РАССКАЗЫВАНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ С ИГРУШКАМИ
Рассказывание — сложное речевое умение, необходимое в жизни и ученье как ребенку, так и взрослому. «Руководство для воспитателя» справедливо относит первоначальное обучение рассказыванию к средней группе, когда у детей есть необходимый для рассказывания запас знаний и слов и соответствующий уровень развития мышления, памяти, произвольного внимания и воображения.
В средней группе объем требований к детям сравнительно невелик. Детям надо уметь по предложению воспитателя описать конкретное событие или предмет. Рассказ ребенка должен быть понятным, связным, самостоятельным, не нуждающимся в подсказе, во вспомогательных вопросах воспитателя. Детям предлагают рассказы различного характера: описать непосредственно воспринимаемый предмет или его изображение (видимое в настоящее время) и уметь описать предмет или событие с учетом знаний детей, их жизненного опыта, по памяти (видимое до момента рассказа).
К качеству рассказов детей старшей группы предъявляется больше требований: описание должно быть полным, логичным — без пропусков существенных признаков, без повторений, последовательным, точным по языку, с образными выражениями. Начать надо с главного, основного. Кроме того, дети шести лет должны составлять сюжетные рассказы, придумывать события (может быть, и не бывшие в их личном опыте).
Напомним, что и к форме речи ребенка предъявляется больше требований: рассказывать громко, адресуясь к слушателям, стоять к ним лицом, сохраняя спокойную позу.
|
|
|
Перед воспитателем при обучении рассказыванию стоят I большие задачи. Известно, что в каждой группе есть дети, рассказывающие охотно, правильно, выразительно, и дети, которые не умеют свободно связывать слова и предложения в рассказ.
В распоряжении педагога много методов и приемов обучения рассказыванию. В методических указаниях к программе «Родной язык и ознакомление с окружающим» предлагаются рассказывание по картинкам, дидактические игры на описание, рассказывание на темы, предложенные воспитателем. По непонятной причине пропущены занятия с игрушками, почти не применяются они и в практике. Чтобы такие игры, как «Отгадай, что это», «Магазин», «Почта», сохраняли игровой характер, надо, чтобы дети владели первоначальными навыками описания. Если же воспитатель начинает учить детей связному описанию в процессе игры, ритм игры нарушается.
Занятия же с игрушками (описание игрушек, придумывание рассказов про игрушки) обучают детей рассказыванию. Эти занятия нетрудны для детей. Зрительные и осязательные ощущения помогают ребенку рассказывать. На занятиях активизируется внимание детей к речи товарища, есть возможность контролировать ее содержание. Этим они выгодно отличаются от занятий с мелкими картинками. Они носят творческий характер, представляют простор воображению ребенка, даже если воспитатель дает образец описания (по одной из многих разнородных игрушек). Занятия такого типа были разработаны Е.И.Тихеевой, их различные виды изложены в книге «Развитие речи дошкольника» (1948). Это и описание игрушек, и состав-пение сюжетного рассказа про группу игрушек (типа инсценировки).
|
|
|
Занимаясь обучением рассказыванию, мы обратили внимание на отсутствие методической литературы и практики подобных занятий и решили привлечь внимание воспитателей к этому вопросу.
Рассказывание на занятиях с игрушками не следует смешивать с рассматриванием игрушек, которое проводится но всех группах, преимущественно младших, для активизации словаря и приучения детей к разговорной речи.
В средней группе в начале года также следует проводить занятия по рассматриванию игрушек. Желательно пользоваться не только дидактическими, но и просто новыми игрушками (куклы, сервизы, плита, мебель, кубики, транспорт и т.д.) Игрушки не должны быть мелкими, иначе их не увидят все дети. В словарной работе пользовались прилагательными, обозначающими материал: плюшевый, деревянный; уточнили пространственные обозначения: передний, задний, по краям, в середине, спереди и т.п. Одновременно со словарной работой воспитатель показывает и рассказывает, как можно играть игрушкой коллективно, где она будет храниться.
|
|
|
Такие занятия соединялись с работой по развитию связной речи, с обучением рассказыванию. Детям давалось повое задание: «Теперь будем учиться рассказывать про игрушку. Внимательно посмотрите на игрушку и подумайте, что про нее рассказать: как она называется, какого цвета, как с ней можно играть» (план описания в дальнейшем изменяется, например: как называется, из чего сделана). Распространенные приемы обучения на таких занятиях (в том числе и в старшей группе): образец рассказа и план, а позднее только план. Образец описания игрушки могут повторить один - двое детей, плохо рассказывающие, а затем воспитатель показывает всем детям другую игрушку. План описания желательно несколько раз повторить в процессе занятия, напомнив его детям при рассматривании новой игрушки или поощрительно оценив описание игрушки отдельными детьми.
На первых занятиях воспитатель помогает детям вопросами, напоминаниями, подсказывает нужное слово. Дети самостоятельно составляют описательные рассказы, даже если несколько человек используют одну и ту же игрушку. У каждого ребенка свой порядок описания. Держа игрушку в руках, он называет больше ее качеств, добавляет свои знания о ней.
|
|
|
Вот как дети пяти лет описывают игрушку:
Ира: «Это беленький зайчик. У него морковка. У него ушки длинные». Люся: «Это белый зайчик. Он в лес ходит. Морковка за спиной. Уши белые, короткие, нет, длинные. Усики черные».
Галя: «Это зайчик. Это усы, длинные уши, хвостик. У него сзади морковка. Он из светло-серого плюша, пластмассовый нос».
На таких занятиях воспитатель имеет возможность формировать последовательность, полноту и точность речи. Дети, держа игрушку в руках, часто называют случайные признаки, говорят невразумительно. Вот, например, описание автомобиля: «Он синего цвета и красного. Палочки железные». Воспитатель указывает, что сначала надо назвать игрушку, а то непонятно, кто он. В другом случае воспитатель объясняет, что называть части игрушки надо точнее: «Это задние лапы, они толстые. А вот это...» — указывает воспитатель на передние лапы. Ребенок продолжает: «Это передние, они тоньше, он согнул их, идет».
Достаточно таких замечаний одному ребенку, как речь и других детей становится более точной: «Это бензовоз. У него кузов красный, а кабина синяя. Спереди фары железные, светятся. Сзади бывает красный фонарик, а тут нет. Колеса передние, колеса задние, на палочках. В таких же машинах молоко возят. Это молоковоз».
Некоторая непоследовательность, выход за пределы описываемого предмета допускается, так как при этом ребенок достигает главного — свободного, связного, развернутого изложения одной темы.
Помня указание Е.И.Тихеевой о тактичном использовании вопросов, мы стараемся не перебивать рассказ ребенка, если он отступает от предложенного плана. Вопросы лучше задавать после рассказа, но обязательно конкретные, примерно, такого типа: «Из чего сделана ручка у погремушки? Взвесь на руке лодочку, она легкая?» И не задавать таких «равнодушных» вопросов: «Что еще расскажешь?», «Что еще есть у игрушки?»
Оценивая рассказы отдельных детей, нужно отмечать точность словаря, наблюдательность ребенка, мораль т.м- моменты в содержании рассказа. Например: «Хорошо Лида сказала всем, что резиновую куклу нельзя сгибать, надо класть ее осторожно», «Молодец, Таня, не забыла, что надо быть аккуратной. Помните, она сказала: когда кончишь готовить на плите, надо ее вытереть тряпочкой». Это способствует тому, что следующие рассказчики успешно им подражают.
После нескольких занятий на описание игрушек в средне и группе мы учили детей составлять загадки про игрушку, то есть описывать, не называя ее. Поскольку детям предлагается новое задание, лучше использовать в начале свой образец загадки. Требования к образцу рассказа воспитателя в нашей педагогической литературе разработаны, и мы не будем касаться этого вопроса.
Остановимся на сюжетном рассказе про игрушки. Мы начали эту работу во второй половине года в средней группе, проходила она успешно. Предложили детям сказочный сюжет про две игрушки. Детям легче подбирать слова к движениям игрушки, пользоваться прямой речью, сказочными оборотами.
Воспитатель дал такой образец рассказа-инсценировки. «Вышла Жучка на улицу. Шла-шла, захотелось ей есть. И друг навстречу идет заяц. Подошла к нему Жучка и говорит: "Здравствуй, заяц!" Заяц отвечает: "Здравствуй, Жучка!"— "Нет ли у тебя чего-нибудь поесть?" — "Есть мог морковка, возьми пожалуйста". Понюхала Жучка морковку, покачала головой: "Нет, спасибо, я морковки не ем". И пошли они дальше, каждый своей дорогой». Рассказ сопровождается действиями игрушек.
Дети слушают с огромным вниманием, по-новому смотрят на знакомые игрушки. Предложение Придумать рассказ вызывает интерес. Хотят рассказывать даже самые несмелые. Воспитатель говорит: «Подумайте про какие игрушки будете рассказывать. Надо не только играть, но и говорить, чтобы всем было понятно, что делают игрушки». Ребенок становится сзади стола лицом к детям, игрушки показывает на высоком столе, так что они хорошо всем видны.
Вначале дети подражают образцу, затем рассказы их становятся более самостоятельными, хотя сюжет сохраняется.
На других занятиях предлагались рассказы про матрешек, куклу и посуду, автомобили. Обычно сюжетные рассказы дети составляли во второй части занятия после рассматривания или описания игрушки. В старшей группе мы применяем игрушки, чтобы научить детей придумывать рассказы. На этих занятиях, так же как и на занятиях с картинками, сначала применяются следующие приемы обучения: коллективное составление рассказа, предварительный совместный разбор плана рассказа, продолжение рассказа воспитателя. Поскольку мы даем детям четыре-пять игрушек на выбор, можно употребить и образец рассказа: он не будет стеснять инициативу детей. Образец можно употребить в середине занятия. Это внесет новое содержание в рассказы детей. Чтобы натолкнуть детей на другие варианты рассказов, воспитателю нужно иметь наготове дополнительные вопросы. «Вы все рассказываете, как игрушку купили, а можно придумать рассказ, как мальчик нашел мяч на бульваре, как он искал хозяина мяча, какой был мяч». Рассказ про конкретную, видимую игрушку облегчает детям выбор темы. Приведем рассказ шестилетнего Сережи:
«Вите папа купил грузовую машину. Она ему понравилась. Она была из железа, большая, и колеса железные с резиновыми шинами. Это был самосвал». Пауза. Вопрос:
«А как он стал играть с ними?» — «Положил кубики и стал возить. Стало ему скучно. Позвал он соседа Мишу (подражание образцу воспитателя). Они построили бензоколонку и начали заправлять самосвал».
Ценно, что на таких занятиях активны, упражняются в составлении рассказов дети, обычно отказывающиеся от рассказывания. Все дети справляются с заданием, получают от занятия большое удовольствие. Хотелось бы, чтобы подобные занятия шире распространились в работе с детьми средних и старших групп. Удачны они и для групп, смешанных по возрасту.
Печатается по изд.: Дошкольное воспитание. - 1959. - № 2. - С. 77-80.
В.В. Гербова
РАССКАЗЫВАНИЕ ПО ВОСПРИЯТИЮ
(Средняя группа)
<...> Умение описывать объект? облегчает человеку обмен информацией в различных сферах деятельности. Рассказы по восприятию относятся к категории описательных. Предложенный вниманию детей предмет (игрушка м пр.), его наглядно воспринимаемые (зрением, осязанием, слухом) качества обусловливают содержание будущего рассказа.
Занятиям по описанию должны предшествовать одно-два занятия по рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и качества объектов.
Какие объекты целесообразно отбирать для рассматривания на занятиях, подводящих детей к умению составлять описательные рассказы?
Наши наблюдения показали, что на начальных этапах обучения рассказыванию не все эмоционально близкое ребенку, в частности игрушка, является одновременно и более простым. Описательный рассказ воспитателя, которым заканчивается рассматривание объекта, — это не несистемное перечисление качеств, замеченных ранее детьми или подсказанных педагогом. Это рассказ об индивидуальности объекта: утенок смешной, так как у него го-попа больше туловища; цыпленок очень маленький, наверное, только что вылупился из яйца; потому и падает, что стоять еще не научился.
Подобная характеристика, включающая понятные ребенку причинно-следственные отношения, охотно принимается детьми, радует их, но затруднительна при самостоятельном описании предмета. Если же подобные компоненты характеристики игрушки опускать, педагогическая ценность рассматривания предмета снижается.
На первых занятиях по обучению рассказыванию целесообразно предлагать для рассматривания предметы чайной посуды, транспорта (игрушки), комнатные растения, цветы сада, листья и т.д.
В начале года можно предложить два одинаковых по названию объекта. Они рассматриваются поочередно. Смена объекта менее утомляет детей.
Дети охотно рассматривают цветы и листья. Очевидно, ежедневные наблюдения в природе делают эти объекты эмоционально привлекательными. Поэтому подготовительные к обучению рассказыванию занятия целесообразно провести с садовыми цветами (золотыми шарами и ноготками, — эти цветы в августе — сентябре встречаются в большинстве областей республики), с листьями (кленовыми и дубовыми). На этих занятиях дети уточняют представления, полученные в процессе наблюдении. <...>
Следующее занятие можно посвятить рассматриванию одежды на кукле.
На последующих занятиях основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию детей. Здесь уже другая цель: не только рассмотреть игрушку, ответить на вопросы, но и рассказать. <...>
Для первых занятий по обучению рассказыванию достаточно одной крупной игрушки. Так, целесообразнее предложить вниманию детей не статичную красивую куклу, а большого малыша, протягивающего к вам руки, или зайца, который чем-то огорчен и вот-вот заплачет, или важного утенка в берете.
Такие игрушки привлекают своей необычностью. Ребенок безошибочно реагирует на них: утешает плачущего зайца, берет на руки и ласкает малыша; передразнивает утенка, копируя его позу. Осмыслить и выразить эту необычность словами {неуклюжий, смешной и т.д.) дети, естественно, не умеют, хотя в отдельных случаях пытаются обратить внимание окружающих на то, что особенно их поразило.
Вопросы воспитателя заставляют размышлять детей. Отчего грустен заяц? Малыш тянет ручонки. Что он хочет? Почему на утенке берет? Он собрался гулять, а может быть и в гости. Эту эмоциональную часть рассказа взрослого дети переносят в собственные рассказы. Для таких занятий мы рекомендуем короткую (три-четыре минуты) игру-инсценировку с игрушками. Поясним это на примере знакомства детей с утенком.
Утенок «появляется» на столе воспитательницы перед занятием. Дети рассматривают его, ощупывают. Когда рассаживаются за столы, педагог незаметно для них убирает игрушку. Спрашивает: не видит ли кто-нибудь желтого пушистого утенка? «Его зовут Кряк», — поясняет воспитательница. И предлагает позвать его: «Утенок Кряк, выходи!» (Хоровой и одно-два индивидуальных ответа.) Кряк показывается и вновь прячется.
— Желтенький пушистый Кряк, выходи, — просит воспитательница. Дети присоединяются к ее просьбе. (Хоровой и два-три индивидуальных ответа.) Утенок появляется и предлагает угадать: на что похожи его глаза?
— На пуговички. На ягодки. На шарики. На мячики, — перечисляют дети.
Утенок важно «расхаживает» по столу. Спрашивает воспитателя: «Я очень красивый, правда?»
— Ты смешной, — смеется воспитатель. — Сам большой и толстый, а крылышки малюсенькие, вот такие. (Показывает.) Да-да! И ребята это подтвердят. (Два-три индивидуальных высказывания.)
— Хотите дети, я расскажу вам про Кряка, — предлагает воспитатель. — Слушайте: «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: кряк-кряк-кряк». А вы хотите походить вперевалочку, как утята? (Физкультурная минутка.)
После того как дети сядут за столы, еще раз повторить рассказ про Кряка, а можно и сразу же начать рассказывать детям.
На занятии заслушивают четыре—шесть рассказов. <...>
Ход занятия, по составлению детьми описательных рассказов про куклу и ее одежду, аналогичен предыдущему. Кукла вносится в группу до занятия. Она стоит (сидит) на столе педагога, и дети, самостоятельно рассматривая ее, обмениваются впечатлениями по поводу внешности и костюма. За несколько минут до занятия кукла «исчезает». Далее следует четырех-пятиминутная инсценировка, позволяющая вычленить характерное для данной куклы (черные глаза, светлые волосы, заплетенные в косички, яркие клетчатые брюки, зеленый жилет). После инсценировки следует образец воспитателя. Но в этом занятии ему может предшествовать игровой момент:
— Мне очень нравится, — «говорит» кукла, — когда про меня рассказывают дети. С теми, кто лучше всех это сделает сегодня, я останусь поиграть после занятия,
— Дорогая гостья! — обращается к ней воспитатель. — Я тоже хочу поиграть с тобой после занятия, поэтому сейчас постараюсь интересно рассказать про тебя и твой наряд. Послушайте...
Если в этом есть необходимость, образец повторяется дважды.
В рассказах дети допускают неточности в описании. Приходится исправлять их ответы, предлагать вопросы, давать указания, помогающие сделать их рассказ распространеннее. <...>
Целесообразно предложить ребенку повторить рассказ еще раз, включив в него добавления товарища. Этот прием эффективен. Повторяя, ребенок дополняет свой рассказ. И, если даже рассказ не становится развернутым он совершенствуется за счет точных характеристик. Второй раз ребенок рассказывает быстрее, без длительных пауз. <...>
После того как дети научатся составлять описательные рассказы про одну игрушку, можно проводить подобные занятия с двумя предметами. Удачно сочетается, например, такая пара, как заяц и цыпленок. Их также целесообразно начинать с четырех-пятиминутной инсценировки, в ходе которой детям передают слова, характеризующие индивидуальность рассматриваемых персонажей. У зайца длинные уши: одно поднято вверх, другое опущено вниз; заяц белый, пушистый, веселый. Цыпленок маленький, похож на желтый комочек. Разинул клюв, наверное, зовет маму или учится кричать «ку-ка-ре-ку».
— Чтобы заяц и цыпленок подружились, — говорит воспитательница, — им надо рассказать друг о друге.
Целесообразно сначала заслушать рассказы про одну игрушку (3—4), а затем — про другую. Возможно и поочередное рассказывание, хотя это детям труднее.
Заяц и цыпленок стоят, отвернувшись друг от друга. После очередного рассказа один из них поворачивается к другому или делает шаг в его сторону.
Если ребенок, рассказывая про зайца (и наоборот), испытывает затруднения, «заяц» может помочь ему: «Ты расскажи цыпленочку про мои ушки».
На последующих занятиях можно предлагать детям 5-6 игрушек, включая в это число и хорошо знакомые (из тех, что уже были рассмотрены на занятиях по обучению рассказыванию или на других видах занятий). <...>
Печатается по изд.: Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. - С. 7-11.
А.А. Люблинская
ВОСПРИЯТИЕ КАРТИНКИ
Многочисленные наблюдения отдельных педагогов и родителей показали, что ребенок уже в 2 года с удовольствием рассматривает картинки. Сначала он смотрит на изображения отдельных предметов и слушает, что о них говорит взрослый, затем сам указывает пальцем на картинки и называет их: дядя, лошадка, курочка и т.д. При этом для маленьких детей часто оказывается совершенно безразличным цвет, величина изображаемого предмета, его положение в пространстве. Это безразличие к положению предмета есть результат его цельного, нерасчлененного отражения ребенком, т.е. отсутствия аналитического подхода к воспринимаемому.
Восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует:
1. Узнавания отдельных предметов (людей, животных), составляющих «сюжетное ядро» всей картины.
2. Выделения позы и местоположения каждой фигуры в общем плане картины.
3. Установления связей между этими основными предметами картины, прежде всего пространственных связей.
4. Вторичного анализа, т. е. выделения деталей картины: ее освещения, фона, выражения лица отдельных людей и т. д., которое дополняет синтез и обеспечивает осмысливание всего сюжета.
Восприятие неотделимо от мышления, а развитие восприятия есть более глубокое понимание того, что воспринимается человеком. Однако этот процесс не совершается самопроизвольно (спонтанно), как это считали представители буржуазной науки о ребенке Штерн и Бинэ. Изучая восприятие дошкольником картины, они пришли к выводу о том, что в своем спонтанном развитии ребенок проходит последовательно три стадии, которые постоянны и неизменны, так как выражают определенную закономерность его умственного развития и определяются возратом ребенка.
1. Стадия перечисления, или предметная, на которой находится ребенок в возрасте от 2 до 5 лет. На этой стадии дети называют отдельные предметы без всякой связи между ними.
2. Стадия описания, или действия, которую ребенок проходит между 6—10 годами. Ребенок говорит коротенькими предложениями о том, что делают люди или животные.
3. Стадия истолкования, или стадия отношений, на которую поднимаются дети после 10—12 лет. В этом случае они объясняют смысл изображенного на картинке.
Советские психологи С.Л.Рубинштейн и Г.Т.Овсепян убедительно показали, что характер ответов детей зависит не от «природной умственной одаренности» ребенка, но от целого ряда условий, в частности характер ответа зависит от содержания предложенной ребенку картины. Получив картину незнакомого им содержания, дети ограничиваются перечислением отдельных предметов. Однако, рассматривая понятную по содержанию картинку, тот же ребенок дает совсем иной рассказ. Поэтому в один и тот же день, на одном и том же занятии он может дать ответы, характерные для всех трех ступеней восприятия.
При этом Г.Т.Овсепян обнаружила даже у маленького ребенка попытки осмыслить картину.
Эта установка на понимание проявляется в вопросе «Что это тут?», в догадках, рассуждениях ребенка, в домыслах его по поводу изображенного на картине содержания.
Так, например, Рита (4, 2), рассматривая картину «Пограничники в лесу», говорит: «Что это такое? Волк? Нет, это собака, конечно, собака, если рядом с охотником, значит, собака». <...>
Характер ответов детей зависит и от тех вопросов, которые взрослый задает ребенку.
Г.Т.Овсепян показала, что от одного и того же ребенка можно получить все три формы рассказа по одной и той же картинке в зависимости от того, как поставлены вопросы. Если задать вопрос: «Что нарисовано на этой картинке?» — то ребенок дает простой перечень изображенных предметов: «Собачка, мальчик, деревья, еще забор». При этом ребенок называет в любом порядке как существенные, так и второстепенные предметы, не имеющие прямого отношения к основному сюжету.
Совсем иной рассказ дает ребенок по той же картинке на вопрос: «Что делают на этой картинке?» — «Собачка спит, мальчик лезет на забор», — говорит он.
Когда девочке сказали: «Расскажи про то, что нарисовано на этой картинке», она ответила: «Мальчик пошел за яблоками. Около забора спала собачка. Он палкой оперся на собаку и начал подниматься на забор, чтобы сорвать яблоки».
Значит, если воспитатели злоупотребляют вопросом: «Что это?» — то они невольно задерживают детей на самой низкой ступени восприятия, поскольку требуют от ребенка лишь узнавания отдельных предметов. Такие вопросы вызывают определенную форму стереотипной реакции на привычный сигнал.
Специально поставленными вопросами, требующими от ребенка обозначения разных связей, существующих между предметами, изображенными на картинке, взрослый вызывает у детей поиски этих связей и их отражение.
Когда воспитатель спрашивает: «Что делают дети?», «Где это происходит?», «Кто подошел к детям?», «Куда смотрит девочка?», «Какое время года изображено?» и т.п., то каждый такой вопрос является сигналом для поиска пространственных, функциональных связей или связей времени.
Для того чтобы поднять восприятие детей на более высокую ступень осмысливания изображенного, необходимо использовать другие вопросы. Когда взрослый спрашивает: «Кто эта женщина?», «Почему она улыбается?», «Куда поехали дети?», «Зачем мальчик влез на балкон?», «Почему девочка плачет?» и т.д., то все эти вопросы, сигнализируя глубокие, т.е. чувственно невоспринимаемые, связи, делают предметом анализа связи причинные, целевые, образа действия, принадлежности и др. Это и находит свое выражение в истолковании ребенком всей картины и отдельных ее частей.
Наиболее убедительным показателем понимания существенного на картине является подбор ребенком названия к картине. Это краткое обобщенное выражение основной мысли художника.
Характер ответов детей зависит и от педагогической культуры, т.е. от характера обучения ребенка методу рассматривания картинки.
Как показала Г.Т.Овсепян, дети, получая картинку, иногда начинают рассказывать не о том, что на ней изображено, но свободно болтают по поводу нарисованного, перескакивая с одного предмета на другой и отвлекаясь посторонними рассуждениями. Это неумение рассматривать картинку является прямым следствием неупорядоченности обучения, при котором воспитатель не ведет детей к пониманию содержания картины. Понятно, что ни их последующие рассказы, ни придуманные ими названия не являются в таких случаях обобщением воспринятого содержания.
Восприятие любого незнакомого предмета, тем более такого трудного и сложного, каким является картина, требует правильного соотношения анализа и синтеза. Это значит, что необходимо выделять не любые части, а только существенные для целого, выделять их не беспорядочно и не разрозненно, не обособленно одну от другой, но в их взаимосвязях. Это есть уже синтетический путь. Он приводит к пониманию всей картины как единой целой ситуации. Рассматривание картины (как и любого объекта) обеспечивается системой вопросов, которые воспитатель последовательно задает детям. <...>
Печатается по изд.: Люблинская А.А.
Очерки психического развития ребенка. —
М., 1965.-С. 169-172.
Э. П. Короткова
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 574; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!