РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В НРАВСТВЕННОМ И ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
...Основным положением нашей работы было следующее: художественная литература как специфический вид искусства занимает особое место в нравственном воспитании детей дошкольного возраста и требует применения особых методических приемов, которые способствуют усилению ее воспитательного воздействия на детей.
При проведении исследования мы исходили из предположения, что необходимым условием использования художественной литературы в нравственном воспитании детей является органическая связь ее с теми конкретными задачами нравственного воспитания, которые ставит, перед собой воспитатель той или иной группы детского сада. Мы считали правильным при подборе книг и разработке методики их использования в нравственном воспитании детей учитывать нравственные проявления определенного детского коллектива.
Для усиления воспитательного воздействия на детей художественной литературы необходимо осуществлять подбор книг, в которых по-разному раскрываются определенные нравственные понятия, освещается одна моральная тема. Сопоставление художественных образов, моральная оценка поведения и его мотивов у различных литературных персонажей поможет глубже осмыслить художественные произведения и раскрываемую ими нравственную идею и, следовательно, усилит их воспитательное воздействие на детей.<...>
Для исследования нами были выдвинуты следующие задачи.
|
|
|
Во-первых, проследить влияние художественной литературы на детей в процессе осуществления определенных задач нравственного воспитания.
Во-вторых, выяснить, как наиболее целесообразно использовать художественные произведения в целях нравственного воспитания, учитывая те нравственные проявления и качества, которые имеются у детей данной группы.
В-третьих, установить своеобразие методики использования книг с моральным содержанием, построения занятий, на которых читаются подобные произведения, приемов воспитателя, усиливающих и углубляющих непосредственное восприятие детьми художественных образов, помогающих им осмыслить мораль детской книги.
...Важно изучить нравственные проявления детского коллектива, с которым предстоит работа, выделить то хорошее, что есть у детей, бережно поддерживать и развивать это, используя художественную литературу вместе с другими средствами воспитательного воздействия, и наряду с этим воспитывать у детей недостающие нравственные качества и преодолевать дурные наклонности. <...>
...Мы выделили следующие задачи, которые оказались аналогичными в ряде детских садов: воспитание честности и правдивости и чувства скромности; воспитание трудолюбия; воспитание любви и уважения к старшим, стремления помочь им, сделать что-то приятное. <...>
|
|
|
...Намеченные задачи по-разному разрешались в детских садах в связи с различными нравственными проявлениями детей. Так, например, в одном из детских садов у детей замечалось хорошо развитое чувство товарищества: дружеские взаимоотношения, помощь товарищу были типичными явлениями в этой группе. А в противовес этому наблюдалось, при общем вежливом и доброжелательном отношении к взрослым, полное отсутствие желания помочь им, облегчить их труд. Во время одной из прогулок дети видели, как садовник срезал засохшие ветки с деревьев и кустарников, даже играли этими ветками, но никто из них не изъявил желания помочь садовнику, когда он стал убирать их. Аналогичные факты наблюдались и в другое время.
В детском коллективе данного детского сада в качестве первоочередных задач нравственного воспитания мы наметили закрепление дружбы и товарищества и воспитание трудолюбия, желания помочь взрослым в их труде.
В старшей группе другого детского сада также отличительным и наиболее ярким нравственным проявлением детей было чувство дружбы и товарищества, а отрицательным качеством большинства детей — хвастовство, отсутствие необходимой ребенку скромности. Здесь воспитатель также ставил перед собой задачи закрепления и дальнейшего развития чувства дружбы и воспитания скромности, требовательности к себе, преодоления такого нежелательного нравственного качества, как хвастовство.
|
|
|
В третьем детском саду мы наблюдали большой интерес и стремление к трудовой деятельности: дети наперерыв старались помочь взрослым во время выполнения режимных моментов, при подготовке к занятию и уборке после него; они охотно убирали участок, делали игрушки для малышей и т.п. И наряду с этим, как ни странно, в группе не было дружного, сплоченного коллектива: дети часто ссорились, даже в процессе трудовой деятельности не замечалось стремления помочь товарищу, порадоваться его успехам; каждый действовал обособленно, дружеские взаимоотношения наблюдались только между отдельными детьми или небольшими группами, но и между ними часто возникали конфликты. В этом детском коллективе нужно было, опираясь на любовь и интерес детей к труду, воспитывать чувство дружбы и товарищества, чувство коллективизма. Следовательно, каждый детский коллектив отличался специфическими особенностями, которые и учитывались при определении задач нравственного воспитания детей. <...>
|
|
|
Уже в процессе предварительной работы над темой нам удалось пронаблюдать различное влияние произведения Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо» на двух детей, противоположных по своим нравственным проявлениям. Один из детей — Боря, легко возбудимый мальчик, отличался большой драчливостью, причем обычно обижал маленьких. Когда на одном из занятий воспитательница, читая детям произведение Маяковского, дошла до четверостишия «Если бьет дрянной драчун слабого мальчишку», глаза всех устремились на Борю. Он насторожился, как-то по-особому притих, даже как будто стал меньше ростом. По-видимому, молчаливое осуждение товарищей в сочетании с художественным образом подействовало на него. Во время беседы по этому произведению он, обычно излишне активный, молчал, хотя и очень внимательно слушал. На прогулке в этот и следующий день он совсем не дрался. Конечно, мальчик после этого полностью не исправился, с ним еще много пришлось поработать, но первый шаг к серьезному осознанию своих поступков ребенком был сделан.
Другой мальчик — Вова, был полной противоположностью. Это был спокойный, уравновешенный ребенок. Его отличительной чертой была большая любовь к малышам, он всячески опекал их и защищал от нападок других детей.
Во время чтения этого же произведения Вова внимательно слушал, затем при проведении беседы он улыбнулся, когда среди героев, которые больше всего понравились детям, назвали мальчика, который говорит: «Не тронь тех, кто меньше ростом». На прогулке он подошел к воспитательнице и сказал: «Я всегда, всегда буду за маленьких заступаться».
Если в первом случае художественный образ заставил ребенка впервые по-настоящему почувствовать отрицательные стороны своего поведения, то во втором он помог мальчику укрепиться на своих правильных нравственных позициях. Не у всех детей так ярко проявляется отношение к своим собственным поступкам после восприятия художественного произведения.
Бывают случаи, когда дети говорят о хороших поступках литературных персонажей стихотворения Маяковского, не сопоставляя их со своим собственным поведением. Но даже в этом случае, когда ребенок выбирает как «самого хорошего» свои антипод или называет «самым плохим» свой прототип, это говорит об осознании им дурного и хорошего в поведении, а в этом уже есть начало воспитания или перевоспитания определенных моральных качеств. <...>
...Анализ восприятия детьми художественных произведении в процессе исследования показал прямую зависимость между восприятием морали художественного произведения и нравственными качествами детей. Наблюдения за детским коллективом в процессе восприятия детской книги, а особенно беседы после чтения показывают разницу в понимании нравственной идеи и образов художественного произведения в зависимости от личных моральных качеств коллектива.
Особенно ярко эта разница проявилась после чтения рассказа Евг. Пермяка «Самое страшное» в нескольких группах детских садов. Этот рассказ был выбран нами в связи с задачей воспитания дружбы и товарищества. В нем автор изображает мальчика, который обижает всех: и маленького щенка, и своих товарищей, и старушку-бабушку. И с ним случается самое страшное — он остается один.
После чтения рассказа перед детьми был поставлен вопрос: «Почему автор так говорит: "С ним случилось самое страшное. Он остался один"? Почему это самое страшное?»
Дети одной из групп, где наблюдалось развитое чувство товарищества, возникали интересные коллективные игры, были общие интересы, — быстро осознали основную мысль произведения, легко поставив себя на место литературного персонажа. Ответить захотели многие, и в их ответах чувствовалось глубокое понимание положения: «Потому что без друзей плохо», «Потому что его никто не любил», «Потому что одному очень плохо жить», «Потому что без товарищей очень трудно». «Это самое страшное потому, что с ним никто не захотел дружить». В другой группе, где у детей не наблюдалось дружеских взаимоотношений, ответы были иными: «Потому, что он никого не любил». «Потому, что с ним никто не захотел играть», «Потому, что ему стало скучно». <,..>
...Мы убедились, что живой эмоциональный отклик детей на чтение и вопросы воспитателя, их реплики, поведение после чтения оказывают более сильное воздействие на детей нравственной идеи произведения, положительных моральных качеств и поступков героев, когда они соответствуют их собственным положительным качествам. <...>
Детям рассказывали сказку «Кот, петух и лиса». Дети слушали сказку внимательно. Когда лиса хитростью заставляет петуха выглянуть в окошко, их внимание было особенно напряженным, чувствовалось опасение за его судьбу. На многих лицах можно было прочитать сожаление в те моменты, когда голос рассказчика, передающего призыв петушка о помощи, становился особенно жалобным. Когда кот собирается на выручку товарища, реакция маленьких слушателей была иной: лица посветлели, у некоторых появилась легкая улыбка, постепенно радостное оживление все усиливалось, и в конце сказки у детей вырвался вздох облегчения — петушок спасен.
После рассказывания кто-то из детей одобрительно говорит: «Какой хороший был котик», другой добавляет: «Он петушка спас». Остальные дети удовлетворенно улыбаются. Экспериментатор подтверждает: «Правда, ребятки, котик был хорошим товарищем, выручил петушка из беды. Хороший товарищ всегда своего друга из беды выручит». На прогулке в этот день дети вели себя особенно хорошо. Они дружно играли, делились игрушками. Здесь, конечно, сказалось общее умиротворяющее, успокаивающее детей действие художественного произведения, но бесспорен и факт воздействия основной нравственной идеи — дружбы, которая близка данному детскому коллективу.
Такие положительные реакции чаще наблюдались в детском коллективе, где у детей чувство дружбы и товарищества, в его элементарной форме, было уже развито. Конечно, подобные проявления были и у детей, которые по своим нравственным качествам отличались от литературных персонажей, но у них это чаще проявлялось в высказываниях по поводу хороших товарищей, в обращении к воспитательнице: «Мы хорошо играем», «Я ему свою игрушку отдал» и т.д. У детей еще не было твердого убеждения в правильности своих поступков, аналогичных действиям литературных героев, и они ждали от воспитателя подтверждения и поощрения их стремления стать лучше. Здесь положительным в воспитательном отношении! является сопоставление ребенком действий литературного героя со своими собственными, осмысление таких нравственных качеств, которые ему еще не свойственны или находятся в процессе становления. Художественный образ вызывает у ребенка положительные эмоции, у него появляется желание быть хотя бы в чем-то похожим на полюбившегося ему героя, а в этом и заключается воспитательное воздействие художественного произведения, которое необходимо углублять в последующей работе.
Различные реакции при восприятии художественных произведений в зависимости от моральных качеств детей ставят перед воспитателем задачу разнообразного использования детских книг с моральным содержанием при осуществлении задач нравственного воспитания.
В том случае, когда моральная идея произведения, его образы соответствуют нравственным проявлениям детей, воспитателю нет необходимости много внимания уделять раскрытию основного морального смысла произведения, сопоставлению его образов с конкретными поступками и качествами детей. Ему следует направить мысль детей на морально-эстетическую оценку произведения, подчеркнуть эстетическую сторону нравственного поступка, обратить внимание детей на то, как писатель рисует положительные или отрицательные качества, на язык, образные выражения, краски художественного произведения. Такой анализ усилит непосредственное эстетическое восприятие художественных образов, а, следовательно, и их воздействие на детей, подведет детей к восприятию более сложных нравственных понятий и образов. В группе, где у детей отсутствуют те ценные моральные качества, которые мы хотим воспитать с помощью художественной литературы, важно помочь детям осмыслить моральную идею произведения и через восприятие художественных образов подойти к правильной оценке конкретных жизненных отношений, включая сюда и собственные поступки. В связи с чтением поэтому следует поддерживать те высказывания детей, которыми они как бы выражают желание стать похожими на литературного героя или высказать осуждение отрицательным персонажам: «Я отдал свою машинку Вале», — говорит после чтения рассказов Осеевой «Синие листья» и «Три товарища» Валерик, который не любит делиться с товарищами. «Наш Женя похож на Мастера-Ломастера,— говорит Наташа после чтения книги Маршака,— он всегда говорит: "Я сделаю, я сделаю", а сам все ломает». — «Ну, вот и нет, — протестует Женя, — я только два раза говорил, что сделаю, а сам не сделал. Это, когда мы для малышей делали лодочки, а я хотел сделать пароход и испортил бумагу, и когда хотел Кремлевскую башню сделать из кубиков и сломал нею постройку. А потом я больше так никогда не делал».
Подобные высказывания — показатель того, что обобщенный образ художественного произведения заставляет детей по ассоциации вспоминать конкретные случаи из своей жизни или жизни товарищей, правильно оценивать их моральную сущность и убеждаться, что так делать не следует или, наоборот, следует.
Однако здесь необходимо предостеречь от излишнего морализирования, фиксации внимания детей только на отрицательных проявлениях товарищей. Важно наметить перспективу для развития положительных качеств, покачать ребенку, что мы верим в его исправление и преодоление им дурных наклонностей. <...>
При подборе художественных произведений необходимо учитывать своеобразие раскрытия в них морали.
Во многих произведениях мораль вытекает из действий и поступков героев, как, например, в рассказах Л.Н.Толстого для детей. В других литературных жанрах нравственно прекрасное и аморальное раскрывается через столкновение противоположных идей и образов. Особенно ярко и зримо это представлено в народных сказках.
Очень часто писатель раскрывает свой нравственный идеал в образе положительного героя, выставляя его в качестве образца для подражания. <...>
Однако создание положительного героя не единственный путь утверждения нравственного идеала. Этому способствует и показ отрицательных героев и моральных поступков, как мы это находим в рассказах Л.Н.Толстого. К.Д.Ушинского, произведениях С.Я.Маршака, С.В.Михалкова, В.А.Осеевой и др. Здесь отрицательное помогав укрепиться в положительном.
Бесспорно, что произведения, различные по содержанию и жанрам, оказывают различное моральное влияние на детей. Это нам и хотелось проследить. <...>
Для эксперимента были выбраны четыре произведения: народная сказка «Кот, петух и лиса», рассказ Н.Забилы «Орехи» из «Ясочкиной книжки» и два рассказа В.Осеевой «Три товарища» и «Добрая хозяюшка».
Чтобы выявить, как дети восприняли мораль каждого произведения, им после чтения задавали вопросы оценочного характера.
В народной сказке «Кот, петух и лиса» идея дружбы, товарищеской взаимопомощи раскрывается в динамично развертывающемся действии: петушок, не послушавшись кота, поддается коварным уговорам лисы и попадает ей в лапы; находчивый и смелый кот выручает товарища. В сказке мораль вытекает и действий и поступков героев, мотивы которых вполне ясны детям, и поэтому легко воспринимается ими.
После рассказывания сказки детям были заданы два вопроса: «Кто тебе больше всех понравился и почему?», «Почему кот спасал петуха?».
Как мы и предполагали, восприятие основной идеи в этой сказке не вызвало у детей затруднения. Всем без исключения нравился котик: «Потому, что он петушка! от лисы спас», «Потому, что он любил петушка и выручил его из беды», «Потому, что он был храбрый и спас своего товарища-петушка».
На вопрос: «Почему кот спас петуха?» — дети отвечали: «Потому, что петушок был его товарищ», «Потому, что котик любил петушка», «Потому, что всегда нужно! товарища из беды выручать» и т.д. Ответы детей средней и старшей групп почти не отличались друг от друга.
В рассказе В.Осеевой та же идея раскрывается по-другому: школьник забыл дома завтрак, на перемене два товарища посочувствовали ему, а третий поделился с ним своим завтраком.
Здесь понятие подлинного товарищества выступает перед детьми очень ярко через контрастное сопоставление его с кажущимся сочувствием, а по существу безразличным отношением к товарищу.
На вопрос: «Кого можно назвать настоящим товарищем?» - дети безошибочно отвечали: «Витю, он поде лился с товарищем завтраком». Разница в ответах детей средней и старшей групп была только по степени их развернутости. Дети средней группы отвечали более лаконично, часто не мотивируя своей оценки, и только дополнительный вопрос: «Почему Витю можно назвать настоящим товарищем?» — вызывал правильную мотивировку. Старшие в своих ответах сразу давали мотивированную оценку.
Вполне доступно, как нам казалось, раскрывалась идея дружбы, взаимопомощи в рассказе Н.Забилы «Орехи». Маленькая Ясочка, отправившись вместе с товарищами из детского сада в лес за орехами, загляделась на белочку и забыла про орехи. Товарищи, увидев ее пустую корзинку, «все сложились понемногу и орехов дали ей». Рассказ написан ритмической прозой, очень образен и выразителен по языку.
После чтения детям был задан вопрос: «Почему товарищи дали Ясочке орехов?». Выявление основной идеи в рассказе неожиданно оказалось трудным для детей. Вместо того, чтобы подчеркнуть мотив дружбы, помощи товарищу, дети отвечали: «Ясочка забыла, что нужно собирать орехи», «Ясочка загляделась на белочку», «Ясочке не хотелось собирать орехи», «Белочка была очень хорошенькая, и Ясочка загляделась на нее». О дружбе никто не сказал, все вспоминали о белочке, о переживаниях Ясочки. В данном случае поспешили с анализом, нужно было дать время для переработки эстетических впечатлений. Здесь получило еще раз-подтверждение методическое положение Е.А. Флериной, что не следует спешить с переключением детей от образного восприятия и мышления к аналитическому. Повторное чтение рассказа убедило нас в допущенной ошибке, так как ответы детей на тот же вопрос в этих же и других группах были иными: «Дети пожалели маленькую Ясочку и поделились с ней орехами», «Они дали Ясочке орехов, потому что были хорошие друзья», «Потому что им было жалко Ясочку, ведь у них было много орехов, а у нее ничего. С товарищами всегда нужно делиться».
Следовательно, важно помнить о необходимости дать детям время для внутренней переработки художественного произведения даже в том случае, когда раскрытие в нем нравственной идеи не представляет особой трудности для понимания ее детьми. <...>
Определенное место в нашем исследовании заняла проблема положительного героя. Как правильно указывал А.Н.Толстой, положительный герой детской книги призван оказывать большое воспитывающее воздействие на детей; «поведение героя... должно возбуждать одобрение, восхищение, подражание».
Как показал материал нашей работы, положительные герои всегда возбуждают восхищение детей. Особенно ярко это восхищение и одобрение можно было проследить в старшей группе после чтения детям русской народной сказки «Иван — Крестьянский сын и Чудо-юдо поганое», в которой описываются героические подвиги русского богатыря, выступающего на защиту родной страны и своего народа от злой темной силы. <...>
Использование в нравственном воспитании детей положительных образов не исключает использования в воспитательных целях и отрицательных литературных персонажей. Эти персонажи, с одной стороны, усиливают воздействие положительных героев, углубляют понимание их детьми, а с другой — положительно влияют на детей, вызывая у них отрицательное отношение к плохим поступкам.
Особое место среди произведений, рисующих образы отрицательных персонажей, занимают юмористические произведения. Комические образы детской литературы обобщают и вместе с тем гиперболизируют многие типичные стороны детской жизни и психики ребенка и связанные с ними типичные комические проявления детей: хвастовство, неряшливость, плаксивость и т.п. Поскольку эти проявления жизненны и достоверны, они вызывают нежелательные для отдельных детей комические ассоциации при их восприятии в коллективе и поэтому сильно действуют на детей. Никто не хочет быть похожим на «Мастера-Ломастера», «Девочку-Ревушку» и других героев юмористической литературы подобного типа.
Поэтому в книгах, используемых для нравственного воспитания детей, обязательно должны быть, наряду с положительными героями, отрицательные образы. Важно учить детей различать и правильно оценивать дурное и хорошее в поведении людей.
Опыт нашей небольшой работы показал, что влияние художественного произведения может быть сильным и действенным в том случае, когда мы подкрепляем его однородными впечатлениями, создаем определенные условные связи в коре головного мозга ребенка, усиливаем положительные или отрицательные эмоции. Очень важно в течение определенного, пусть даже очень короткого времени (две-три недели), обеспечить повторность морально-эстетических восприятии ребенка, конечно, без излишней навязчивости, путем чтения художественных произведений, отражающих одну моральную тему.
«Сгущенность» морально-эстетических впечатлений на определенном отрезке времени особенно важна при воспитании положительных качеств, которых у детей
еще нет. <...>
Как уже указывалось выше, у детей дошкольного возраста в силу их подражательности наблюдается стремление быть похожими на любимого героя. Они по аналогии с хорошими поступками вспоминают свои собственные положительные действия. Стремление подражать литературному герою, положительному поступку усиливается, будучи подкреплено однородными морально-эстетическими восприятиями, возбуждающими эмоциональную сферу ребенка, вызывающими работу мысли, воображения. С позиции воображаемого соучастника описываемого события ребенок переходит к непосредственному действию. Сначала это происходит в речевом или игровом плане, когда он говорит о том, что хочет сделать что-то хорошее или сравнивает свои действия с поступками литературных персонажей, выполняет в игре роль положительного героя, а затем уже в виде конкретного хорошего поступка. <...>
...Эпизодическое чтение художественных произведений не дает воспитательного эффекта, даже если они оказывают на детей сильное воздействие при непосредственном восприятии. Когда чтение ценного в воспитательном отношении произведения не подкрепляется чтением других, близких ему по нравственной идее, первоначальное влияние произведения снижается, вытесненное другими впечатлениями, и работу нужно начинать вновь, опять пробуждая "в ребенке те морально-эстетические чувства, которые были у него на начальной ступени и в известной степени угасли без соответствующего подкрепления. <...>
На основании проделанной работы можно сделать следующие педагогические выводы:
1. Художественная литература является одним из важнейших средств нравственного воспитания детей. Воспитательная сила художественной литературы в ее жизненной убедительности, эмоциональной действенности. Показывая детям правду жизни в виде ярких художественных образов, она учит их различать, «что такое хорошо и что такое плохо» в моральных проявлениях людей, их взаимоотношениях и поступках.
Как специфический вид искусства, она занимает особое место в нравственном воспитании детей дошкольного возраста и требует применения особых методических приемов, усиливающих ее воспитательное воздействие.
2. Детям дошкольного возраста доступно восприятие морали художественного произведения, оценка нравственных качеств и поступков литературных персонажей, у них наблюдается стремление подражать любимым героям.
Осознание образов литературных произведений и появление стремления подражать им — путь к приобретению нравственных привычек и воспитанию нравственных убеждений.
3. Необходимым условием использования художественной литературы в нравственном воспитании детей является органическая связь чтения детских книг с теми конкретными задачами нравственного воспитания, которые ставит перед собой воспитатель детского сада. При определении задач нравственного воспитания необходимо обеспечить закрепление и дальнейшее развитие ценных нравственных качеств, которые имеются как у детского коллектива в целом, так и у отдельных детей, и наряду с этим воспитание недостающих нравственных качеств и преодоление отрицательных проявлений.
4. Существует определенная зависимость между восприятием морали художественного произведения и нравственными проявлениями детей. Если нравственная идея, моральные качества и поступки героев художественного произведения соответствуют положительным моральным проявлениям детского коллектива, их моральным качествам, дети легче осмысливают их, их реакции ярче и разнообразнее, и наоборот.
Из этого различия восприятия детской книги с моральным содержанием в зависимости от нравственных качеств детей вытекает требование учитывать эти особенности в том случае, когда моральная идея художественного произведения, его образы соответствуют нравственным проявлениям детей, воспитателю следует усиливать морально-эстетическую оценку произведения, подводить детей к восприятию более сложных нравственных понятий и образов. Если же у детей отсутствуют те положительные моральные качества, которые мы хотим воспитать с помощью художественной литературы, важно помочь им осмыслить моральную идею произведения и через восприятие художественных образов подвести к правильной оценке их собственных поступков и качеств, не допуская излишнего морализирования.
5. При использовании художественной литературы нельзя ограничиваться эпизодическим чтением книг. Очень важно обеспечить повторность морально-эстетических впечатлений путем чтения художественных произведений на одну моральную тему. Тогда влияние художественной литературы будет ощутимо, так как неоднократное подкрепление определенных моральных понятий делает их подлинным достоянием ребенка и формирует его поведение.
6. Большое значение при использовании детских книг с целью нравственного воспитания детей имеют занятия по художественному чтению, которые могут включать чтение нескольких произведений и требуют наряду с выразительным чтением применения дополнительных приемов в виде вопросов, развернутых бесед, пояснений воспитателя с учетом особенностей художественного произведения и моральных проявлений детей.
7. Чтение художественных произведений на занятиях должно дополняться чтением помимо занятий. Важно связать художественные образы с различными моментами детской жизни, к случаю напомнить их детям, подсказать иногда правильное решение вопроса, связанного с моральными проявлениями детей, опираясь на аналогичные факты из литературного произведения.
Опыт работы с детьми и проведенные исследования показывают, что дети связывают образы детских книг со своими поступками и поступками товарищей.
Необходимо только помнить о специфике детской литературы, не подменять художественные образы сухими нравоучениями, теми «моральными гвоздями», от которых предостерегал детских писателей С.Я.Маршак. Нужно помнить, что силу художественного образа не могут заменить рассуждения о нем, важно соблюдать необходимое чувство меры и педагогического такта.
Печатается по изд.: Вопросы нравственного и
эстетического воспитания детей дошкольного возраста
// Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина
/ Отв. ред. А.В.Суровцева. — 1963. –
№ 196. - С. 229-245; 247-248; 251-253.
О.И.Соловьева
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 453; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!