ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ РЕБЕНКОМ-ДОШКОЛЬНИКОМ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
В области искусства деятельность человека, как взрослого, так и ребенка, может проявляться очень различно — в форме самостоятельного творчества, исполнительской деятельности и, наконец, в виде восприятия художественных произведений. Все эти формы художественной деятельности хотя и тесно связаны друг с другом, но все же обладают своеобразными чертами, так что допустимо их раздельное изучение. <...>
Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психического развития, под определяющим влиянием воспитания не только художественного, но также умственного и нравственного. Вместе с тем восприятие прекрасного в жизни и в искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, на формирование его ума, чувства и воли.
Развитие эстетического восприятия проходит качественно своеобразные ступени в процессе жизни ребенка. Глубокие изменения в этом отношении происходят в ребенке дошкольного возраста. Хотя простейшие эстетические переживания могут возникать уже в раннем детстве, однако та своеобразная система эмоциональных и познавательных процессов, которая составляет эстетическое отношение к действительности, начинает складываться у дошкольника. Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от изменения содержания деятельности ребенка, от расширения сферы осознаваемых им связей и отношений действительности, от усложнения мотивов его активности. По отношению к этим основным изменениям содержания процесса генезис форм эстетических переживании и суждений носит вторичный, производный характер.
|
|
|
Для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему, как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. Это умение, естественно, отсутствует у новорожденного ребенка и появляется лишь на определенной ступени развития. В ряде исследований было показано, что дети на пороге дошкольного возраста недостаточно дифференцируют изображение и изображаемое. Они относятся к изображению как к реальному предмету. Так, малыши пугаются всерьез изображения какого-либо страшного зверя. Когда их спрашивают, например, где ноги у дяди, изображенного за столом, они пытаются отодвинуть нарисованный стол или перевернуть картинку, чтобы найти ноги с обратной стороны.
Нечто подобное имеет место и в отношении ребенка к словесному выражению. Известно своеобразное понимание детьми выражений, имеющих переносное значение. В своей работе Хоменко показала, что понимание метафоры представляет трудности даже для старшего дошкольника, особенно в тех случаях, когда она дана вне соответствующего контекста.
|
|
|
Однако в течение дошкольного возраста ребенок значительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к области искусства, и то, что относится к изображенной в ней действительности. Это ясно выступает в отношении ребенка к художественному вымыслу. Дошкольник-пятилетка внимательно слушает народную сказку о приключениях угля, соломинки и лаптя. Его спрашивают: «А разве лапоть может разговаривать и убегать из дома?» Он говорит: «Но ведь это же сказка, в сказке может. Здесь нарочно так рассказывается». Ребенок начинает различать изображение и изображаемое. Таковы реальные предметы и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и то же. Это важный шаг в понимании художественного образа.
Но установление указанного различия составляет лишь одну сторону дела. Художественный образ связан с изображаемым не внешней связью, как условный знак со своим значением. Он является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты предмета. В зависимости от изображаемого сюжета и рода художественного произведения отображение действительности в искусстве может приобретать разнообразные формы. Сказка, например, отражает действительность очень своеобразно. Она допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, открывая простор для творческого воображения.
|
|
|
Фантастический элемент в сказке служил поводом для буржуазных эстетов и психологов совершенно отрицать ее реалистическое содержание, а заодно отрицать и реализм у воспринимающего ее ребенка. Они считают, что сказка представляет такое произведение искусства, которое ни в коей мере не отображает реальной действительности, а является продуктом чистого вымысла. Они полагают также, что такой антиреалистический характер сказки соответствует вкусам и особенностям маленького ребенка, который якобы от природы предпочитает вымышленное действительному. <...>
Изучение сказки показывает, что в ней в своеобразной форме получает отражение действительная жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы.
|
|
|
С другой стороны, опыт воспитательной работы показывает, что при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются определенные реалистические тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве и в его отношении к художественному произведению. Слушая сказку, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке со своеобразной реалистической позиции. <...>
...Приведем пример. Взрослый рассказывает: «Жил-был мальчик Ваня, который ходил в школу и учился хорошо. Однажды вечером он сел готовить уроки и захотел красиво написать разные слова в тетради. Но у него было скверное перо. Оно баловалось, цеплялось за бумагу и делало разные кляксы. Старая половая щетка, стоявшая в углу, смотрела, смотрела, как перо не слушается мальчика, скверно пишет, и говорит: "Как тебе, перо, не стыдно, вот я все время работаю и чисто подметаю пол, а ты не можешь постараться и красиво написать урок"».
Все время ребенок слушал сказку внимательно, не делая никаких возражений. Когда его спросили: «А щетка может разговаривать?» — он убежденно ответил: «В сказке может».
Рассказ продолжается: «Но перо не послушало щетки и по-прежнему царапало и пачкало бумагу. Тогда щетка рассердилась и говорит Ване: "Брось ты это скверное перо. Возьми меня, я буду писать лучше, чем оно". Ваня взял щетку и стал красиво писать ею в своей тетради».
Ребенок, слушавший до последней фразы это повествование без возражений, здесь иронически улыбается и говорит: «Это неправильно, щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею еще хуже писать, чем скверным пером». Оказывается, в сказке не все возможно с точки зрения ребенка. Если нарушается реалистичность, правдоподобность сказочного повествования, это вызывает с его стороны недовольство. <...>
Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.
В сказке, особенно в сказке волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные положения, животные и даже неодушевленные предметы в ней говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные характерные для них свойства.
Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познания ребенком окружающей действительности, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.
Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка только на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.
Таким образом, восприятие сказки способствует развитию познания ребенком объективной действительности.
Однако эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. <...>
Доступна ли ребенку-дошкольнику внутренняя активность содействия, сопереживания?
Представители буржуазной детской психологии отвечают на этот вопрос отрицательно. Они говорят об эгоцентризме ребенка, о его нежелании стать на точку зрения другого человека, о невозможности для него понять мотивы чужих поступков. Такое понимание психики ребенка грубо противоречит действительности. Важнейший сдвиг, который происходит в дошкольной возрасте, как раз и заключается в развитии способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Слушание сказки наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел и круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям произведения. <...>
Психолог Л.С.Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша-преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить его следить за ходом событий и пережить новые для него чувства.
У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Значительно более сложные формы восприятие произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним.
Та деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия и обстоятельства являются воображаемыми.
На первых этапах развития восприятие художественного произведения и собственное творчество значительно менее отграничены, чем у старших детей. Ребенок активно, действенно относится к содержанию воспринимаемого произведения.
В этом отношении малыши мало похожи на корректных взрослых зрителей, неподвижно созерцающих какое-нибудь произведение искусства. Если дети не стесняются и чувствуют себя свободными, то они постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы, пытаются помочь герою.
Как-то мы организовали группу по драматизированным играм при детском театре. Часть детей была участниками игры, другие — зрителями. Но к концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась: большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении. Для такого действенного восприятия особенно благоприятные условия создаются наряду с драматизированными играми и при слушании сказки.
Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно.
Эту черту верно подметила Е.А. Флерина, анализируя изобразительное творчество ребенка. Она говорит, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне их.
В некоторых случаях такое своеобразное отношение ребенка к искусству приводит детей к неожиданным, с точки зрения взрослого, суждениям и действиям. Дети требуют, например, переделки рассказа, если конец его кажется им несправедливым, изменяют текст при пересказе, портят иллюстрации, замарывая или выцарапывая изображения отрицательных действующих лиц.
Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно, практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в ней изображенную.
Такое своеобразное отношение к художественному произведению вызывает у дошкольника известные трудности в понимании некоторых литературных форм, напоминающих сказку. Я имею в виду басню, пословицу. <...>
В течение дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.
Итак, дошкольник в своем восприятии художественного проведения не эгоцентричен. Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития. <...>
В действительности маленький ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям художественного повествования, движимый при этом побуждениями, далекими от узколичных, эгоистических интересов. В одной семье хранилась семейная реликвия — картина, нарисованная дедом, художником-любителем. Картина изображала Прометея, скованного цепями. Девочка 4 лет, увидев эту картину, обратилась с вопросами ко взрослым, и те рассказали ей, как умели, содержание известного греческого мифа. На девочку эта история произвела такое сильное впечатление, что она в течение нескольких дней все вспоминала о бедном «дяде», который терпит столь жестокие мучения.
Однажды, когда все ушли из дому, девочка пробралась к шкафу, где хранилась картина, и «освободила» Прометея, выковыряв пальчиком цепи и наделав при этом несколько дыр в полотне картины.
Было это сделано по-детски, наивно, но под влиянием благородного сострадания к мифическому герою.
Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позиции и становятся в резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов. Делается это с такой прямолинейностью, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, когда ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся.
Один ребенок 5 лет, которому мы рассказали историю про мальчика, заблудившегося в лесу, и про спасшего его дровосека, на вопрос, кто в этом рассказе самый хороший, ответил: «Дядя хороший, он мальчика нашел, а лес плохой, он его заблудил». <...>
Если у младших детей нет еще достаточного осознания мотивов своего отношения к персонажу и они просто заявляют, что тот хороший, а этот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая на более общее, общественное значение того или иного поступка. Пятилетний Боря, прослушав рассказ Л.Н.Толстого «Косточка», говорит: «Ему стало стыдно, и он заплакал. Он папе неправду сказал. Так нехорошо». Слушая стихи «Почетный пассажир» С.Михалкова, шестилетняя Маня говорит: «Дядя был на фронте, он ничего не боялся. Он наш народ защищал. Все для него все делают. И дети тоже должны ему место уступать». По поводу «Сестры» Кассиля, Марина (6 лет) говорит: «Она добрая, она жалела дядю. Она мне очень нравится. Она ничего не боялась. Всюду стреляли, было страшно, а она не боялась». Здесь имеет место сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека — оценка, исходящая из высоких социально значимых мотивов.
Печатается по изд.: Труды Всероссийской научной
конференции по дошкольному воспитанию. –
М., 1949. — С. 235-243; 245-246.
В.А. Флерина
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 1407; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!