РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ В ДЕТСКОМ САДУ
Значение разговора и роль педагога
Разговор широко и легко использует все формы живого слова, отвечая многообразию целевых установок разговора и разнообразию его содержания.
Разговор в детском саду чаще охватывает малый коллектив, что дает возможность большого индивидуального воздействия на ребенка. Это позволяет педагогу установить контакт с ребенком, влиять на развитие речи, мышление детей, помочь в затруднительный момент советом, дружеской критикой и пр.
Разговорная форма является преобладающей в жизни и работе детсада, поэтому на ней больше всего сказывается положительный и отрицательный подход к работе по живому слову и, как в зеркале, ярко отражается педагогическая работа в целом.
Педагог в дошкольном учреждении через свою речь дает тон всему поведению детей.
У спокойного, вдумчивого, чуткого педагога весь день должен проходить планово, и каждое слово, каждое движение должно быть продумано и целесообразно. <...>
Нужно ли уделять специальное время и создавать особую обстановку для разговора? Разумеется, этого не требуется. Разговор сопровождает все виды деятельности детей. Не тратя специального времени на разговоры, педагог в течение всего дня улавливает моменты, когда, с кем, о чем и в какой форме нужно поговорить.
В младшем возрасте (3—4 года) важно путем разговорной работы закрепить потребность охотно выражать свои мысли, чувства в слове, потребность делиться ими с товарищами и педагогом. Для этого прежде всего необходимы налаженность деятельной жизни, интерес педагога к ребенку и его речи.
|
|
|
За период пребывания ребенка в младшей группе он должен значительно расширить свой лексикон в части названия предметов из окружающего быта (понятных, доступных ребенку), определений (простых, связанных с опытом ребенка). Ребенок не должен затрудняться в формулировке вопросов и простых ответов; он должен суметь передать самое несложное поручение другому ребенку и взрослому; уметь сообщить о виденном, о том, что он делал дома, что видел на улице; знать, как зовут членов его семьи, свою фамилию и т.п. Ребенок должен отучиться от грубых слов и выражений, если таковые имели место; научиться здороваться и прощаться, благодарить за услугу; не кричать в групповой комнате; постепенно преодолевать технические недочеты речи (невыговаривание отдельных звуков), условные слова малого возраста перевести на подлинные наименования предметов; правильно называть педагога по имени и отчеству, говорить четко, раздельно, не спеша; научиться слушать говорящего товарища.
В средней и старшей группах разговор используется гораздо шире: и как средство контакта, взаимопонимания, организованности и взаимопомощи, и как средство расширения детского кругозора и обмена опытом. Поэтому и количественно, и качественно работа по развитию навыков речи иная; формы ее использования и содержание гораздо богаче.
|
|
|
Чего мы требуем от старших ребят в смысле формирования навыков разговорной речи? Старшие дошкольники должны уметь правильно, легко и свободно владеть речью; с помощью педагога сговариваться, распределять обязанности и оказывать помощь в процессе работы. В этом возрасте начинаются товарищеская взаимокритика, советы и пр. Разумеется, все это — лишь в доступной возрасту мере. Старшие ребята уже не только констатируют факты, но и начинают искать причины, намечают выводы. Если малыши довольствовались простым вопросом, несложным ответом, то старшие часто ставят цепь вопросов, связывая их между собой, и ответы дают более ясные и понятные. В работе по развитию детского мышления и речи педагог должен оказывать ребенку помощь, не перегружая его, но и не умаляя его возможностей.
Если малыш в разговоре быстро теряет мысль и отвлекается, старший должен иметь уже некоторую устойчивость и целенаправленность непосредственного общения. Старшие (и постепенно — средние) должны уметь выслушивать товарища; лексикон ребенка должен непрерывно пополняться новыми словами, выражениями, оборотами речи. У нормально развитого ребенка к 6—7-летнему возрасту должны быть по возможности изжиты картавость, шепелявость; речь должна стать чистой и по возможности точной. <...>
|
|
|
Беседа в детском саду
Беседа является средством коллективного общения. Она выявляет опыт ребят и делает его коллективным достоянием; объединяет ребят на общих интересах; помогает учету и планированию коллективной работы; систематизирует, уточняет и расширяет опыт и представления детей.
Для уточнения методики проведения бесед примем условно следующую классификацию:
1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид предстоящей деятельности. Беседа данного типа является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и предстоящим.
2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей, является переходной от разговора к беседе. Она стимулирует и направляет детское внимание на возможно более богатое и целесообразное накопление опыта.
3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт ребенка. Этот тип беседы является основным.
|
|
|
Каждая из выше указанных бесед своеобразна по целевой установке и методу.
Необходимо оговориться, что данная классификация берется нами условно, она не является исчерпывающей и не может претендовать на то, чтобы быть единственной. Каждый из названных типов может быть смешанным и иметь целый ряд разновидностей. Так, например, к беседам третьего типа мы относим беседы на общественно политические темы, например, беседы об Октябрьской революции, о Ленине и т.д., так как они тоже направлены на уточнение и расширение детских представлений, хотя беседа данного вида и не является заключительной по отношению к предшествующим видам деятельности.
Вводная беседа ставит целью связать уже имеющийся и частично проработанный опыт с предстоящим новым или повторным. Эта беседа должна либо выявить разрозненный опыт ребят и стимулировать интерес к наблюдению, либо, при условии повторности предстоящего наблюдения, собрать внимание ребят и направить его на определенные моменты.
Этот тип беседы не следует смешивать со сговором, с предупреждением ребят: куда пойдем, как пойдем, как вести себя и пр.; это сговор чисто организационного порядка, на 1—2 минуты, и цель его специфична: она не имеет отношения к содержанию предстоящего наблюдения. Другое дело — беседа, восстанавливающая в памяти ребят прошлый опыт и подводящая, возбуждающая интерес к новому или повторному опыту.
Всегда ли нужна беседа перед накоплением опыта? Нет, не всегда. Она не нужна в тех случаях, когда ее не с чем связать (материала аналогичного не было) или же, напротив, если лишь недавно была беседа, систематизировавшая опыт, и все живо в памяти; там же была намечена повторная экскурсия. Не требуют предварительных бесед также экскурсии-прогулки, при которых как бы невзначай (в источнике — курсив) педагог может с ребятами увидеть очень интересные новые предметы и явления. Например, в одну из экскурсий-прогулок в лес педагог повел детей в такое место, где (он знал) дети встретят белку. Здесь можно не предупреждать, дети неожиданно увидят белку — эффект обеспечен.
В другом случае, желая натолкнуть ребят на наблюдение разницы между растениями, заинтересовать составлением гербария, педагог может не начинать с беседы, а во время прогулки отметить, сравнить растения, заинтересовать, предложить их собрать и пр.
Ошибки практики в отношении беседы данного типа сводятся к тому, что педагог проводит развернутую беседу, предвосхищает опыт ребят и прорабатывает словесно то, что дети могут своими глазами увидеть. В таком подходе и заключаются ошибки старой школы: на первом плане — слово, а опыт — лишь для иллюстрации. Ясно, что таким путем мы лишаем ребенка возможности инициативно и активно наблюдать, ослабляем интерес и снижаем исследовательский процесс.
Вводная беседа должна быть короткой, эмоционально насыщенной, четко и занимательно ставить вопросы к предстоящему наблюдению, создавать интерес к нему.
Беседа данного типа нужна по преимуществу старшим ребятам, которые прорабатывают материал путем повторных экскурсий, цель которых — связать предыдущий и последующий опыт, направить внимание.
Остановимся на беседе переходного типа — беседе в процессе детской деятельности или наблюдения. Какие признаки беседы здесь налицо? Первый — единая общая тема, второй — коллективное высказывание. Моменты, приближающие этот тип беседы к разговору, заключаются в том, что она сопутствует процессу наблюдения или деятельности, является содействующей им, содержание ее определяется процессом наблюдений; что и в каком порядке заметят те или иные ребята, что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Для этого типа беседы характернее разговор маленькими группками, нежели всем коллективом; группки сменяются, одни отходят, другие подходят, свободно, без соблюдения очереди, высказывают свои мысли, вновь наблюдают. Такая форма беседы безусловно приближает ее к разговору, который всегда сопутствует различным видам деятельности, помогая их лучшему осуществлению.
Пример. Группа 3-4-леток вышла на прогулку во двор. Идет первый снег большими хлопьями. Дети в восторге, ловят снежинки, сгребают лопатками, подбрасывают, расчищают дорожку. Группками толпятся около педагога и радостно сообщают: «Смотри, какая звездочка, беленькая», ловят ее теплым пальцем: «Нету», «Водичка» (растаяла), «Какой пушистенький», подбрасывают снег на лопатке. «Ой, холодный!», «А он растает!», «Мягонький», — мнут его в руках; прыгают, кружатся и смеются: «Как снежок, как снежок»,— и снова кружатся. Детей более пассивных педагог старается расшевелить: «Витя, снеси этот снег на лопатке туда в кучку, прихлопни Хорошенько»; «Маруся, посмотри, какая звездочка у меня на рукаве, возьми ее, возьми» и т.д.
Дети радостны, деятельны, каждый спешит рассказать о своих наблюдениях. Самый активный метод накопления опыта — эксперимент, игра, труд. Форма же беседо-разговорная содействует более богатому наблюдению и наталкивает на выводы.
Не всегда в практике мы наблюдаем столь ярко проходящую беседу-разговор в процессе наблюдения.
В тех случаях, когда педагог не уясняет основной цели и специфики этой беседы, она проводится неправильно и не дает нужных результатов.
Пример. Экскурсия детей 6-7 лет на ледоход. Дети остановились парами далеко от берега, несмотря на то, что берег огорожен и можно было подойти ближе. Интерес у детей большой: «Смотри, смотри, во какая плывет», «Налетела», «Стоит», «Раскололась». Педагог все время обеспокоен детским поведением: «Тише, тише, чего кричишь?» Кто-то из ребят спросил: «А куда они плывут?» Педагог стал объяснять, как из этой реки лед идет в другую, потом в море, как он тает, как вода испаряется, как образуются облака, с которых идет дождь, снег, град. При этом педагог всячески старался привлечь внимание ребят беседой, задавал вопросы то одному, то другому, но никто из ребят не был заинтересован, все следили за ходом льда, отмечали в его движении каждый новый момент.
Ошибка заключается в том, что педагог спешит. Ему скорее хочется дать детям знания, сделать выводы, он не обращает внимания на детское восприятие, не использует беседу для ее прямых целей — содействия полноценному накоплению опыта. Обмен мнениями среди ребят, детская активность, вопросы, замечания педагогу либо мешают, либо подхватываются и неверно используются. Педагог был неправ, отвлекая ребят от главной цели — от наблюдения, стремясь преждевременно дать знания. Нельзя так игнорировать детское восприятие. Все новое, что ребенок видит, слышит, осязает, его удивляет и поглощает его внимание. Необходимо дать ребятам время и помочь им четко воспринять эту реальность. Лишь четко восприняв образы, ребенок может остановиться на связи процессов. Однако неверно было бы думать, что педагогу делать нечего при первичных экскурсиях. Напротив, его роль активна и сложна: педагог намечает участок наблюдения, знакомится с ним предварительно, чтобы не оказалось перегрузки. В процессе наблюдения педагог должен уметь сохранять в ребенке инициативу наблюдателя, зорко следя за качеством наблюдения, контролируя и поправляя восприятие детей. Нужно подогревать интерес ребят указанием, вопросом, наталкиванием на более богатое наблюдение, способствуя его четкости и полноте. Руководить ребенком нужно незаметно, не отнимая у него инициативу, не ведя его на поводу, а, главное, следует помнить о том, что восприятие ребенка идет от общего к частному, от эмоционального восприятия материальной, внешней стороны явлений — к осознанию их смысла и значения, к сопоставлению фактов, установлению связи явлений и подведению к выводам.
Таким образом, ошибка педагога в основном обычно заключается в игнорировании эмоционального восприятия ребенка, в сухом познавательном уклоне бесед, а также в большинстве случаев в неудовлетворительном методе проведения экскурсий:
пассивный, зрительный, статичный подход. Ребенку не дают понаблюдать, потрогать, ощупать самому, а между тем, чем больше органов вовлекается в процесс восприятия, тем четче и ярче восприятие.
Некоторые педагоги портят беседу излишней внешней дисциплиной, натянутостью. Наоборот, здесь должна быть предусмотрена большая активность детей: ребята могут свободно двигаться, рассматривать, действовать. Особенно это относится к экскурсиям в природу, где дети могут себя чувствовать легко и свободно.
Данная разговорно-беседная форма доступна всем возрастам, начиная с младшего до школьного. Она легка для ребенка потому, что не требует сосредоточенности, неподвижности. Ребенок не утомляется, так как все время двигается, действует, слушает, смотрит, говорит и т.п.
Этот тип беседы постепенно приучает малыша высказывать свои мысли, интересоваться коллективным разговором, постепенно переходя к более организованным формам беседы. В старшем возрасте обычно проводятся повторные экскурсии и наблюдения. Сопровождающая их беседа ставит более сложные задачи: сосредоточить внимание ребят на определенных процессах, явлениях, подводить к наблюдению и осознанию связи явлений.
Основной в практике является беседа, суммирующая, уточняющая и расширяющая опыт детей, полученный в процессе их деятельности и ознакомления с окружающей средой. На ней необходимо остановиться более подробно.
Ставя своей задачей проработку имеющегося опыта, его выявление, систематизацию, уточнение и расширение, беседа данного типа требует четко организованных форм. Содержание ее в основном строится на программном материале, но это не исключает, конечно, бесед, выдвинутых текущей жизнью и направленностью детских интересов в данный момент.
У малышей обычно возникают темы из жизни группы и ближайшего окружения (о животных, природе и т.д.). У старших детей эти беседы вне программы по содержанию более разнообразны (интересные и доступные детям сведения из газет, например, о героях-летчиках, об изобретениях и т.д., интересные путешествия, случаи из жизни детей и т.д.).
Беседа, закрепляющая опыт, требует накопленного материала, соответствующей спокойной обстановки и организованности ребят. Если в беседе второго типа само активное наблюдение совпадало с беседой во времени и внимание ребят обеспечивалось конкретными объектами наблюдения, то в беседе данного типа мы можем иметь только иллюстративный материал: предметы, картинки. Ребенок в своем воображении должен восстановить образы тех предметов и действий, о которых идет речь. Беседа данного типа, даже непродолжительная (5-10 минут), малышу малодоступна. Она требует устойчивости детского внимания, сосредоточенности и выдержанности поведения, спокойного сидения на месте. Все это чрезвычайно трудно для малыша. Однако подведение ребят к этому типу беседы намечается уже в младшей группе; коллективное рассматривание картинки, коллективный разговор (беседа) о данной картинке помогают приучить ребят вместе думать об одном, высказываться сначала без очередности (в несколько голосов), затем постепенно прислушиваясь, что сказал товарищ.
К концу года дети 3—4 лет должны привыкнуть говорить не все вместе, научиться слушать товарища. Но все же эта выдержка еще очень незначительна. Лишь в средней группе беседы третьего типа могут принять более организованную форму. Беседы должны быть содержательными и занимательными, увлекать и активизировать ребят. Лишь в этом случае они привлекут интерес и внимание детей. Какие моменты необходимо учесть и какие основные требования необходимо предъявить при проведении бесед данного типа?
Чем четче, конкретнее и эмоциональнее проходят моменты накопления опыта, тем успешнее и с большим интересом ребята этот материал выявляют в беседе, закрепляющей опыт. <...>
Четкость целевой установки, живость и эмоциональность беседы обеспечивают ее успешность. Когда педагог твердо знает, каких результатов он ждет от беседы, какие знания и какие переживания должны получить ребята, ему легче построить ее план и подобрать материал, иллюстрации, уверенно и твердо направлять мысль и интерес детей. Планируя беседу, педагог должен определить сумму знаний, которые ребята должны закрепить в беседе, и какой новый материал можно внести для расширения кругозора. Намечая беседы, педагог, однако, должен воздержаться от слишком разнообразного и громоздкого материала, чтобы не вызвать перегрузки непонятными детям представлениями.
Длительность беседы является крайне важным вопросом. Педагог, увлекшийся и не заметивший, что дети уже переутомлены, уничтожает интерес ребят, создает отрицательное отношение к беседе в целом. После ряда таких передержек ребята неохотно собираются на беседу: «Ну, опять беседа, я лучше буду строить», «Картинки покажите». Дети долго и неохотно усаживаются.
Какой же, примерно, длительности могут быть беседы данного типа? Проведение с малышами бесед должно начинаться с 2-3 минут. Затем постепенно беседы удлиняются и становятся более организованными. В средней группе они могут иногда доходить до 10 минут, в старшей — до 15-20 минут, в зависимости от материала и интереса ребят, хотя, как правило, затягивать беседы не следует.
Время для беседы может намечаться различное, в зависимости от целевой ее установки. Если беседа основана на материале экскурсии, то ее не следует проводить в тот же день. Важно нащупать пути непосредственного выявления полученных впечатлений. Так, обычно после первой экскурсии дети склонны играть, строить, сооружать, и этому игровому и строительному процессу нужно дать простор, предложив соответствующий материал. Следует также прислушаться к детским разговорам, замечаниям, чтобы уяснить, насколько четки впечатления ребят от экскурсии. Если образы оказались достаточно четкими, педагог может стимулировать ребят на беседу. Если этого не будет, следует организовать повторную экскурсию и лишь после нее проводить беседу.
Начало беседы крайне ответственно, так как его задача — собрать внимание детей и дать направление их мысли. Мы имели много случаев убедиться, как мешают воспитанию интереса одергивания, окрики. Их необходимо избегать, быстрее приступая к самой беседе. Неправильным является сухое начало, когда педагог задает ряд вопросов допросного характера: «Где мы были, что мы видели?», «Л еще что?», «А еще что видели?» и т.д. Это скучно и не возбуждает работу воображения. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели. В этой части активным вначале может быть сам педагог; он сам старается живо и образно представить, что было. Дети непременно начнут добавлять, вспоминать. Такое начало организует внимание ребят, и беседа начинает развертываться интересно, занимательно. Один талантливый педагог начинал беседы рассказом, в котором дети быстро узнавали себя действующими лицами, очень заинтересовывались, вносили свои добавления, поправки, и рассказ переходил в живую, увлекательную беседу. Подойти к беседе можно различно — от воспоминания, от рассказа, от картинки, от игрушки, от предмета, находящегося в группе и связанного с экскурсией и темой беседы. Важно лишь одно: чтобы началом беседы внимание ребят было направлено на соответствующие образы, чтобы была возбуждена активная мысль и интерес. Следовательно, начинаться беседа данного типа должна с образного, эмоционального материала, воспоминания: лишь на основе конкретного образа ребенок может строить обмен опытом, анализ, сопоставление, выводы. Сухость начала беседы обычно предрешает пониженный интерес к беседе в целом.
Ход беседы и активность ребят не всегда одинаковы. Если в плане беседы педагог удачно распределил материал, построил ее на учете накопленного у детей опыта и нарастания интереса, беседа будет протекать успешно и педагогу лишь придется вовлекать всех ребят в беседу, делать поправки и вносить добавления. Цель этих вставок — уточнить мысль, ярче подчеркнуть образ, внести поправку в детское суждение, возбудить новую мысль у ребят, привлечь внимание, отвлекшегося ребенка. В зависимости от темы, от доступности материала, от состава группы и т.п. педагог участвует в беседе в большей или меньшей степени, причем не слишком увлекаясь и не подавляя детскую инициативу.
Необходимо вовлекать в высказывания всех ребят. Обычным недостатком бесед является отсутствие этого умения у педагога. Часто педагог и не смотрит на всех ребят, а лишь обращается к активной группе детей. Это неправильно. Есть ребята стесняющиеся, им следует помогать простым вопросом, подчеркивать, что сказал данный ребенок: «Верно сказал», «Интересно», т.е. всячески его подбодрить. В отношении ребят, быстро отвлекающихся, шалящих, следует действовать не замечаниями, отвлекающими от беседы внимание всех ребят, но особым вниманием к ним: посадить ближе к себе, обращаться чаще к ним с вопросами, стараясь вовлечь в беседу, одобрить их высказывания как интересные.
Конец беседы может быть совершенно различным в зависимости от материала и целевой установки. Иногда беседа непосредственно переходит в действие (подготовка к празднованию Октября, изготовление украшений, игра, изобразительная деятельность и т.д.), иногда она вызывает потребность новых наблюдений или добавочных на ту же тему (в старших группах). Как бы она ни заканчивалась, она не должна оставлять ребенка в состоянии неясности, неудовлетворенности; наоборот, она должна иметь определенную завершенность. Но, с другой стороны, беседа не должна исчерпывать вопросы, не должна создавать настроение полной пассивной ясности. Выясняя многое, необходимо, чтобы она обязательно стимулировала и направляла дальнейшую деятельность ребенка (наблюдательскую, трудовую, изобразительную, игровую и т.д.). Тогда общее настроение ребят к концу беседы становится бодрым, радостным. У старших детей должно быть ощущение удовлетворения от приобретенных знаний.
Педагогу крайне важно обращать внимание на больший контакт и связь беседы с другими видами деятельности. Можно работы детей использовать в беседах и, наоборот, то, о чем говорилось в беседе, вспоминать и использовать в игре, труде и т.д. ...
Роль иллюстраций в беседе
Иллюстративные средства как зрительный раздражитель, как живой образ чрезвычайно облегчают беседу, собирая внимание ребят. Иллюстративным материалом могут быть картинки, фото, плакат, игрушка, детская работа и пр. Педагог может пользоваться любой иллюстрацией, но ему необходимо взвесить, в какой момент и в какой мере она должна сопутствовать беседе. Иллюстративный материал прекрасно собирает внимание ребят, уточняет представления, вносит эмоциональность. Однако зрительный материал отвлекает ребенка от анализа, и часто беседа превращается в примитивное рассматривание картинок и рассказ «про что нарисовано». Необходимо помнить, что рассматривание картинок с пояснениями или показ картинки через волшебный фонарь, эпидиаскоп, кино является самостоятельным участком работы и обычно проходит с использованием беседной формы. Главное здесь — картинка, она управляет детской мыслью и эмоцией. Эта форма работы бывает нужна для малышей как путь подведения к беседе, закрепляющей опыт по картинке. В этом случае материал должен быть прост, мал (на 3—5 минут), ярок по оформлению, при этом необходимо дать простор детским замечаниям, высказываниям, вначале не требуя очередности, но постепенно подводя их к более организованным формам беседы (к концу года). Для старших ребят иллюстрации используются для знакомства с новыми предметами и явлениями, которых нельзя непосредственно наблюдать...
Если ребята знают хорошо то, о чем ведут беседу, важно, чтобы они воспроизводили и сопоставляли факты. Картинки при этом отвлекают, являются ненужными костылями, тормозящими мысль ребенка, переводящими ребят на более пассивное рассматривание.
Неразборчиво относясь к моменту подачи картинки м процессе беседы, педагог часто нарушает активную работу детской мысли и воображения. Его соблазняет то, что ребята всегда охотно смотрят картинку, даже шалуны сосредоточивают свое внимание при показе картинок: смотреть легче, чем думать, и педагог идет по линии наименьшего сопротивления. Из сказанного, однако, не следует, что нужно умалять значение картинки и других иллюстративных средств в процессе проведения беседы. Нужно только знать об опасностях, иметь четкую установку, определить, что является главным, а что сопутствующим, и в зависимости от этого подбирать и дозировать иллюстративный материал.
Как пользоваться иллюстрацией при беседе?
В тех случаях, когда на иллюстрации построена вся беседа, важно тщательно подобрать картинки, в которых необходимо предусмотреть нужное содержание, последовательность, нарастание интереса. Показывая картинки по порядку, одну за другой, важно не спешить, давая возможность ребятам хорошо ее рассмотреть и поговорить о ней. Здесь так же, как и в беседе без иллюстраций, важно активное участие всех ребят. Если материал новый, не знакомый ребятам, то не следует его перегружать детальными объяснениями, анализом. Необходимо больше внимания уделять виду предмета и его функциям...
Слишком длительные задержки на анализе и объяснениях утомляют ребят, они обычно требуют другую картинку: «Покажите еще». Установка зрительная здесь вполне законно должна преобладать, и смена картинок регулируется напряжением детского внимания к данной картинке.
Когда иллюстративный материал является лишь частично сопутствующим беседе, методика его использования иная. Педагог, всячески ценя выявление опыта и проработку его без вспомогательных средств, внимательно следит за правильностью представлений, за качеством детских суждений, за напряженностью интереса, внимания и вносит иллюстративный материал лишь по мере надобности. До этого момента иллюстрация не должна отвлекать внимание. Педагог берет материал из шкафа или с полки лишь в нужный момент. Рассматривать следует всем коллективом, не пуская материал по рукам, чтобы не отвлекать ребят. Благодаря иллюстрации качественно беседа выигрывает лишь в том случае, если картинка или игрушка действительно уточняют представление, имеющееся у ребенка, и помогают правильности разрешения тех или иных вопросов. Часто попадаются картинки, загроможденные лишними предметами, неточные, — такие иллюстрации только запутают ребят.
Во всех случаях, когда впервые показывается данная картинка или другой иллюстративный материал, важно дать ребятам некоторое время хорошо разглядеть, не спешить с объяснениями...
Печатается по изд.: Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника
/ Под ред. В.Н.Шацкой. - М., 1961. - С. 274-285.
Е.И. Радина
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 555; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!