ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКА
Художественное слово для детей дошкольного возраста
<...> Художественное слово как орудие общения и взаимопонимания оказывает влияние на широчайший круг слушателей, читателей...
Через народное творчество ребенок общается с многомиллионным автором — народом, воспринимает его мысли и чувства. С малых лет через художественное слово детям становится доступным широкое духовное общение с писателями. Ребенок начинает понимать их идеи и чувства, строй мыслей и язык... В этом сила и значение художественного слова, литературы для ребенка, для его развития и воспитания.
Однако для детей дошкольного возраста, не умеющих читать, непременным условием общения их с автором, правильного и глубокого понимания художественного произведения является высокое качество его исполнения чтецом, рассказчиком. Художественное слово педагога-исполнителя приобретает решающее значение.
Подбирая художественное произведение — рассказ, стихи, сказку, воспитатель детского сада в первую очередь оценивает его со стороны идейно-смыслового, воспитательного значения для ребенка. Однако при выборе художественного произведения для детей вопрос о доступности языка определяется главным образом его словарным составом. Незнакомые слова объясняются заранее или заменяются знакомыми...
Значение художественной литературы для усвоения детьми словаря 15 единстве с грамматическим строем языка трудно переоценить (в источнике — курсив).
|
|
|
Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил, малый ребенок практически овладевает грамматикой родного языка в единстве с его словарным составом.
Чтобы ребенок практически успешно овладевал этим великим наследством человеческой мысли и языка (словарем и грамматикой), воспитатель должен широко и правильно использовать художественную литературу, подбирая ее с большой тщательностью, по степени усложнения ее словарного состава и грамматических форм языка. В противном случае неизбежным явится ошибочное восприятие ребенком смыслового значения многих слов и оборотов речи, что вызовет ложные представления о содержании данного произведения и связанных с ним образов. Это явится тормозом в понимании художественного произведения, а также в развитии речи и мышления самого ребенка...
Слушая чтение, рассказ, ребенок восстанавливает в воображении живой образ, факты, события, он учится видеть невидимые предметы, явления, оценивать их, определять к ним свое отношение, научается сопоставлять факты, анализировать, делать несложные умозаключения и выводы. Литературное произведение дает для этого готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок; важно лишь правильно их понять и, усвоив, правильно практически ими пользоваться.
|
|
|
При непосредственном наблюдении предметов и явлений в жизни ребенок часто не располагает готовым словесным оформлением, определениями, он должен сам их находить в арсенале знакомых ему слов и представлений. Взрослый должен подсказать нужные словесные выражения, точные наименования, которые затем становятся средством правильного понимания данных предметов и явлении.
Литературное произведение сокращает для ребенка этот путь овладения не только словом, но и его смысловым изменением средствами грамматики. Художественное произведение развивает мышление ребенка. Ценными являются эмоциональность и образность такого произведения, которые обеспечивают ребенку определенную легкость понимания и прочность усвоения произведения.
Литературное произведение, возбуждая мыслительный процесс средствами слова, т. е. отвлечения от непосредственного чувственного восприятия, в то же время обеспечивает богатство чувственного восприятия, столь необходимого для мышления детей раннего возраста...
|
|
|
Художественное слово оказывает восприятию и мышлению ребенка незаменимую услугу. Вызывая чувственный образ (ощутимый, зримый), художественное слово (литературное произведение) облегчает понимание идей, делает их конкретными, убедительными.
Стимулируя образное мышление, художественное произведение внушает ребенку определенные идеи, вызывает оценки, выводы на основе процесса анализа и синтеза, т.е. учит отвлеченному мышлению, абстрагированию. Как бы элементарно (а иногда и наивно) оно ни было, для процесса интеллектуального и морального развития ребенка — это величайший двигатель, при условии, конечно, правильного подбора и использования художественного материала.
Некоторые полагают, что восприятие художественного произведения является сначала «чувствующим», а потом «думающим». Однако наблюдения показывают, что такой последовательности не существует. В самом процессе слушания художественного произведения мысль и чувство выступают нераздельно, так как в отношении ребенка к тому или иному герою уже есть оценочный момент, а оценка есть результат анализа и синтеза. Воспитатель не успевает закончить чтение отрывка «Дед Мазай и зайцы» (Некрасов), как дети с восхищением заявляют: «Хороший дедушка», «Добрый», «Он всех зайчиков спас». Эти выводы были ясны для детей в процессе слушания, о чем свидетельствовали их одобрительные улыбки, реплики, восторженные лица. Единство «чувствующего» и «мыслящего» является характерной чертой восприятия художественного произведения. При повторном слушании понимание его, несомненно, углубляется. Это единство мысли и чувства обусловлено здесь тем, что само художественное произведение является результатом не только чувств и отношений автора, его конкретных представлений, но и его сложной абстрагирующей мысли, его понятий, суждений. Писатель, художник долго ищет образ героя. Путем анализа, отбора типических, характерных черт он обобщает множество единичных фактов, отбирает нужное, анализирует и синтезирует; так создается реалистический образ героя. В этой сложной работе писатель оперирует не только конкретными представлениями, но и понятиями и обобщающими выводами...
|
|
|
Следует подчеркнуть, что чувственная сторона восприятия ребенком художественного произведения ни в коей мере не умаляет роли языка и мышления и тем более художественного слова, которое одновременно ведет ребенка по линии чувственно-образного и аналитико-синтетического, абстрагирующего мышления.
Слушая рассказ, сказку, ребенок дошкольного возраста проявляет особую внутреннюю активность, становясь как бы соучастником описываемых и воспринимаемых событий. По-видимому, в этом заключается секрет того глубокого влияния, которое оказывает художественное произведение на ребенка, оставляя яркий след в его душе...
В сложном процессе развития мышления малышей, где так важна чувственная основа восприятия, художественная литература приобретает исключительное значение. Художественный образ освобождает слушателя от обязательности присутствия предмета.
В условиях правильного воспитания ребенок с большой непосредственностью обнаруживает свое отношение к заслушанному произведению и высказывает суждение о нем. Это позволяет видеть наивность детского восприятия. С этим нужно считаться и детскому писателю, создающему произведение для детей, и педагогу, отбирающему его для чтения детям.
Общеизвестным, например, является факт, что дети не любят плохого конца: герой произведения, к которому вызвана симпатия ребенка, непременно должен быть удачлив. И в собственном сочинительстве в судьбе положительного героя ребенок тем более не допустит беды. Он даже не хочет, чтобы «глупого мышонка» (С.Маршак) съела хитрая кошка. Простое доброе сердце малыша в условиях правильного воспитания не терпит зла, несправедливости, и он торжествует, если зло наказано...
Детская наивность, базирующаяся на малом опыте и прямолинейной логике мысли, выдвигает свои требования к художественному произведению...
Детский писатель, создавая книгу для дошкольного возраста, стоит перед трудной задачей: служить реалистическому искусству, знакомить ребенка с правдой жизни, не допуская фальши и приспособленчества к возрасту, и в то же время удовлетворять законные требования простой детской логики и чувства справедливости. Одновременно задачами писателя являются расширение детского опыта, постепенное усложнение идейного содержания и сюжетной линии произведения, углубление психологии героя, усложнение логики развития действия.
Внимание к языку художественного произведения должно предусматривать особенности развития мышления и языка ребенка, а потому особое внимание при создании книги должно быть обращено на доступность словаря и его грамматических, смысловых изменений, на количество и качество новых для ребенка слов и грамматических категорий. Язык является единственным изобразительным средством, раскрывающим произведение перед читателем, слушателем. Поэтому невнимание к языку ставит под удар произведение в целом, делает его малопонятным для ребенка, значит, и в воспитательном отношении недостаточно ценным, а подчас даже вредным, так как приучает ребенка к поверхностному, малоосмысленному восприятию.
В свете анализируемой нами проблемы особую четкость и значимость приобретают вопросы отбора художественного произведения и подачи его детям.
Вопросы отбора произведений и последовательности преподнесения материала для каждой возрастной группы, предусмотренного «Руководством для воспитателя детского сада», ни в какой степени не освобождают педагога от тщательного выбора из указанных в «Руководстве» материалов именно тех, которые в данное время для данной конкретной группы окажутся наиболее ценными в воспитательно-образовательном отношении. Механический, безразличный отбор произведений по списку поведет воспитателя по пути формального отношения и к художественному материалу, и к требованиям «Руководства». В целях наиболее богатого и всестороннего влияния художественной литературы на детей мы считаем нужным параллельное использование двух принципов подбора художественного материала.
а) В первую очередь следует опираться на текущую воспитательно-образовательную работу с детьми, на интересы детей и те знания, которые они приобрели. Широта и глубина ассоциативных связей обеспечат четкость и глубину восприятия художественного произведения и тем повысят его воспитательно-образовательную ценность.
б) Однако принцип новизны и даже контраста тому программному материалу, который проходят дети, дает не менее положительные результаты. Он освобождает педагога от излишнего дидактизма в подборе художественного материала... Задачи многогранного, всестороннего воспитания должны предостеречь воспитателя от однообразия педагогического процесса.
Художественное произведение не только может помочь закреплению и углублению полученных знаний, но и явится удачным толчком для последующей воспитательной и учебной работы с детьми. Через художественное произведение педагог может выдвинуть перед детьми ряд новых идей и моральных положений, важных и полезных в воспитательном и образовательном отношении, в формировании положительных черт советского человека.
Вопрос подачи художественного произведения детям дошкольного возраста приобретает исключительное значение.
Литературное произведение само по себе, даже если оно удачно подобрано, не обеспечивает успеха его восприятия и воздействия на ребенка-дошкольника. Путь к детскому разуму и чувству находится целиком в руках воспитателя. Решающим является вопрос, как сумеет воспитатель довести произведение писателя до ребенка, насколько качественно его художественное исполнение, насколько верно и выразительно оно будет звучать в исполнении (в художественном чтении и рассказывании)...
Обеспечить детям правильное и яркое восприятие литературного произведения путем художественного слова должен суметь каждый воспитатель.
Овладение искусством художественного чтения и рассказывания есть профессиональная обязанность каждого воспитателя.
В противном случае дети будут лишены влияния одного из самых эффективных и сильных воспитательных средств. Лишить ребенка правильного и глубокого восприятия художественной литературы — это значит затормозить его всестороннее развитие и в особенности развитие языка, мышления и формирование моральных черт личности советского человека.
Вопросы методики художественного чтения и рассказывания разрешаются в зависимости от содержания материала и возраста детей.
Умению слушать художественное произведение ребенок учится с малых лет. Детям 3—4 лет слушать рассказывание несколько легче, чем чтение. Слушать книжку, тем более в коллективе, для малышей нелегкое дело. Подвижность ребенка и быстрая отвлекаемость затрудняют слушание, детей занимает сама книжка, перевертывающиеся листы, мелькающие картинки. К слушанию чтения приходится приучать ребенка постепенно, читая вначале для небольшой группы детей во время занятий по выбору, а затем — для всей группы.
Еще в преддошкольном возрасте происходит первое знакомство ребенка с поэзией через рифмованную шутку, прибаутку, небольшой рассказ, песенку. Ритмичность и повторность слов радуют малыша, он сам легко запоминает и повторяет стихи, прибаутки, сопровождая их выразительным движением, игрой. Любимыми для малышей являются народные прибаутки: «Сорока-белобока», «Гули-голубочки», «Петушок, петушок», «Идет коза рогатая» и другие. Все они сопровождаются небольшими игровыми действиями: сорока «кашу варит» на ладошке ребенка, пальчики — «детки», которых сорока кормит: «этому дала», «этому дала» (пальчики загибаются). В «Гулях-голубочках» при словах «шу, полетели, на головку сели» все дети с радостью поднимают ручки и опускают их на головку. При чтении стихотворения «Аленушка» Е.Благининой воспитатель может использовать куклу. Дети 3-5 лет с восторгом слушают ласковые стихи про Аленушку. Такие игровые действия приучают ребенка слушать, действовать тогда, когда нужно по смыслу прислушиваться и вникать в содержание рассказа.
Другим помощником слушания на этом этапе является картинка, которая вводит ребенка в понимание содержания книжки и заинтересовывает его. Иллюстрация всегда привлекает детей: смотреть легче, чем слушать. Они рассматривают иллюстрации, с интересом о них говорят; про любимые интересные картинки охотно слушают рассказ или чтение воспитателя. Если рассказ или стихи просты, понятны, действенны, ребенок начинает слушать все более долго и внимательно, входит во вкус слушания. Так, в младшей группе обычно уже в первой половине года все дети приучаются с интересом слушать чтение небольших художественных рассказов, стихов.
При художественном чтении воспитатель следит за правильным восприятием образа и мысли автора, за пониманием и усвоением новых слов, фраз и оборотов речи. При этом не всегда нужно объяснять новые слова и фразы. Часто сам текст и действие делают вполне ясным их смысл, ребенок это улавливает.
Иногда новое слово, фраза требуют обстоятельного объяснения, тогда решение может быть двояко: если читается художественное произведение (и тем более стихи), не следует прерывать чтение объяснением отдельных слов, так как это отвлекает ребенка, нарушает восприятие образа и ритма языка. В этих случаях незнакомые слова следует объяснить до чтения. При чтении книг познавательного характера объяснять новое вполне возможно в процессе чтения. Непонятные слова и фразы могут помешать правильному восприятию читаемого в целом, и объяснение их «после чтения» нецелесообразно; последующим объяснением отдельных слов восприятие уже не может быть исправлено. Бывают случаи, когда при художественном чтении или рассказывании рядом с новым словом можно поставить знакомое, поясняющее, не прерывая рассказа объяснением; такие слова заранее объяснять не нужно. Различные методические приемы в отношении незнакомых слов полезны тем, что, не давая единого шаблонного решения вопроса (например, все новые слова объяснять заранее), мы приучаем ребенка к большему вниманию к слову, оставляем возможность по ситуации догадаться, осмыслить новое слово, строй фразы, так как втягиваем ребенка в активную работу над осмыслением языка художественного произведения. Однако при этом непременно следует соблюдать чувство меры в смысле количества и степени трудности новых слов, иначе художественное произведение превратится в средство усвоения новых слов.
Следует ли сопровождать чтение и рассказывание беседой (в начале, в процессе, в конце)?
Художественный образ оказывает большее влияние, чем все его толкования, объяснения. Это должно предостеречь педагога от увлечения беседой при чтении, рассказывании, от излишних объяснений и в особенности от морализующих выводов. Следует помнить также, что беседа в соединении с чтением или рассказыванием, как вторая форма языкового занятия, захватывает детское внимание, отвлекает ребенка от художественного произведения.
Беседа перед художественным чтением или рассказыванием иногда практикуется в тех случаях, когда в произведении имеются персонажи или обстановка, незнакомые детям.
Нам кажется, что в таких случаях гораздо целесообразнее за день, за два до рассказывания или чтения провести с детьми соответствующую беседу по картинке. Например, прежде чем прочесть художественный рассказ о Севере, об эпизодах из жизни ненцев, следует показать одну-две картины о природе Севера, о быте и труде живущих там людей. После проведенной предварительной работы слушание художественного произведения окажется более глубоким, продуктивным.
В процессе чтения, рассказывания форма собеседования может иметь место лишь при чтении не художественных произведений, а научно-популярных книг, например, рассказов о природе, о труде... В этом случае беседа может сопровождать чтение и беспрепятственно включаться в самый его процесс, в начале или в конце.
Когда заканчивается чтение или рассказывание, дети под сильным впечатлением прослушанного часто сидят некоторое время молча. Затем, естественно, раздаются реплики: «Как интересно!», «Еще расскажите». Кое-кто из детей высказывает свое восхищение героем рассказа, осуждает отрицательные персонажи, иногда кто-либо ставит вопрос — что-то осталось для него неясным. Должен ли воспитатель, воспользовавшись переживаниями детей, сейчас же развернуть беседу, анализирующую произведение, поступки героев и пр.? Или же следует сразу после окончания рассказа прервать детские переживания, реплики, переключить их на другую деятельность? Анализируя психологию процесса чтения, рассказывания по данным широкого практического опыта, мы приходим к выводу, что не следует ни прерывать, ни переключать детские переживания, не следует также, чтобы беседа приобретала аналитический характер. Самым продуктивным мы считаем такой прием: остановиться на 5—7 минут, поддержать детские переживания, ответить просто и ясно на недоуменный вопрос ребенка, создать определенное отношение детей к основным персонажам и событиям, повторить тот или иной эпизод, напомнить яркий образ героя. Характер такой непринужденной беседы не уводит детей от переживания и образного мышления, а углубляет и укрепляет их отношение к произведению. При повторном чтении, рассказывании элементы анализа могут быть усилены, так как произведение достаточно прочувствовано и понято.
Как использовать иллюстрацию при чтении и рассказывании?
Перед воспитателем стоит задача: научить детей воспринимать словесное художественное произведение с его специфическими словесными изобразительными средствами. На каком-то этапе в развитии детского восприятия умению слушать и понимать читаемое произведение ребенок учится через комплекс наглядных средств (игра, игрушка, картинка). С помощью объединения этих средств мы добиваемся перехода к умению малыша воспринимать художественное слово.
Между тем в практике воспитатель нередко, например, при помощи аллоскопа знакомит детей средней и старшей групп с новой сказкой, особенно ценной по содержанию и форме, с прекрасным ритмичным языком, с яркими выразительными словесными образами. Раздражители зрительного порядка (световая подвижная картина) настолько сильно привлекают детское внимание, что сказка с богатством ее языка меркнет, и произведение с меньшей силой воздействует на детское восприятие. Переключение детей на зрительное восприятие тормозит развитие их восприятия литературного произведения. Не следует при этом отрицать роль картинки, аллоскопа, которые при повторении художественного произведения могут обогатить и углубить детское восприятие хорошо знакомой сказки, рассказа новыми деталями, уточнить представление детей о внешнем виде персонажей, обстановку, в особенности если они мало знакомы детям.
Методически существенным является вопрос о том, как пользоваться картинкой в книге при ее чтении детям. Это использование зависит от характера книжки. Если, например, мы имеем такой тип книги, который объединяет ряд картинок с небольшими подписями (рассказами или стихами) и каждая страница не продолжает содержания предшествующей, картинки следует показывать попутно. В этих случаях показывается сначала картинка и затем читается к ней текст (тип книжки-картинки, где имеется текст пояснительного характера). Так показывается постепенно каждая картинка. При чтении же текст не следует прерывать. Показать иллюстрации можно после чтения еще раз.
Ошибочным следует считать показ иллюстраций при чтении художественного произведения, написанного без разделения его на части. Случайные остановки и показ иллюстраций разбивают целостное восприятие текста, мешают его усвоению. Такие книги следует вводить в группе за несколько дней до чтения; дети их посмотрят, возникнет интерес «что написано про эти картинки». После ознакомления с картинками воспитатель может читать спокойно всю книгу, и дети не будут пытаться заглянуть в иллюстрации.
После прочтения текста воспитатель показывает картинки организованно, напоминая эпизоды, с которыми они связаны. Бывают книги, разделенные на небольшие главки. Прочтя каждую главу, следует показать к ней картинки, затем переходить к чтению следующей главы (так написаны книги «Солнечный денек» Л. Воронковой, «Что я видел» Б.Житкова и др.).
При чтении научно-популярной книжки иллюстрацию можно использовать в любой момент для наглядного пояснения текста. Это не нарушит единства впечатления.
Таким образом, разнообразие методических приемов в использовании иллюстраций зависит от характера читаемого произведения, от его содержания и формы. Указанная методика сочетания иллюстраций и текста имеет целью прежде всего сохранить у ребенка целостность художественного восприятия произведения. Однако она допускает различные вариации в использовании картинки для последующего углубления и уточнения образа.
Повторность чтения и рассказывания художественных произведений является необходимой для закрепления и углубления воспринятого. Не каждое произведение усваивается с первого чтения, рассказывания, многое доходит до сознания и чувств ребенка лишь при повторном чтении. Для развития восприятия повторность необходима в работе с детьми всех возрастов, и в особенности младшего возраста.
Повторяя тот или иной любимый детьми рассказ, сказку (в особенности младшим детям), важно повторять все и точности, иначе воспитатель непременно услышит протестующие реплики детей: «Не так», «Вы не так сказали», «Забыли». Это законное недовольство детей вызвано искажением сложившегося представления, образа.
При чтении небольших произведений целесообразно их повторять сейчас же; большие произведения повторять подряд не следует, так как это утомляет детей, восприятие становится менее ярким, четким, впечатление от рассказа, чтения снижается. При дальнейших повторениях следует правильно чередовать новый и уже знакомый материал. В течение месяца детям следует дать две-три небольшие книги (для старшей и средней групп). Небольшое количество стихов и маленьких рассказов может дополнить основную программу по художественному чтению и рассказыванию. Весь новый материал и течение месяца следует несколько раз повторить.
Повторность в младшей группе должна быть большая, чем в других группах.
Таким образом, вопрос о том, как часто проводить художественное чтение и рассказывание, и вопрос о количестве произведений нельзя решать механически. Это зависит: а) от возраста детей (младшим читать следует реже и меньшее количество материала); б) от размера и характера материала: большое и сильно захватывающее детей произведение требует более длительной переработки, небольшие стихи и рассказы можно читать чаще и в большем количестве; в) от новизны или повторности материала: новые рассказы следует давать детям реже, повторные — чаще.
Совершенно недопустимо в течение дня несколько раз читать или рассказывать детям. Это нагромождение делает восприятие поверхностным.
Сочетание нескольких произведений в одном занятии возможно при соответствующем их подборе... Воспитатель стоит перед необходимостью знакомить детей с художественными произведениями небольшого размера, и они преобладают в дошкольной литературе. Некоторые стихи, рассказы можно включить в беседы на соответствующие темы; можно прочесть детям подходящий стишок во время прогулки, экскурсии. Небольшое произведение, прочитанное на занятии, не удовлетворяет детей. Приходится думать о его сочетании с другим произведением.
Сочетать произведения возможно, но так, чтобы одно не вытесняло другого. Прежде всего следует план художественного чтения и рассказывания (для средних и старших) на одно занятие составлять по принципу тематического единства или единства образов. Например, на тему «Зима» можно дать один-два небольших рассказа, стихи, загадку. На тему «О звериных детенышах» в старшей группе можно дать несколько произведений: «Воробьишко» М.Горького и стихи М. Познанской «Воробушек качаться захотел». На тему «Весна» — Г. Скребицкого «На лесной полянке», З.Александровой «Скворцы» и др. Можно провести занятие по рассказыванию на тему о смелых людях. Шести-семилетние дети с большим интересом слушают рассказы и сказки, объединенные какой-либо темой. Можно подобрать два-три произведения об одном и том же персонаже, например, сказки про лису: «Лисичка со скалочкой», «Лисичка-сестричка» и др.
Объединяя таким образом художественный материал для занятий на 15—20 минут, мы обеспечиваем богатство и единство художественного восприятия, давая для этого достаточно содержательный материал.
Особое внимание следует уделить книгам большого размера, написанным для детей 6—7 лет. К ним относятся книги Б.Житкова «Что я видел», Л.Воронковой «Солнечный денек». Эти книги читаются небольшими частями. Такое чтение полезно, так как способствует воспитанию устойчивого, длительного интереса к художественному произведению, вырабатывает выдержку, терпеливое ожидание продолжения чтения, умение запомнить, о чем читали, на чем остановились, умение охватить большой круг связанных событий. Такие книги облегчают переход ребенка к усвоению больших книг, учебников, сборников.
Важно при чтении таких книг умело разделить их на более или менее законченные части (главы). Нельзя при их чтении делать остановку в момент большого и напряженного нарастания действия. Это нервирует детей, раздражает их, они требуют продолжения, чтобы узнать, как разрешился конфликт.
Время и место для чтения и рассказывания могут быть различными, однако основной материал, в соответствии с программой «Руководства», должен даваться детям на занятии.
Иногда утром, когда дети приходят в детский сад, или 110 вторую половину дня воспитатель может прочесть небольшой группе детей что-либо из книги, привлекшей детское внимание. На прогулке в лесу, в поле, «к случаю» воспитатель, а с ним и дети могут вспомнить знакомое стихотворение, загадку, песню. Отдыхая на поляне во время прогулки, дети с большим интересом слушают рассказ о природе, о животных, сказку. Если поэтическая обстановка природы гармонирует с рассказом, она делает его более правдивым, интересным для детей.
При чтении рассказа на занятии следует позаботиться о спокойной обстановке; каждый раз шум, хлопанье дверью, стук посудой, хождение взрослых отвлекают детей, мешают сосредоточенному слушанию.
Важно также, чтобы на занятиях дети сидели удобно, непринужденно, чтобы все хорошо видели рассказчика, чтеца.
Если один-два ребенка плохо слушают рассказ, чтение, отвлекаются, мешают другим, воспитателю не следует прерывать занятие и делать замечания «шалунам». Это привлекает внимание всех детей к «шалящему», может нарушить дальнейшее слушание. Еще при рассаживании детей следует предусмотреть это и не научившихся слушать посадить, незаметно для них, поближе к себе, на виду. В процессе рассказа, чтения воспитатель часто направляет свое внимание к этим детям, создавая впечатление, что он рассказывает им, заинтересовывает обращением: «Вот послушай, Коля, что дальше было». Такие приемы помогут заинтересовать ребенка рассказом, чтением: постепенно у ребенка вырабатывается сосредоточенное внимание.
Не следует, однако, во время слушания препятствовать невольным репликам детей, выражению радости. Эта детская активность говорит о напряженном слушании.
Для правильной организации работы с книгой следует иметь уголок книги — спокойное, привлекательное место в группе, где дети с интересом знакомятся с новыми книгами, рассматривают картинки, иногда придумывают свои рассказы, читают наизусть свои любимые стихи, подбирают материал для кукольного или теневого театра. Эти разнообразные творческие занятия детей в уголке книги должны гибко, чутко направляться воспитателем. Например, после экскурсии на железную дорогу воспитатель кладет в книжный уголок новые картинки или книжку о способах передвижения. Дети находят их, с интересом рассматривают, задают вопросы; воспитатель отвечает, предлагает детям отобрать картинки, какие их интересуют, чтобы вместе с группой рассмотреть их, поговорить о них. Такая разнообразная инициативная работа детей, руководимая воспитателем, привлекает детей в уголок, делает их самостоятельные занятия более продуктивными.
Чтобы уголок книги привлекал детей, важно, чтобы все в нем было удобно, опрятно, красиво; место для книжного уголка должно быть отведено в спокойной части комнаты. Желательно, чтобы в уголке были ковер, красивая ваза с цветами, чистая изящная скатерть и пр. Здесь же помещаются шкаф с книгами и полка-витрина, на стенах висят изредка меняющиеся картины, один-два портрета писателей или соответствующая художественная репродукция. В книжном шкафу или на полке хранятся книжки и картинки, альбомы с картинками, альбомы, составленные из детских рисунков (тематических, декоративных). Это обогащает уголок, еще больше привлекает к нему детей и разнообразит детские занятия. Здесь же, в шкафу — ящик с материалами для ремонта книг.
В старшей группе наряду с уголком книги следует иметь библиотечку детских книг, расположенных по темам; дети должны уметь сами поддерживать в ней порядок. Полки отмечены рисунками на темы книжек. Старшие дети имеют возможность в определенное время брать книги, приучаются пользоваться ими аккуратно; перед выходным днем они могут брать книги на дом. Иногда старшие берут их для младших братьев, сестер, потом с интересом рассказывают, понравилась ли книга, кто читал ее. Дети отвечают за целость и сохранность взятых книг, учатся различать их по темам, запоминать автора, художника. Это углубляет их интерес и любовь к книге и художественному слову, содействует воспитанию культурных навыков.
Печатается по изд.: Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника
/ Под ред. В.Н. Шацкой. - М., 1961. - С. 290-302.
М.М. Конина
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 1487; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!