Виды современных организационных форм обучения. Урок как основная форма обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуаль­ные (И. М. Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-позна­вательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя дер­жать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду ра­боту каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной ра­боты, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изныва­ют от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных зада­ний временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы­полняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особен­ность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым от­носят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредо­ванно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, кото­рых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непо­средственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинако­вых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик са­мостоятельно выполняет задание, данное учителем с учетом его учебных возможностей, то такую организационную форму обуче­ния называют индивидуализированной. С этой целью могут приме­няться специально разработанные карточки. В том случае, когда учитель на уроке уделяет внимание нескольким ученикам, в то время как другие работают самостоятельно, такую форму обуче­ния называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения - общие. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, се­минара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего ис­пользуются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже применяются групповая и парная

формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М.Д.Виноградова и И.Б.Первина. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По сво­ему характеру она может быть сугубо индивидуальной[71].

Коллективная работа, по утверждению Х.И.Лийметса, возни­кает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

- класс осознает коллективную ответственность за данное учи­телем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

- организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

- действует такое разделение труда, которое учитывает интере­сы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

- есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обуче­ние, по его мнению, - это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член ак­тивно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это обще­ние обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава[72]. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30 годы в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического ха­рактера.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения достижения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомога­тельные.

С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отража­ются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и уча­щимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную дея­тельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспори­мым ее преимуществом является возможность в рамках урока ор­ганично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок - это такая организационная форма обучения, при кото­рой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изу­чаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А.Бударный).

В данном определении можно выделить специфические при­знаки, отличающие урок от других организационных форм обу­чения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые активизируют различные виды деятельности учи­теля и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Под структурой урока следует пони­мать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от ди­дактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидакти­ке нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодейст­вия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее раз­работана и используема на практике классификация, предложен­ная Б.П.Есиповым. Ее основание составляют ведущая дидактиче­ская цель и место урока в системе уроков и других форм органи­зации обучения. Он выделяет:

- комбинированные, или смешанные, уроки;

-уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями;

- уроки закрепления и повторения знаний;

- уроки, имеющие основной целью обобщение и систематиза­цию изученного;

- уроки выработки и закрепления умений и навыков;

- уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая воз­раст учащихся, приходится комбинировать различные виды учеб­ной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным за­креплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешан­ным) или структурно сложным. Примерная структура комбини­рованного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закре­пление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повто­рение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний понимается такой урок, со­держанием которого является усвоение нового, неизвестного уча­щимся материала, включающего в себя относительно широкий круг вопросов и требующего значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидак­тической цели и подготовленности^ учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других - проводится самостоятельная работа учащихся под руко­водством учителя, в третьих - практикуется и то и другое. Структу­ра урока ознакомления с новым материалом: повторение предыду­щего материала, являющегося основой для изучения нового; объяс­нение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учеб­ной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных зна­ний с целью их закрепления. Учащиеся в одних случаях осмысли­вают и углубляют свои знания по новым источникам, в других -решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвер­тых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структур­но такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем -продолжается в виде уп­ражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы уп­ражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило целесообразно использовать. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в реальной жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; про­верка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации зна­ний) являются такие, на которых воспроизводятся наиболее суще­ственные вопросы из ранее пройденного материала, восполняют­ся имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важ­нейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в це­лом. Их обязательными элементами являются вступление и за­ключение учителя. Само повторение и обобщение может прово­диться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися. /

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учеб­ным материалом и наметить пути дальнейшей работы. Контроль­ные уроки требуют актуализации всех знаний, умений и навыков учащегося по данной теме. Проверка может выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уро­ков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целей и обес­печение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и фор­мирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется дости­жение целей, определяется мера участия всех учеников и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее пер­спективы.

Урок как организационная форма обучения - явление дина­мическое. Он постоянно изменяется, отражая основные тенден­ции развития педагогического процесса в направлении его цело­стности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализа­ции триединой функции обучения: образовательно-воспитатель­но-развивающей, а следовательно, и его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков уча­щихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится формой не только специ­ально организованного познания, но и полноценного в социаль­ном и нравственном отношении общения. Он выступает средст­вом обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положи­тельного отношения к учению и развитие познавательного инте­реса. Проявлением этой тенденции является широкое использова­ние диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), введение элементов проблемности, сочетание фронталь­ных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увели­чение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьирова­нии типов и сочетании с другими организационными формами обучения, в максимальном сокращении времени на проверку до­машнего задания и устный опрос, в использовании этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в увеличении времени на нее.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М.В.Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал преимущест­венно излагают устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следую­щем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него ин­терес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На сле­дующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель пред­лагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или воз­ражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое по­строение урока становится своеобразной лабораторией приоб­ретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требова­ниях.

К организационным требованиям относятся целевая установ­ка урока и его общая организационная- четкость (своевремен­ность начала и создание установок на конкретный вид деятель­ности, максимальное использование возможностей каждого эта­па и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организа­ционного построения и проведения уроков; рациональное ис­пользование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке единство принципов обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последова­тельное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобре­тение знаний под руководством учителя.

Урок как основная организационная форма обучения органич­но дополняется другими, одни из которых развивались парал­лельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, кон­сультации, домашняя работа, учебные конференции, дополни­тельные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащих­ся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

К вспомогательным организационным формам обучения отно­сятся факультативы и различные формы кружковой и клубной работы, направленные на удовлетворение разнообразных интере­сов и потребностей учащихся, на развитие их способностей.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 220; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!