которых оказывается для них важным. Этот процесс происходит достаточно сложно, вызывая внутри-личностные и межличностные конфликты, которые зачастую обо­рачиваются подростковым кризисом.

В старших классах школьника начинает серьезно занимать проблема личностного и профессионального самоопределения. Он осуществляет попытку выбрать профессию и наметить жизнен­ный путь. В этом возрасте ученик впервые задумывается уже не столько о своем месте среди сверстников, сколько о своем месте в социуме, в обществе.

Следовательно, социальный статус личности специфическим образом определяет отношение к учебной деятельности и соответственно к обучению в каждый из периодов ее жизнедеятельности. Психологический смысл роли ученика изменяется по мере f освоения учебной деятельности.

Степень, устойчивость и глубина осознания значимости обуче­ния зависят от осознания целей учебной деятельности. Известно, что с годами личностный смысл обучения изменяется: прагмати­ческие планы постепенно замещаются Потребностями повышать свою культуру. На всех этапах онтогенеза происходит обогаще­ние, обновление и пересмотр индивидуального опыта за счет ус­воения теоретических знаний и осмысления их связи с практиче­скими знаниями.

Конечно, степень осознания ценности обучения для развития своего творческого потенциала не у всех учащихся одинакова. Она зависит прежде всего от исходного отношения к обучению на начальных этапах, от субъективной готовности к учебной дея­тельности, от наличия положительного (или отрицательного) учеб­ного опыта, от семьи ученика, сложившегося круга общения, от сформированное™ образа Я, соотношения Я-реального и Я-идеаль­ного, наличия эталонов для подражания, жизненных планов, спо­собности к обучению.

На каждом этапе обучения требуется углубление представле­ний учащихся о ценности образования и самообразования, о сущ­ности учебной деятельности, влияющей на личностный рост. При этом учащиеся должны осознать, что развитие личности происхо­дит лишь при их собственной активности в процессе обучения.

Предметным содержанием учебной деятельности являются ус­воение знаний, овладение обобщенными способами действий, от­работка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что учебная деятельность не тож­дественна усвоению, что оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития.

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, которое представляет собой сложную интеллектуальную деятель­ность и обеспечивает получение информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возмож­ность применения в новых условиях.

Усвоение является показателем эффективности учебной дея­тельности, ее прочности, системности, качественности. Содержа­нием процесса усвоения являются теоретические знания и при­кладные умения. Их основу составляет происхождение, станов­ление и развитие того или иного предметного знания, способов его применения в различных ситуациях жизни и деятельности человека.

Усвоение - не одномоментный, а фазный процесс. В его струк­туре принято выделять следующие этапы:

-формирование отношения учащихся к учебному материалу, позволяющего вызвать интерес к усвоению;

- процесс ознакомления с материалом;

- активная смысловая его проработка;

- включение нового материала в имеющуюся систему знаний;

- запоминание и сохранение усваиваемого материала;

- применение полученных знаний, умений и навыков.

Все названные этапы взаимосвязаны и влияют на конечный ре­зультат усвоения. Оно также обусловлено личностной значимо­стью материала, эмоциональным отношением к нему, возможно­стью его использования в значимых ситуациях.

В разные возрастные периоды характер усвоения не остается неизменным: в младших классах наблюдается его зависимость от учебного материала, стремление сохранить в начальном виде, не­умение реконструировать или комбинировать его. В старших классах эти недостатки усвоения преодолеваются и возникают умения обобщать способы и стратегии действия, усваивается по­следовательность действий. Критерием процесса усвоения являет­ся характер выполняемых действий, их опосредованность, авто-матизированность (сформированность навыков).

Результаты учебной деятельности в большой степени зависят от того, какие средства и способы применены в ней. По способу выполнения она может быть репродуктивной, творческой, иссле­довательской.

В процессе учебной деятельности традиционно используются анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, системати­зация и другие мыслительные операции, без которых невозможно" осуществление интеллектуальных действий. Кроме этого, приме­няются знаковые и языковые средства, с помощью которых репре­зентируются знания и отражается индивидуальный опыт человека.

В ходе осуществления учебной деятельности происходит каче­ственное изменение умственных действий учащихся, переход от их низших структур к высшим. Показателями, или критериями, умст­венного развития в учебной деятельности являются: фонды созна­тельно усвоенных учеником знаний, полнота и точность выделения существенных признаков изучаемых понятий, тонкость их диффе­ренцирования, уровень сформированности обобщений, гибкость усвоенных знаний, их устойчивость, уровень развития мотивации учения, овладение приемами мышления, характер рассуждений, количество суждений, их экономичность, самостоятельность ре­шения новых учебных задач (Д.Н.Богоявленский).

Учение характеризуется как синтетическая деятельность, в ко­торой объединяются как познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), так и личностные образования (потребности, мотивы, установки, эмоции, воля).

Основным продуктом (результатом) учебной деятельности явля­ются обогащение концепции жизни, развитие своеобразного лич­ностного концептуального видения мира («образ мира», «картина мира», «модель универсума») в отличие от функционального, с которого оно начинается. Это происходит благодаря умениям структурировать и актуализировать знания, соотносить общее и частное, выделять ведущие закономерности, объяснять явления с научных позиций.

Концептуальное видение мира характеризуется расширением понятий и представлений личности о мире, людях и о себе, фор­мированием личностных ценностей и идеалов, совершенствовани­ем методов практической деятельности. Понятие «образ мира» было введено А.Н.Леонтьевым. Образ мира - это «целостная многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности»[18]. Оно имеет ключевое значе­ние для интерпретации результатов учебной деятельности. Образ - исходный пункт и одновременно результат любого познаватель­ного, в том числе учебного, акта. В широком смысле образ - это субъективная форма отражения реальности. В более узком смысле слово «образ» используется для обозначения чувственных форм отражения, т. е. таких, которые имеют сенсорную (ощущение, вос­приятие, последовательные образы и др.) природу. Нужно отме­тить, что понятие «образ мира» нередко характеризуют как сово­купность образов отдельных предметов и явлений, выступающих в качестве первичных по отношению к картине мира. В действи­тельности образ мира возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование не только познавательной сферы лич­ности. Оно тождественно самой личности. Образ мира функцио­нально и генетически первичен по отношению к любому конкрет­ному образу или отдельному чувственному переживанию человека.

Изолированные образы в принципе не могут существовать. Ре­зультатом любого познавательного процесса личности выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный об­раз мира, обогащенный новыми элементами.

Образ мира представляет собой совокупность непрерывно ге­нерируемых гипотез различного уровня. Первый - поверхностный уровень - это гипотезы, реализованные в зрительной, слуховой и других чувственных модальностях (перцептивные гипотезы). Вто­рой - глубинный уровень образа мира. Гипотезы этого уровня формируются на уровне знаний и личностных смыслов.

По своей природе образ мира носит прогностический харак­тер, т.е. отражает не только настоящее, но и ожидаемое на близ­кое или далекое будущее. Последнее определяет те сферы реаль­ности, в отношении которых строятся и проверяются жизненные гипотезы. Каждая гипотеза с самого начала оказывается вписан­ной в контекст повседневной деятельности и целостного образа мира. Познавательные действия возникают в ответ на рассогласо­вание прогнозируемых событий с тем, что реально имеет место, или в ответ на совершенные самим субъектом действия, которые должны привести к изменению представлений.

Образ мира как результат учебной деятельности, синтезируя мотивационные, ценностные и смысловые новообразования лич­ности, в значительной степени характеризует ее индивидуальный опыт.

Учебная деятельность является по своей природе познаватель­ной. В этой связи ее организационно-психологическая структура (см. табл. 1) включает в себя мотивацию; проблему (учебную си­туацию или учебную задачу в форме задания); исполнение (реа­лизацию в форме учебных действий); контроль и оценку, перехо­дящие в самоконтроль и самооценку (К.Прибрам, Ю.Галантер, Дж. Миллер).

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, це­ли, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, кото­рая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социаль­ные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А. К. Маркова отме­чает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зре­лых, иногда противоречивых отношений между ними»[19].

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности опре­делить не только направление, но и способы реализации различ­ных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофактор­ной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Учебная мотивация обусловлена целым рядом факторов: харак­тером образовательной системы, организацией педагогического процесса в образовательном учреждении, особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаи­модействия с другими учениками и т.д.), личностными особенно­стями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отно­шений к обучаемому, к педагогической деятельности, спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние и личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся по­знавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются усло­виями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся тре­бования, ожидания и возможности. Требования связаны с необ­ходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Среди названных источников активности, мотивирующих учеб­ную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к само­совершенствованию, самоутверждению и самореализации в учеб­ной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной дея­тельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников при­водит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Различают следующие группы учебных мотивов:

- социальные (осознание социальной значимости учения, по­нимание личностноразвивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

- познавательные (интерес к получению знаний, любознатель­ность, стремление к развитию познавательных способностей, по­лучение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

-личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремле­ние пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или тран­слированию и эстафированию личностных свойств и др.).

Эти и многие другие" мотивы учебной деятельности не сущест­вуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в слож­ном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют ос­новное значение в стимулировании учебной деятельности, другие -дополнительные. Принято считать, что социальные и познаватель­ные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, свя­занные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

Условием осуществления учебной деятельности является меж­личностное взаимодействие (общение) по поводу ее предметного содержания. В этой связи есть основания утверждать, что учебная деятельность по своей сути - это совместная деятельность учителя (преподавателя) и обучаемых. Система отношений, складываю­щихся в определенный момент осуществления учебной деятельно­сти, называется учебной ситуацией. Ее характеризуют отношение учащихся к целям и содержанию учебной деятельности; отноше­ние учащихся к учителю и между собой в процессе решения учеб­ных задач; условия осуществления учебной деятельности, т.е. субъективные возможности учащихся и учителя и объективные условия организации обучения (Ю. Н. Кулюткин).

Если все компоненты учебной ситуации согласованы между собой, то можно говорить об адекватности ситуации целям учеб­ной деятельности. Если достижение ее целей по тем или иным причинам затрудняется (например, в силу сложности учебного материала), то возникает так называемая трудная ситуация. Если в системе межличностных отношений имеют место противоречивые тенденции, возникают конфликтные ситуации. Учебные ситуации могут быть типичными или нетипичными, эпизодическими или долговременными.

Существуют учебные ситуации, в которых учение является не целью, а средством для достижения других, более значимых для человека целей (удовлетворения уровня притязаний, честолюбия, избегания наказания, повышения статуса среди сверстников и др.). Такая учебная ситуация предполагает направление усилий не на учение, а на достижение внешних по отношению к учению целей, что не может привести к эффективному учению.

Более результативными являются учебные ситуации, в основе которых лежат собственно учебные цели и мотивы, направленные на усвоение знаний, саморазвитие, удовлетворение познавательных потребностей. Такие ситуации оцениваются как оптимальные, по­скольку усилия учащихся затрачиваются на решение учебных задач.

Наиболее значимый компонент учебной деятельности - учебные задачи. Они представляют собой определенные учебные задания, сформулированные учителем и позволяющие ученику понять, ка­кие действия следует совершать с учебным материалом. Однако до момента выполнения действия ученик должен осознать цель, ради которой будут производиться эти действия, и условия, в ко­торых они будут совершаться. Следовательно, учебная задача оп­ределяется соотношением цели и условий учебной деятельности.

В учебной задаче дается лишь часть информации о каком-либо объекте, явлении, процессе, а другая остается неизвестной. Ее сле­дует найти на основе решения. В структуру учебной, как и любой другой, задачи входят предмет задачи («данное», «известное») и требования задачи («искомое», «неизвестное»)[20]. Предметное со­держание задачи следует рассматривать как условие,, а требуемое решение как вопрос, на который необходимо найти ответ. Вопро­сы в полной мере должны быть понятны и учителю, и ученику. Они усложняются по мере получения на них правильных ответов. В ситуациях затруднений вопросы могут быть переформулирова­ны и даже упрощены, но вместе с тем они должны быть направле­ны на раскрытие сущности изучаемого учебного материала.

Одной из основных особенностей задач является их направ­ленность на субъекта, поскольку решение задач - есть средство его изменения за счет усвоения определенных способов действий.

В своей совокупности учебные задачи образуют логическую систему, задаваемую базовыми понятиями того или иного учебного предмета. В этой системе имеются как общие задачи, направленные на усвоение сущностных характеристик изучаемых явлений, про­цессов и обобщенных способов выполнения действий, так и част­ные, связанные с усвоением отдельных понятий, представлений, умений и навыков.

Процесс решения учебных задач включает следующие этапы: постановка задачи и ее осмысление учеником; поиск вариантов ре­шения задачи; анализ решения и оценка полученного результата.

Решение учебных задач осуществляется с помощью совокупно­сти учебных действий, являющихся единицами учебной деятельно­сти. Действия - это «процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено)», но включен в со­вершаемую деятельность[21]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель»[22].

По своему характеру учебные действия подразделяются на действия целеполагания, моделирующие, исполнительские, преобра­зующие, контролирующие и оценивающие. Названные действия соотносятся с этапами осуществления учебной деятельности. Так, действие целеполагания связано с осознанием цели решения учеб­ных задач. Именно с этого действия начинается любая, в том числе и учебная, деятельность. Моделирующие действия связаны с по­строением плана поиска решения задачи. Исполнительские дейст­вия - вербальные и невербальные, формализованные и неформализованные предметные действия, с помощью которых реализуется внутренний план (целеполагание и программирование). Преобра­зующие действия направлены как на изменение условий учебной задачи, так и на корректировку, уточнение плана ее решения.

Особое место в структуре учебной деятельности занимают кон­тролирующие и оценивающие действия. Их значимость обусловле­на тем, что с помощью этих действий происходит переход внеш­него действия во внутренний план, т.е. действия контроля и оцен­ки учителя преобразуются в действия самоконтроля и самооценки ученика. Такой переход становится реальным благодаря вопро­сам учителя, которые задают общую программу контроля, яв­ляющегося основой самоконтроля.

Действия самоконтроля применительно к усвоению учебного материала были изучены П.П.Блонский. Он выделил следующие четыре стадии реализации этих действий:

-отсутствие самоконтроля, поскольку ученик не усвоил учеб­ный материал и контроль ему не нужен;

- «полный самоконтроль», когда учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала;

- выборочный самоконтроль, с помощью которого учащиеся проверяют усвоение главного в учебном материале;

- отсутствие видимого самоконтроля, осуществляемого на ос­нове прошлого опыта[23].

Аналогично действиям самоконтроля в процессе решения учебных задач осуществляются действия самооценки. Они имеют тенденцию перехода в самооценку как личностный параметр субъекта учебной деятельности.

Соотнесение учебных действий с познавательной деятельностью позволяет выделить перцептивные, мнемические, мыслительные действия, составляющие внутренний план учебной деятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие, называе­мые операциями. Так, мыслительные (логические) действия вклю­чают прежде всего сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Перцептивные действия вклю­чают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатле­вайте, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и др.

Итак, каждое более или менее сложное учебное действие пред­полагает совершение действий, состоящих из большого количест­ва перцептивных, мнемических и мыслительных операций. Уро­вень развития учебных действий зависит от уровня развития на­званных операций. Это предполагает постепенный переход уча­щихся в процессе учения ко все более обобщенным действиям.

Проведенный анализ организационно-психологической струк­туры учебной деятельности позволяет представить ее как сложно организованное пространство педагогического управления. Управ­лять учебной деятельностью - это значит организовать учение обучающихся, т.е. направить их на решение системы учебных за­дач. Специфика деятельности учителя (преподавателя) состоит в том, что он ставит обучающегося в позицию человека, активно усваивающего знания. Для этого учитель:

-стремится к тому, чтобы поставленные им учебные задачи были приняты учащимися;

- прилагает усилия к тому, чтобы ими были освоены способы решения учебных задач;

-формирует у учащихся способность к оценке результатов учения;

- создает условия для проявления активности и самостоятель­ности в учебной деятельности.

Для развития личности обучаемых в учебной деятельности учи­тель (преподаватель) организует ее мотивирование, регулирование, контролирование и оценивание.

Мотивирование учебной деятельности состоит в побуждении учеников проявить внутреннюю активность и принять цели и за­дачи обучения как личностно значимые. При этом важно сфор­мировать у учащихся умение соотносить цели обучения с их по­требностями, интересами и возможностями.

Регулирование учебной деятельности заключается в направле­нии активности обучаемых на решение различных учебных задач. Эта функция имеет две стороны: информационную и организаци­онную. Информационная сторона регулирования учебной дея­тельности связана с необходимостью ознакомления учащихся с ее предметным содержанием (знаниями о свойствах объекта, зако­номерностях тех или иных явлений и способах действий в различ­ных учебных ситуациях). Включение учащихся в индивидуальные, групповые и фронтальные формы учебной деятельности составля­ет организационную сторону этой функции. Задача учителя (преподавателя) состоит в том, чтобы научить обучаемых соотно­сить характер учебных задач с наиболее целесообразными фор­мами учебной деятельности.

Контролирование и оценивание как функции управления учебной деятельностью проявляются в поэтапной проверке хода решения учебных задач, анализе достижений и ошибок обучаемых, итоговой оценке полученных ими результатов, в выборе содержания и форм учебной деятельности на последующих этапах ее осуществления.

Названные функции педагогического управления учебной дея­тельностью имеют инвариантный характер. Они осуществляются в условиях конкретных учебных ситуаций и решают определен­ную задачу, связанную с организацией учебной деятельности. Ре­шение такой задачи, по мнению Ю. Н. Кулюткина, предполагает исходный анализ и оценку сложившейся учебной ситуации, проек­тирование и реализацию учебной деятельности, а также итоговый анализ и оценку учебной ситуации[24]. Соотношение функций педа­гогического управления учебной деятельностью и этапов ее орга­низации представлено в таблице 2.

Таблица 2

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 275; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!