ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Организационные формы и системы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах, характер которых обу­словлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями от­дельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью их учебниками и учебными пособия­ми и др.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение фор­мы обучения:

- важнейший компонент учебного процесса, в котором выра­жена четкая, протекающая во времени организация учебной дея­тельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя (В.Н.Максимова);

- это взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое опре­деленным, заранее установленным порядком и режимом (И.Я.Лернер). И др.

Более обоснованным представляется подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучения[69]. Исходя из фило­софского понимания формы как внутренней организации содер­жания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он оп­ределяет организационную форму обучения как специальную кон­струкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятель­ности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутрен­нюю организацию содержания обучения, которым является про­цесс взаимодействия учителя с учениками при работе над опреде­ленным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению опре­деленного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Процесс обучения принимает организационные формы, кото­рые выполняют интегративную функцию, обеспечивая объедине­ние и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет орга­низационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: ро­ждаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образователь­ной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.

Так, в древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия со­четались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, от­личающиеся одна от другой количественным охватом обучаю­щихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм ор­ганизации деятельности учащихся, степенью их самостоятельно­сти и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобыт­ном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков сво­ему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к об­разованию большего круга людей система индивидуального обуче­ния своеобразно трансформировалась в индивидуально-группо­вую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоя­тельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял

выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго ин­дивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разно­го возраста, разной степени подготовленности. Начало и оконча­ние занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учени­ков группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно од­ного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Каменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки че­редовались с переменами. С методической стороны все уроки вы­страивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; и окон­чание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный мате­риал и выполняли упражнения. Я.А.Коменский был против до­машних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения полу­чила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и создал стройную теорию урока, в особенности его организаци­онное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский вы­делял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установ­ки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д.Ушинского, является необходимым ключом, как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение ос­новной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделан­ной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на про­тяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX века она ста­ла подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поис­ки организационных форм обучения, которые заменили бы класс­но-урочную систему, были связаны преимущественно с пробле­мами количественного охвата обучающихся и управления учеб­ным процессом.

Так, в конце XIX века в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подго­товленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название беллъ-ланкастерской от фамилий ее создателей - священника А.Белля и учителя Д.Лан­кастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением мини­мальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недос­татки урока, в частности его ориентированность на среднего уче­ника, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традицион­ного урока было и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возмож­ности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим само­стоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX века попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В со­ответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (далътон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после кон­сультации учителя работали над ними самостоятельно по инди­видуальному плану. Однако опыт работы показал, что большин­ству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоя­тельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не по­лучил.

В 20-е годы дальтон-план подвергался резкой критике со сто­роны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организаци­онной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы все­го класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой ка­ждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуж­дались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объ­яснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельно­сти. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки вы­полнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На ито­говых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отмет­ки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консуль­тациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значи­тельному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шуль­гин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систе­му (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обу­чения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разра­ботки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обу­чения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семина­ры, практические и лабораторные занятия, консультации и прак­тика по избранной специальности по-прежнему остаются веду­щими формами обучения в рамках лекционно-семинарской сис­темы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, заче­ты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте исполь­зуется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы ос­новные общеучебные умения и прежде всего умение самостоя­тельного приобретения знаний. Она позволяет органично соеди­нять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особен­ностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского про­фессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуаль­ную работу учащихся. На общие лекции с применением разнооб­разных технических средств отводилось 40% времени, на обсуж­дение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а ос­тальное время учащиеся работали самостоятельно под руковод­ством педагога или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные эле­менты: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощ­ников, не имеющих специального образования, к проведению за­нятий с большой группой учащихся; организация самостоятель­ной работы в малых группах. Кроме механического переноса ву­зовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов об­разования.

В настоящее время модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н.П.Гузик[70]. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы на­звать лекционно-лабораторной.

Прообразом разработанной им системы обучения была бригадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколь­ко мелких тем. Например, на тему «Спирты и фенолы» отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью ко­торой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всем комплек­се явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вто­ричный разбор все той же темы, включая в лекцию элементы бе­седы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тет­ради основные мысли, формулы и расчеты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они само­стоятельно прорабатывают тему.

Задания даются учащимся дифференцированно по трем вариан­там, которые различаются по степени сложности. В варианте А 5-6 заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в экспери­менте. Вариант В включает уже 8-9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий. Вариант С содержит 10-12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всеми тремя варианта­ми и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во вре­мя работы. Последний по теме урок - зачетный.

Итак, организационные формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность пе­дагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуаль­ного и коллективного в образовательном процессе, степень ак­тивности учащихся в учебной деятельности и способы руковод­ства ею со стороны учителя.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 233; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!