К МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ
В дошкольном возрасте идет процесс совершенствования фонетической стороны речи. Имеются все предпосылки для успешного овладения звукопроизношением: соответствующее развитие коры головного мозга, фонематического слуха, моторики артикуляционного аппарата.
Результаты исследований (Ф.Ф. Рау, Е.Ф. Рау, Н.Х. Швачкин, Н. И. Жинкин, М. Е. Хватцев, Е. И. Радина, В. И. Бельтюков и др.) позволяют утверждать, что существует реальная возможность овладения произношением всех звуков русского языка к пяти годам. Правильное руководство развитием речи, научно обоснованная методика обучения детой создают условия для реализации имеющихся предпосылок. <...>
В этой статье, на основе материалов экспериментальной работы, рассматриваются некоторые вопросы методики обучения звукопроизношению. Мы считаем, что овладение правильным произношением звуков к пяти годам возможно при условии целенаправленного обучения. Главная роль в нем принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активными упражнениями детей. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями, проводимыми вне занятий. <...>
В практике распространено мнение, что к четырем годам звукопроизношение соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста принято рассматривать как возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда и недооценка обучения в формировании звуковой стороны речи. На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам значительная часть детей не усваивает всех звуков родного языка.
|
|
|
Результаты экспериментальной работы показали, что в формировании правильного звукопроизношения решающую роль играет своевременно начатое обучение, опирающееся на возрастные особенности детей. Наибольший эффект дает обучение, начатое на более ранних этапах дошкольного возраста. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность обучения. В нашем эксперименте обучение, начатое в три года, способствовало тому, что к 4 годам 56% детей, а к 5 годам — 100% полностью овладели правильным произношением звуков. При обучении, начатом в 4 года, к 5 годам усвоили правильное произношение звуков 85,7% детей. Формирование правильного звукопроизношения на более поздних этапах идет медленными темпами и не приводит к желаемым результатам.
В своей работе мы исходили из того, что для овладения звукопроизношением необходимо соответствующее развитие фонематического слуха и артикуляционного аппарата. Функция речедвигательного анализатора отстает в своем развитии от функции слухового анализатора. Поэтому в обучении правильному произношению звуков детей четвертого и пятого года жизни основное внимание обращалось на развитие речедвигательного анализатора, и в частности, на артикуляцию звуков. Одновременно продолжалась работа по совершенствованию фонематического слуха. В уточнении методики обучения звукопроизношению мы опирались на исследования в области специальной педагогики. В логопедической работе, например, при исправлении косноязычия принято различать три последовательных этапа: постановку звука, его автоматизацию и дифференциацию смешиваемых звуков. При устранении недостатков произношения рекомендуется определенная последовательность звуков, начиная с более простых по своим механизмам, и поэтому легко воспитуемых. От грубого диффузного упражнения постепенно переходят к более дифференцированному. В этой работе важно использовать слух, зрение, осязание, кинестетическое и тактильно-вибрационное чувство. Чем больше анализаторов участвует в данном движении, тем точнее и быстрее оно совершенствуется. Эти научно обоснованные и проверенные на практике положения также были использованы в экспериментальной работе.
|
|
|
В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу — четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекается не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразным является такое построение занятий, где сочетается подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая и артикуляцию), с последующими упражнениями. <...>
|
|
|
...Одновременное восприятие образца произношения и игрушек вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате этого возникает сопряженное торможение речевых навыков, что задерживает процесс овладения произношением звуков. Полноценное восприятие образца произношения и активную подражательность обеспечивает методика проведения занятий, разработанная и проверенная в нашем эксперименте. В основе ее лежит постепенность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременное восприятие слышимого образца и артикуляции, затем его воспроизведение, подкрепляемое повторным восприятием игрушки.
|
|
|
Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредоточивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного понимания образца и дальнейшего подражания ему. Структура подобных занятий проста. В дидактических играх показ правильного произношения отдельных звуков и звукосочетаний дается после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры. В рассказе-драматизации показ образца обеспечивается первоначальным рассказом воспитателя без демонстрации игрушек.
Во второй части занятия дети упражняются в многократном повторении речевого материала на основе действия с игрушками, опираясь на произношение педагога. Динамика игрового действия способствует активизации детской речи.
Важным условием успешного обучения на занятиях является речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов обучения, которые обеспечили бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей, создающей интерес и условия для упражнений. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы, вызывающие у детей положительную реакцию. <...>
В методике проведения занятий следует учитывать такие особенности детей, как неустойчивое внимание, быструю отвлекаемость, повышенную эмоциональную возбудимость, которые проявляются при неудачном использовании отдельных методических приемов. На занятиях неоднократно наблюдались моменты отвлечения от произношения педагога, если демонстрировалась новая игрушка. Повышенный интерес к ней вызывал нежелательную в данном случае речевую реакцию. Игрушка оставалась достаточно сильным раздражителем даже после того, как была убрана: дети продолжали о ней говорить. В связи с этим целесообразно заранее знакомить детей с игрушками, которые будут использованы на занятии.
На последующих этапах работы методика обучения усложнялась. Кроме подражания становилась необходимой дополнительная установка на звук, привлекающая внимание к артикуляции. С этой целью, наряду с показом образца, вводились небольшие пояснения к артикуляции сначала простых, а затем и более сложных звуков. Они помогали осознанию того, что при произношении разных звуков положение органов артикуляции изменяется. <...>
В обучении звукопроизношению важно установить взаимосвязь и взаимодействие между учебной деятельностью, осуществляемой на занятиях, и воспитанием правильного звукопроизношения в других видах деятельности. Помимо занятий следует проводить разнообразные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата, речевого дыхания, слуха и слухового внимания.
Наибольший эффект дают упражнения, проводимые в игровой форме с учетом основных положений методики проведения занятий. В зависимости от цели использования эти упражнения можно разделить на две группы: подготавливающие детей к занятиям (игры на развитие слухового внимания, речевого дыхания, артикуляционного аппарата) и закрепляющие программный материал занятий (различные дидактические игры на звукоподражание и игры с речевым материалом).
На пятом году жизни у детей заканчивается процесс становления звукопроизношения. Но в произношении звуков наблюдаются несовершенства. Изучение особенностей развития звуковой стороны речи в этом возрасте показало, с одной стороны, наличие особой чувствительности, восприимчивости к звукам речи, в достаточной мере развитый фонематический слух, с другой стороны, недостаточную осознанность дефектов своего произношения, несовершенное развитие моторики артикуляционного аппарата. Под влиянием специального обучения у детей пятого года формируется процесс осознания своих звукопроизносительных умений. Появляется естественное желание научиться правильно произносить звуки.
На этом возрастном этапе при обучении детей произношению сложных в артикуляционном отношении звуков применение только игровых упражнений становится недостаточно эффективным. Возникает необходимость изменения методики обучения с учетом развития элементарной учебной деятельности. Становится возможным использование объяснения артикуляции дополнительно к показу.
Как известно, дети благодаря слуху воспринимают речь окружающих людей и контролируют собственное произношение. Для формирования у ребенка фонетической стороны речи известное значение также имеет зрительное восприятие артикуляции, но оно не дает полного представления о механизмах, производящих данный звук: нельзя увидеть голосовых связок, мягкого неба, некоторых движений языка. Сложнейшая акустическая структура речи, как отмечает Ф.Ф. Рау, находит лишь частичное и не всегда достаточное отображение в видимых движениях речевых органов. На помощь ребенку приходит объяснение артикуляции, способствующее осознанию положения губ, зубов, языка при произношении звука.
Важно использовать кожный анализатор, те тактильно-вибрационные ощущения, которые возникают, если прикоснуться к гортани, щеке, носу, груди говорящего или поднести руку ко рту (ощущение рукой дрожания гортани при произнесении звука ж или теплой и широкой струи воздуха при произношении ш); кинестетический анализатор (ощущение вибрации кончика языка при произношении р). Особое значение придается следам кинестетических раздражении, потому что они составляют, по выражению И.П.Павлова, «базальный компонент» второй сигнальной системы. <...>
В экспериментальной работе выяснялась доступность восприятия объяснения артикуляции звуков в пятилетнем возрасте, роль этого приема в формировании произношения, место его в специальных занятиях, целесообразность применения на разных этапах обучения. Первоначально использовалась образная форма объяснения артикуляции в процессе рассказывания сказки или чтения рассказа. Артикуляция звуков преподносилась в чувственных образах. Это было переходной ступенью от использования игровых приемов к специальным. Примеры таких занятий можно найти в книге М.Г. Генинг и Н.А. Герман «Воспитание у дошкольников правильной речи» (Чебоксары, 1976). <...>
В дальнейшей работе было использовано прямое объяснение артикуляции в доступной детям форме. Оно оказалось понятным, повысило активность детей на занятиях, вызвало интерес к артикуляции, стимулировало процесс овладения звукопроизношением. Для успешного введения этого приема важна четкая целевая установка, постановка перед детьми учебной задачи (будем учиться произносить звук р), мотивация учебной деятельности.
Использование в занятии объяснения артикуляции не исключало необходимости применения игровых приемов обучения. Поскольку формирование навыка всегда происходит путем неоднократного упражнения, в процессе обучения звукопроизношению детям приходится много раз повторять одни и те же звуки и слова с ними. В связи с этим широко использовались, как и на четвертом году жизни, эмоционально-положительные приемы обучения. Структура занятий на данном этапе изменяется, условно в ней можно выделить несколько частей, объединенных одним программным содержанием: показ произношения и объяснение артикуляции звука с последующим упражнением в изолированном произношении его; закрепление звука в словах; хоровое повторение рифмованных строк с целью выработки четкого произношения, умения управлять силой голоса и темпом речи.
Такое построение занятий позволяло использовать различные приемы обучения (показ и объяснение артикуляции, упражнения в звукоподражании, дидактические игры и рассказы — драматизации, чтение и пересказ коротких рассказов и т.д.) и чередовать деятельность детей (смотреть, слушать, повторять, отвечать на вопросы, упражняться самостоятельно). Подобная структура создаст условия для многократного повторения однотипного речевого материала при разнообразии приемов обучения. Это особенно важно в связи с тем, что речевой рефлекс, как известно, образуется путем подражания и закрепляется благодаря повторению.
Процесс формирования трудных для произношения звуков сложный и противоречивый. Он определяется многими факторами и в значительной мере особенностями речевого и психического развития ребенка. Несмотря на общие закономерности формирования фонетики, процесс овладения трудными звуками индивидуален.
Вопрос этот интересен и специально нами не исследовался, но в ходе педагогического эксперимента выявились некоторые особенности рассматриваемого процесса.
В появлении трудных звуков и закреплении их наблюдается неравномерность: у одних детей процесс овладения ими идет быстрыми темпами, у других — замедленно. Иногда трудный звук у ребенка долго не появляется, но, появившись, быстро закрепляется в речи и наоборот. Так, Олег Ш. (3,10) звуки ш, ж, щ заменял соответственно звуками с, з, с. Несмотря на систематическое обучение, не мог преодолеть эти несовершенства. Появившийся (4,10) звук ш закрепился у него в связной речи за 11 дней. У Кати Л. (4,5) на закрепление шипящих звуков потребовался месяц. Наблюдения за Димой П. в течение полутора лет выявили другую картину: для закрепления правильного произношения шипящих потребовалось более 3-х месяцев. <...>
...На становление звуков л и р, закрепление и дифференцирование их потребовалось 4 месяца.
Период формирования трудных звуков у Димы П. при систематическом руководстве со стороны взрослых длился почти восемь месяцев. <...>
Наша работа подтвердила положение о том, что период становления звуков характеризуется неустойчивостью произношения. Наряду с правильным наблюдается неправильное произношение (то «шуба», то «суба»). Звук уже появился, но еще не закреплен. Появившийся в речи, но не закрепленный последующими упражнениями, звук «угасает». <...>
На этапе становления звука важно создать условия для его закрепления и установить контроль за произношением детей. Необходимо неоднократное повторение ребенком данного звука на занятиях и вне их, создание возможности для упражнений в играх, труде, разговорах. Целесообразно давать дополнительно образец произношения, исправлять неправильное произношение, давать оценку, поощрять ребенка, постоянно подкрепляя усвоенный навык. <...>
В процессе обучения детей звукопроизношению мы наблюдали явление переноса навыка, когда овладение произношением одного звука положительно влияло на произношение другого. <...>
Перенос навыка неоднократно прослеживался и при формировании звукового анализа речи. Научившись выделять слова с одним звуком, дети без особых усилий выделяли слова с другими звуками. <...>
Печатается по изд.: Вопросы умственного воспитания
детей дошкольного возраста. — 1978. - С. 38-51.
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 735; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!