РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКА
Развитие связности детской речи
(ОТ РЕЧИ СИТУАТИВНОЙ К КОНТЕКСТНОЙ)
В процессе анализа экспериментального материала мы отмечали наличие в речи младшего дошкольника целого ряда специфических особенностей, внешне, формально чрезвычайно близких к тому, что Пиаже характеризовал как «беззаботность детей в отношении стиля и точности выражений». Однако, не ограничиваясь в своем анализе структурой самой речи, а анализируя одновременно и реальную «психологическую ситуацию» детского рассказывания, мы на первых же порах столкнулись с таким положением, которое никак не вяжется с интерпретацией Пиаже, с тем что ребенок якобы, рассказывая, не ориентируется на слушателя. Речь маленького дошкольника имеет ярко выраженный разговорный, диалогический характер, т.е. она прежде всего адресована другому человеку, слушателю. Однако ребенок еще не отделяет себя от слушателя, не противопоставляет себя слушателю, а как бы включает его в ту наглядную ситуацию, которая возникает для самого ребенка, когда он стоит перед необходимостью передать словами то, что составляет содержание его образных представлений, безотносительно к тому, являются ли эти представления продуктом его непосредственного опыта или получены ребенком вербальным путем, как это имеет место при пересказе. Мы уже видели, что самая возможность для ребенка рассказать о чем-нибудь или пересказать своими словами то, что он только что услышал, — самая эта возможность зависит от того, насколько удается ребенку создать для себя наглядный образ и, так сказать, удержать его перед своим умственным взором. Это сравнительно легко удается ребенку при наличии вспомогательного наглядного материала (картинки) или тогда, когда речь идет об отдельных ярких событиях из недавнего прошлого. Тот же ребенок испытывает большие затруднения, когда ему приходится пересказывать материал, лишенный динамического сюжета, или когда по самому характеру задания пересказ его должен носить характер какого-то обобщения. В этом последнем случае маленький дошкольник выходит из положения тем, что выхватывает из целого ряда или цепи событий отдельные события или факты («случаи»), наиболее яркие и наиболее доступные для образного воспроизведения. Таким образом, вместо обобщения или описания, ребенок как бы дает отдельные иллюстрации к заданной ему теме, а если в его опыте не хватает такого иллюстративного материала, он говорит только «по поводу» темы, идет по пути внешних ассоциаций, отвлекаясь в сторону фактов и переживаний, более близких ему и по времени, и по своей аффективной значимости. Как бы то ни было, ребенок во всех этих случаях в круг своих аффективно-насыщенных наглядных переживаний включает своего слушателя, и эта, именно интимная, непосредственная связь со слушателем и дает возможность ему быть «беззаботным в отношении стиля и точности выражений»: слушатель сам должен «видеть» то, что представляется умственному взору ребенка, задача же ребенка — не в том, чтобы систематически описывать то, что они вместе видят, а скорее в том, чтобы выразить к предмету или явлению свое эмоциональное отношение. В самом деле, мы видели, что в рассказах маленького дошкольника на первый план выступает не предметное содержание, как таковое, а главным образом эмоциональное отношение его к предмету, вызванное образным наглядным восприятием. В связи с этим и самый рассказ маленького дошкольника носит не описательный и не повествовательный, а ярко выраженный изобразительный характер.
|
|
|
|
|
|
В противовес концепции Пиаже, проф. С.Л. Рубинштейн, анализируя наш материал, выдвинул теорию о двух типах связной речи — речи ситуативной и речи контекстной. Тот и другой тип речи адресован слушателю, но самый строй речи меняется, как мы видели, в зависимости от содержания, от характера и природы отношений между говорящим и слушателем. <...>
|
|
|
На основании нашего материала мы имеем полную возможность утверждать, что ситуативность речи, которая, по нашим данным, особенно ярко выражена у младшего дошкольника, целиком определяется той специфической природой отношений между ребенком и его слушателем, которая характерна для данного возраста. Но эту ситуативность речи нельзя считать чисто возрастной чертой: те же черты мы отмечаем в речи не только старших детей, но и взрослых в тех случаях, когда взрослые собеседники находятся в условиях непосредственного контакта, когда содержанием беседы является общий для них, одинаково близкий тому и другому материал. Но для маленького дошкольника иные формы общения вообще недоступны, и поэтому его речь сохраняет элементы ситуативности даже там, где предметом детского рассказа является материал, казалось бы, заведомо новый для его слушателя и требующий объективного описания. Правда, мы видели, что и у малышей степень ситуативности речи меняется в зависимости от характера и содержания самого материала: она наиболее ярко выражена при рассказах из непосредственно пережитого и при рассказывании по картинкам, несколько снижается там, где пережитое требует какого-то обобщения, и еще более заметно снижается при пересказах, где, наряду с наглядным образом, перед ребенком всегда выступают какие-то связи, зависимости и отношения. Здесь ребенок гораздо острей сталкивается с необходимостью передать материал в определенной последовательности и системе, раскрыть определенные связи, а не просто выразить свое эмоциональное отношение. И мы видели, что самый синтаксический строй речи в пересказах меняется, становится более сложным, ребенок пользуется здесь более многообразными речевыми формами и средствами, чем в рассказах на темы из своего личного опыта. И, что особенно любопытно, ребенок при пересказе не просто заимствует новые формы из данного ему для пересказа текста, не просто воспроизводит их по памяти, а широко пользуется речевыми структурами, которые уже освоены им, стали его личным достоянием, мобилизуя их при пересказе в гораздо более широком масштабе, чем при рассказывании из области непосредственно пережитого. Иная, более сложная структура речи вытекает здесь из иного строя детской мысли и связана с решением задачи, требующей более высокого интеллектуального напряжения. Разумеется, в известной мере здесь сказывается и влияние готовых образцов литературной речи, но это использование образцов становится возможным и необходимым лишь в меру реальных потребностей детского, отнюдь не механического пересказа.
|
|
|
В противовес утверждению Пиаже, что речь дошкольника не рассчитана на собеседника, наш материал ярко свидетельствует о том, что младший дошкольник в типичной для него диалогической речи мыслит себе собеседника включенным даже в те ситуации, которые фактически являются достоянием только его, детского, индивидуального опыта. Ситуативный характер детской речи — яркий показатель его социальности.
Почему же, однако, ребенок, будучи тесно связанным с собеседником, говорит языком, мало понятным для собеседника? Это обстоятельство, как известно, и дало основание Пиаже утверждать, что речь ребенка не имеет в виду слушателя. Это происходит, ~ говорим мы, — потому, что маленького ребенка объединяет с собеседником (взрослым и сверстником) прежде всего не общность мысли, не «общение сознаний», а общность непосредственной наглядной ситуации, в пределах которой звуковая речь является лишь одной из форм общения. Однако по мере развития процесс общения этим далеко не исчерпывается.
Речь, как известно, возникает из потребности общения и в первую очередь служит целям этого общения, но общение практическое, материальное общение, возникает раньше, чем речь, и самое развитие речи обусловлено изменяющимися в ходе развития ребенка отношениями его с окружающими.
По мере развития ребенка перестраиваются его отношения со взрослыми, жизнь его приобретает все большую самостоятельность. На основе этих новых отношений возникают новые возможности: ребенок овладевает контекстной речью, т.е. таким типом связной речи, при котором смысл раскрывается из самого контекста, вне зависимости от непосредственно данной ситуации и непосредственного общения с собеседником. Ребенок все больше и больше начинает становиться на точку зрения собеседника и именно с позиции своего собеседника стремится описать, раскрыть, растолковать то, что является содержанием его рассказа. <...>
При анализе материала мы видели, что с развитием ребенка, наряду с ситуативной речью, все больше и больше развивается его контекстная речь. Правда, и у семилеток процесс оформления контекстной речи, как мы уже знаем, далеко еще не заканчивается; по-видимому, решающую роль в этом плане должно сыграть последующее систематическое школьное обучение. Но, во всяком случае, уже в пределах дошкольного возраста значительные сдвиги в этом направлении выступают с исключительной наглядностью. Любопытно, что и у старших детей элементы ситуативности чаще всего проскальзывают в рассказах на темы из личного опыта и там, где рассказ перерастает в беседу (диалог). Наоборот, в пересказах старших детей мы имеем наиболее выраженный контекстный характер речи. Сопоставляя между собою пересказы отдельных детей, мы видим, что ситуативный характер изложения выражен тем сильнее, чем слабее освоены ребенком логические связи рассказа (там, где ребенок не улавливает логических связей рассказа, он прибегает к помощи наглядных образов). В пределах одного и того же рассказа старшие дети иногда по традиции придерживаются ситуативного строя речи в его второстепенных частях, но, как правило, и здесь ситуативные обороты речи сейчас же расшифровываются. В главных частях рассказа старший дошкольник стремится к наибольшей точности изложения.
С развитием контекстной речи ситуативная речь не отмирает. Ребенок продолжает пользоваться ею в меру реальной необходимости, но от исключительного господства только ситуативной речи он переходит к овладению и контекстной речью, удельный вес которой нарастает по мере того, как ребенок в своем отношении к окружающему миру все больше и больше выходит за рамки непосредственного чувственного опыта. Таким образом, в последующем та и другая форма речи сосуществуют, причем ребенок пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое он сообщает, и от самого характера общения.
Таким образом, ситуативность детской речи — не просто ее недостаток, не просто показатель ее «примитивного уровня» — это естественный результат того, что на данном этапе развития ребенка самая функция его речи в основном ограничивается рамками его ситуативных жизненных связей. С точки зрения данной реальной ступени детского развития это полноценная речь, и хотя по своей внешней форме она часто приобретает «бессвязный» характер, генетически это, несомненно, определенная ступень в развитии связной речи дошкольника.
В чем же заключаются специфические черты «ситуативности» детской речи и как на базе ситуативной речи и рядом с нею развивается у ребенка контекстная речь?
Процесс этот уже в известной мере раскрылся при непосредственном анализе материала. Сейчас мы попытаемся обобщить все выявленные в этом плане факты и закономерности и представить этот процесс в более или менее последовательном виде.
Ситуативная речь ребенка — это прежде всего явно выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога: ребенок разговаривает или с реальным, или с воображаемым (мнимым) собеседником, или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает. Одной из особенностей диалогической речи является прямая речь, и мы видели, что ребенок почти исключительно пользуется прямой речью, даже в тех случаях, когда в материале для пересказа речь того или иного персонажа дана в косвенном виде. Широко пользуются дети-малыши прямой речью и в своих творческих рассказах, даже у старших детей пользование косвенной речью весьма редко. Взрослый, наоборот, обобщая, обычно переводит прямую речь в косвенную. Наш материал лишний раз подтверждает практически давно известный факт, что ребенку легче отвечать на вопросы, чем рассказывать в связном и последовательном виде. И чем сложнее и труднее материал, тем охотнее ребенок пользуется этой диалогической, вопросно-ответной формой. Но, спрашивается, почему же ребенку легче отвечать на вопросы, чем рассказывать самостоятельно? Обычное объяснение сводится к тому, что вопросы помогают ребенку «восстановить в памяти» отдельные факты и их последовательность, что, стало быть, все дело в слабости детской памяти. Однако самый характер детских ответов показывает, что дело вовсе не в памяти: факты, как таковые, ребенок прекрасно воспроизводит без нашей помощи, но ведь всякий рассказ требует не только простого воспроизведения, но и анализа содержания. Задавая вопросы, мы как бы препарируем материал, мы сами производим за ребенка этот анализ или, во всяком случае, помогаем ему справиться с такой интеллектуальной задачей, с которой он еще не может справиться самостоятельно.
Для диалога характерно именно сотрудничество, совместное решение интеллектуальной задачи, а не изолированная работа мысли ребенка. Не следует забывать, что за речью ребенка всегда так или иначе скрывается работа мысли, и не случайно, что именно диалогическая форма речи является доминирующей у младшего дошкольника: за специфической формой речи здесь можно ясно различить определенное психологическое лицо говорящего.
У старших дошкольников, как мы видели, наряду с прямой речью, все же появляется и косвенная речь; ребенок все больше и больше овладевает способностью связного, последовательного, объективного изложения. Вместо того, чтобы самому становиться на место и входить в роль того или иного персонажа (как это имеет место при передаче с помощью прямой речи), ребенок, рассказывая, начинает более или менее самостоятельно анализировать, оценивать и обобщать. Ребенок все больше отделяется от того, о чем он говорит, и это дает ему возможность отделить свое личное отношение к предмету от его объективной интерпретации. Малышу, наоборот, как раз этого и не хватает. При анализе материала мы видели, как в рассказах младших дошкольников тесно сливаются эмоциональная сторона речи и ее объективное предметное содержание; при этом на первый план выступает не предметное содержание, а эмоциональное переживание, связанное с восприятием предмета. Этим и объясняется такое обилие разнообразных выразительных средств о рассказе младшего дошкольника и притом не только речевых, но и внеречевых (мимика, жесты); отсюда и ярко эмоциональный характер всего рассказа обычно за счет его логичности и последовательности. Ребенок часто в своей речи не в состоянии овладеть динамикой образных представлений, справиться с нахлынувшей на него волной переживаний. Ситуативность речи маленького дошкольника связана с этим недифференцированным единством эмоциональной и объективно-предметной стороны, отмеченным нами при анализе материала: ребенок — весь во власти наглядных представлений, во власти непосредственного чувственного опыта, над ним довлеет ситуация, в которую он невольно включает и своего собеседника. Ясно, что в этих условиях образ предмета неизбежно возникает перед ребенком в аспекте эмоционального к нему отношения; и только освободившись от этой власти ситуации, достаточно выделив себя из окружающего предметного мира, ребенок получает возможность дифференцировать и свое отношение к миру от его предметного содержания. Явные тенденции к такой дифференциации мы отмечаем уже в старшем дошкольном возрасте. <...>
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 518; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!