Что способствует развитию связной речи?
После характеристики основных тенденций развития детской речи в дошкольном возрасте перейдем к вопросу о том, что же лежит в основе этого развития, каковы его источники, закономерности и чем, в частности, обусловливается структурная перестройка детской речи в направлении от ситуативной речи к речи контекстной, от речи внешне «бессвязной» к подлинно связной речи, где логическая связность достигается с помощью сознательного использования определенных речевых форм.
Речь возникает из потребности общения, и она достигает своей цели только при реальном удовлетворении этой потребности, т.е. только при наличии достаточного понимания собеседниками друг друга. У малышей, речь которых по самому содержанию своему не выходит за пределы их личного опыта, это понимание обеспечивается за счет общности ситуации, за счет непосредственного восприятия (реального или предполагаемого) того, что является предметом разговора, и с помощью целой гаммы выразительных средств.
По мере расширения и обогащения детского опыта, по мере расширения круга социального общения ребенка, предметное содержание детской речи неизбежно выходит за рамки совместного восприятия и совместного переживания с тем или иным отдельным его собеседником: ребенка спрашивают, что сегодня делали в детском саду, что было на празднике, что он видел в зоосаду и т.д. — и спрашивают люди, которые сами заведомо не были свидетелями того, о чем должен рассказать ребенок. Ребенок, таким образом, должен передать то, что он сам видел и пережил, но чего не видел и не знает его собеседник. Вначале ребенок пытается это сделать привычными средствами, но убеждается в том, что его не понимают. Это иногда сердит ребенка, но в конце концов он все же вынужден искать какие-то новые средства, новые формы речи, чтобы речь в новых условиях могла выполнять свою основную функцию — функцию общения. Нарастающая самостоятельность ребенка и, в связи с этим, новый характер отношений создают новые потребности, а потребность в свою очередь порождает новые средства для ее удовлетворения.
|
|
|
Как же ребенок, однако, овладевает этими новыми средствами, новой для него структурой речи? Решение этой задачи облегчается для ребенка тем, что он имеет дело с живым собеседником — взрослым, который не только ставит его перед необходимостью перестроить свою речь, но вооружает его необходимыми для этого средствами, именно, через посредство вопросов, своей собственной речью, а иногда и прямыми поправками к речи ребенка. - Требования взрослых, добивающихся от ребенка, чтобы его речь стала понятной для них, мобилизуют ребенка, заставляют его активно перестраиваться. В тех же случаях, когда взрослые стараются во что бы то ни стало понять или делают вид, что понимают маловразумительную речь малыша, ребенок долго задерживается на стадии ситуативной речи и не двигается вперед. Правильно указывает Руссо, что «крайнее внимание, с которым относятся ко все-му, что они (дети) говорят, избавляет их от необходимости отчетливо произносить... Многие из них на всю жизнь сохраняют недостаток произношения и невнятный выговор, которые делают их речь почти непонятной... в деревне совсем другое дело: крестьянка не возится постоянно со своим ребенком; он должен научиться произносить очень отчетливо и очень громко то, что ему нужно ей объяснить» (Руссо. Эмиль / Русский перевод. — С. 48-49). Руссо говорит здесь только о произношении, но это в равной мере относится и к общему строю речи, к формам и способам выражения.
|
|
|
Поскольку речь ребенка стимулируется тем или иным педагогическим заданием, самый характер этого задания (характер и содержание материала для пересказа или тема самостоятельного рассказа) оказывает на речь ребенка определенное влияние: разный материал предъявляет ребенку разные требования, и применительно к этим требованиям ребенок и строит свою собственную речь. В этом мы могли в достаточной мере убедиться при анализе конкретного экспериментального материала. Мы видели, что наиболее выраженный ситуативный характер речь детей имеет при рассказах из пережитого и при рассказывании по картинке; у тех же самых детей речь становится более контекстной, когда рассказ требует известного обобщения (в описательной части рассказа и в еще большей мере при пересказе). Контекстность речи при пересказе обусловлена не только тем, что самый оригинал построен контекстно, но и тем, что пересказ дает относительно меньше возможностей для переключения в сферу личного опыта, больше обязывает к объективности изложения. Значит, структура речи дошкольника, как уже упоминалось, меняется и от характера задания, и от самого материала.
|
|
|
В процессе овладения ребенком контекстной речью огромную роль играет литературная речь (сказки, рассказы). В литературной речи — речи письменной — автор обращается к безличному читателю, и это обязывает его по-иному раскрывать содержание своей мысли, чем это делается в устной речи, при непосредственном общении. Правда, ребенок-дошкольник еще не сам читает, ему читают взрослые, причем пониманию словесного материала помогают интонации, иллюстрации и различные выразительные средства, которыми пользуется рассказчик. И все же это лишь вспомогательный материал, а основа — словесный материал. Наглядное представление о ситуации рассказа или сказки создается здесь через понимание контекста, смыслового содержания слов и тех речевых конструкций, с помощью которых оформляет свою мысль автор или рассказчик. Так ребенок привыкает контекстную речь переводить на язык наглядных образов, и, обратно, наглядные образы своих собственных представлений и переживаний он тоже мало-помалу приучается выражать с помощью развернутой, структурно-оформленной контекстной речи.
|
|
|
Именно литературная речь дает ребенку нужные для этого образцы. Мы уже видели, что своему собственному рассказу ребенок нередко придает сказочную форму, сказочный строй и стиль, охотно используя как раз этот наиболее близкий ему образец литературной речи. Несомненно, что и исторически специфическая форма связной контекстной речи выработалась в процессе развития письменной речи. Знакомясь с памятниками древней письменности, мы видим, что общий строй речи обнаруживает значительную близость к устной разговорной речи с характерными для нее чертами ситуативное™, прямыми оборотами речи и т.п.
Раннее приобщение ребенка к письменной речи одновременно расширяет кругозор ребенка, обогащает запас его представлений, все больше и больше выводит его за рамки непосредственного личного опыта, а это, как мы видели, создает мощный стимул чтобы и собственную речь перестроить применительно к новому материалу. Мы должны помнить, что ребенок никогда не является пассивным слушателем, и если даже мы от него и не требуем пересказа прочитанного или прослушанного, он так или иначе будет сам пересказывать, будет неоднократно возвращаться к полученному материалу, будет «прорабатывать» его в процессе игры, путем драматизации и т.д.
Таким образом, художественный литературный материал своим содержанием создаст у ребенка потребность в новой структуре речи, а его форма даст в руки ребенка необходимые образцы, которые в ходе своего развития ребенок и осваивает.
Итак, по мере роста самостоятельности ребенка перестраиваются отношения ребенка с окружающими людьми, в связи же с этим перестраивается и структура его речи: из ситуативной она становится все более контекстной. Однако, поскольку ситуативная речь не отмирает, а продолжает сосуществовать, наряду с контекстной, развитие последней в значительной мере становится в зависимость от тех требовании, которые предъявляются к ребенку со стороны взрослых. Поскольку речь зависит от характера и ситуации общения и от реального материала, что показало исследование, развитию контекстной речи можно способствовать или, наоборот, задерживать его. Исследование показывает, что пересказ играет большую роль в развитии контекстной речи. Огромное значение в развитии контекстной речи имеет и литературный художественный материал, который дает ребенку не только новый, обогащающий его опыт материал в обобщенной словесной форме, но в то же время дает ему необходимые образцы литературной речи.
Развитие контекстной речи в свою очередь способствует развитию мышления. Если ситуативный рассказ ребенка опирается на яркость непосредственного впечатления или наглядного образа, то для передачи того или иного содержания в развернутых формах контекстной речи необходимо осмыслить это содержание и подобрать способы выражения, адекватные смыслу. В какой-то мере это связано с необходимостью логического анализа, интеллектуальной работы над материалом. Тем самым пользование средствами речи становится все более и более осознанным. <...>
Печатается по изд.:
Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Л., 1941. –
Т. 35. -С. 21-72.
Е.И.Тихеева
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 405; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!