Н.Г. Смольникова, О. С. Ушакова
РАЗВИТИЕ СТРУКТУРЫ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
<...> Одним из вопросов работы по развитию связной речи является обучение употреблению разнообразных средств связи и формирование структуры связного повествовательного высказывания.
Основная цель опытного обучения состояла в разработке системы заданий, направленных на формирование у детей старшего дошкольного возраста элементарных знаний о структуре повествовательного текста и средствах связи, обеспечивающих целостность и связность текста.
Раскрытие детям особенностей построения каждой структурной части текста играет большую роль в формировании связных высказываний.
Экспериментальное обучение состояло из пяти этапов, каждый из которых включал четыре занятия. Обучение осуществлялось в течение пяти месяцев (ноябрь—март). Проводилось одно занятие по рассказыванию в неделю, специальные упражнения включались как часть занятия по ознакомлению с окружающим, с художественной литературой. В контрольной группе (того же детского сада) обучение велось по конспектам, разработанным в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, но без специального обучения структурным элементам высказывания.
На I этапе обучения детей учили понимать тему высказывания, тематическое единство и различие, видеть соответствие содержания теме высказывания, озаглавливать тексты (рассказы, стихотворения), определять тему собственного высказывания (по рисунку).
|
|
|
Тема — это та основная мысль, которую дети должны понять как при восприятии литературных произведений, так и при построении собственных высказываний.
На первом занятии давалось представление о том, что тема — это то, о чем говорится в рассказе, стихотворении, то, что мы отражаем в рисунках, на картинах. Дети слушали рассказ А.Толстого «Пожарные собаки» и определяли, на какую тему он написан.
На следующем занятии дети прослушивали сразу два стихотворения «Лето» и «Зима» И.Сурикова и определяли тему стихотворений.
Затем читалось стихотворение «Черемуха» Е.Благининой и стихотворение С.Есенина с тем же названием, чтобы подчеркнуть тематическое единство произведений разных жанров. С этой же целью предлагали послушать и рассказы, написанные на одну и ту же тему.
На третьем занятии закреплялось представление о теме. Детям предлагали нарисовать рисунки на одну тему — о зиме. Воспитатель обращал внимание на то, как много разных рисунков, с разным содержанием можно нарисовать на одну и ту же тему.
На этом же занятии дети упражнялись в подборе точных названий к рисункам, рассказам, стихотворениям.
|
|
|
Для закрепления знаний в уголке книги проводились игры-упражнения. Детям предлагалось по обложкам, иллюстрациям определить тематику книги.
В результате первого этапа работы дети быстро и правильно стали определять тему рассказов, стихотворений, рисунков, научились видеть и определять тематическое сходство и различие, подбирать более точное название рассказам, замечать соответствие или несоответствие названия содержанию (рассказа, стихотворения, рисунка). На II этапе обучения формировались знания о том, как (троится начало. Детям объясняли, что любой рассказ имеет начало, из начала рассказа должно быть ясно, о ком и о чем будет рассказываться в тексте дальше, где и когда произошел тот или иной случай. Читался рассказ С. Аксакова «Сурка», первая часть в рассказе опускалась. После чтения задавался вопрос: «Какой части в рассказе не хватает?»
После наводящих вопросов дети вместе определяют, что в рассказе отсутствует начало. Воспитатель предлагает детям вариант начала, они заканчивают предложения, начатые воспитателем. «В нашем дворе... (жила собака). У нее... (были щенки). Всех щенков раздали... (а одного щеночка оставили). Собака убежала.... (и щеночек остался один). Он стал... (жалобно пищать)». В скобках даны варианты ответов детей, которые они выбрали после обсуждения. Такой прием помогает отбирать словосочетания, наиболее подходящие по смыслу и по форме. На этом же занятии дети подбирали разные зачины для рассказа, придумывали рассказу свое название, а воспитатель в конце занятия читал весь авторский рассказ и его название.
|
|
|
На следующем занятии закреплялось представление детей о том, как строится зачин, какими словами можно начинать рассказ. Детям предлагалось послушать рассказ, в котором опускалось начало:
«...Мой брат держал-держал в руках часы и все думал, почему они там тикают, как будто тихонько о чем-то просят: "тик-так, тик-так". И вдруг он решил, что часы хотят молока, взял чашку с молоком и опустил туда часы. Часы сразу замолчали. Пришлось папе сдавать часы в ремонт». Дети после вопроса воспитателя сразу определили, что в рассказе нет начала («Надо рассказать, где мальчик взял часы»), и придумали содержание недостающей части.
Мы обучали детей разным зачинам. Например, задавайся «динамический» зачин, имеющий прямой порядок слов и начинающийся с подлежащего, с обстоятельства места или времени. Воспитатель начинал предложение, дети его заканчивали «Мама оставила... (часы на столе)». Предлагался и другой вариант зачина: «У меня есть младший брат Витя. Он такой... (любопытный), ему все...(надо знать)». После этого дети продолжали содержание рассказа.
|
|
|
На третьем занятии мы закрепляли правила построения зачина, обучили разным способам оформления начального предложения и переходу к основной части текста. Детям предлагалось придумать разные варианты зачинов к серии сюжетных картин. Первое слово говорил воспитатель, дети развертывали мысль и заканчивали предложение. На этом же занятии дети выполняли упражнения на подбор синонимов, на составление сложных предложений, на отбор слов, наиболее подходящих для контекста.
На четвертом занятии детям предлагалось составить разные варианты начала, но уже без картинок, а на основе прослушанного рассказа воспитателя. Дети стали использовать временной зачин, выраженный обстоятельством времени «однажды».
Знакомство детей с разнообразным построением зачина делает рассказы детей интересными, не похожими друг на друга.
На следующем этапе обучения детям показали место и значимость середины рассказа, давалось представление о том, что это основная часть рассказа, именно в ней подробно раскрывается какое-то событие или случай. Важной задачей на этом этапе выступило обучение детей различным средствам связи как при переходе от начала рассказа к изложению середины, так и внутри этой основной части. Решение поставленных задач осуществлялось в тесной связи со словарной работой и формированием грамматического строя речи.
Детям предлагалась серия сюжетных картин («Петин скворечник» — 7 картинок), содержание которых последовательно отражает действия мальчика по изготовлению скворечника. Как показали данные констатирующих опытов, дети обычно сокращали среднюю часть текста, не развертывали его в достаточной степени, а использование серии сюжетных картин, где дается развитие сюжета в его последовательности позволяет им полно выстроить свое высказывание.
Большое значение на этапе формирования элементарных знаний об основной части рассказа придавалось обучению строить предложения, которые связывали начало и середину рассказа, заострялось внимание на характере начальных слов в этих предложениях.
На следующих занятиях детям предлагали задания на построение середины высказывания по теме, предложенной воспитателем, задавались, кроме темы, две части текста — начало и конец.
В ходе обучения с целью совершенствования детских рассказов высказывания детей анализировались с точки зрения понятности и правильности составления текста. При анализе обращалось внимание на соотношение частей рассказа, на использование языковых средств связи между частями высказывания. Каждая фраза записывалась и анализировалась с точки зрения ее точности, правильности построения. Обучение способствовало тому, что почти все дети могли определить отсутствие середины в рассказе Н.Носова «Леденец» (это было контрольное задание), давали варианты заполнения недостающей части.
Завершенность текста проявляется в соотнесенности содержания текста, особенно в соотнесенности концовки с заголовком. Для того, чтобы дети осознали эту часть текста, в ходе обучения использовались различные приемы, обеспечивающие понимание значимости концовки рассказа. Детям читали начало рассказа, середину, а конец опускался, они определяли недостающую часть, затем предлагали разные варианты окончания рассказа. Давались и авторские тексты, и специально составленные. Читались рассказы «Ласточка» по И.Соколову-Микитову, «Самое страшное» Е.Пермяка, составленный рассказ «Сережина находка». Эти занятия научили детей завершать высказывание разными вариантами концовок.
Осознанию выделенных в структуре текста частей во многом способствовала модель, представляющая собой круг, разделенный на три подвижные части. Сначала модель выступала для детей в качество изображения структуры воспринимаемого текста, а затем служила ориентиром, по которому дети должны были составить текст самостоятельно.
В процессе работы над той или иной структурной частью, над текстом в целом, особое внимание уделялось формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон.
В процессе обучения построению связного высказывания обращалось внимание детей и на задачи, решение которых позволило повысить уровень связности. Так, осуществлялась работа по воспитанию звуковой культуры речи, обогащению и активизации словаря (включались упражнения по подбору определений, синонимов, антонимов), формированию грамматического строя речи (упражнения, направленные на построение предложений различных конструкций). Большое место отводилось упражнениям по определению места логического ударения и пауз, владение которыми особенно важно для выделения смысловых частей в связном высказывании, а также для выделения в предложении слов, которые служат средствами связи. Упражнения проводились на текстовом материале, который предлагался детям в основной части занятия.
Контрольный эксперимент в конце опытного обучения выявил влияние разработанных методов и приемов на повышение уровня связности высказываний. Дети выполняли три задания.
В первом — детям читался рассказ В.Бианки «Купание медвежат» с нарушенной последовательностью структурных частей: конец — середина — начало. Почти все дети экспериментальной группы справились с заданием (23 из 25).
Во втором задании дети самостоятельно выбирали тему рассказа, выстраивали его, давали название. После выполнения задания перед ребенком ставились вопросы: все ли части (начало, середина, конец) присутствуют в рассказе, соответствует ли название содержанию, получился ли рассказ, если нет, то почему.
Анализ высказываний детей экспериментальной группы показал, что их рассказы стали более целенаправленными, соблюдается композиция повествования, разнообразнее стали связи, используемые детьми как между отдельными частями текста, так и внутри предложений. В контрольной группе результаты значительно ниже.
Осознание структуры повествовательного текста содействует формированию речевых умений и переносу их на построение другого вида художественного текста — сказки. Это было третье задание.
Практически у всех детей экспериментальной группы придуманные ими сказки были высокого уровня. Дети сохраняли структурную соотнесенность, четко выделяли границы каждой структурной части, прибегали к использованию разнообразных связей. <„.>
Печатается по изд.: Развитие речи дошкольника:
Сб. науч. тр. / Под ред. О.С.Ушаковой. —
М., 1990. - С. 99-104.
Л.М.Гурович
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 990; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!