Правила, регулирующие взаимоотношения и отношения с окружающим миром

Организационно-смысловые ресурсы предполагают структуриро­вание поведения ребенка с помощью определенной системы правил. Педагогам необходимо научить дошкольника не только ориентировать­ся в окружающем мире, но и правильно регулировать свои отношения с предметами, пространством, другими людьми, а также устанавливать и соблюдать временные отношения. Так, дети должны усвоить, что бе­режное и аккуратное обращение с предметами и вещами (игрушками, одеждой, книгами, мебелью) будет продлевать срок их службы. Умение регулировать временные отношения приведет к осмыслению и выпол-

перед едой, и в организм не попадут вредные микробы).

Особое внимание в кон­тексте воспитательно-образо­вательной работы дошколь­ников уделяется усвоению правил межличностного об­щения детей: установление контакта с помощью вербаль­ных и невербальных средств общения, использование ре­чевых этикетных формул (приветствие, прощание, бла­годарность), выражение сво­его настроения при общении, принятие ведущей роли в раз­говоре, слушание собеседни­ка, понимание его эмоцио­нального состояния и др.

Рис. 185

Не менее важно усвоение детьми общепринятых пра­вил поведения и стремление им следовать, трансформа­ция поведенческих действий в нормы регулирования по­ведения (в транспорте нуж­но уступить место пожило­му человеку; когда входишь в помещение, снимай голов­ной убор).

Педагоги и родители обязаны научить ребенка ориентироваться в про­блемных ситуациях, связанных с безопасностью и сохранением здоро­вья: что делать при пожаре, где найти средства противопожарной защиты и как ими воспользоваться, куда следует срочно позвонить? Эти правила закрепляют знание детьми последовательности действий в случае экстре­мальной, опасной для жизни ситуации. Ребенка необходимо познакомить с символами и пиктограммами, отражающими правила безопасности.

 

272

273

Глава 4. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Социально-психологические ресурсы развивающей образовательной среды обеспечивают удовлетворение потребностей детей, их родителей и педагогов в благоприятном социально-психологическом климате, уста­навливаемом в процессе обучения, воспитания и коррекции недостатков развития, на основе взаимопонимания и доброжелательного отношения друг к другу, позигивного настроения и взаимного положительного оце­нивания. Социально-психологический аспект образовательной среды включает значимых других людей (педагоги, родители, сверстники и т. д.), социальные отношения (установки, мотивы, стиль, характер взаимодей­ствия), социальные роли, привычки, потребности, социальный статус, чувства, привязанности и др.

Значимые другие люди

Срзди значимых других людей, на которых ориентируется ребенок, ведущее место занимают педагоги и родители. Они выступают как «транс­ляторы» социокультурных традиций, через них осуществляется передача общечеловеческих норм и правил, они знакомят детей с моделями обще­ния, демонстрируют разнообразные вербальные и невербальные средства общения, формируют социальные навыки и социальное поведение.

Педагоги. Педагог, обладающий достаточными знаниями и опытом, может оказать квалифицированную помощь и поддержку ребенку до­школьного возраста с нарушениями речевого развития через грамотную организацию среды как в дошкольном учреждении, так и в семье воспи­танника. Для оказания квалифицированной помощи ребенку педагог дол­жен быть сам готов к педагогической деятельности.

По мнению Л. С. Выготского, педагог «должен быть частью образова­тельной среды, активно участвовать в процессе создания педагогических условий» для развития ребенка и коррекции имеющихся у него нарушений.

Профессиональное педагогическое общение, осуществляемое педа­гогом в процессе своей деятельности, — это система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия с детьми, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспи­тательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью

коммуникативных средств. Другими словами, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выраже­ние в умении передать информацию, понять состояние ребенка, в организа­ции взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению (ребенка, родителя, коллегу), в искусстве управлять собствен­ным психическим состоянием.

Социальная и профессиональная позиция педагога не могут не отразиться на стиле педагогического общения. Традиционно выделяют три стиля:

1) авторитарный: педагог единолично решает все вопросы (какую сказ­ку прочитать, как поставить мебель в игровой зоне, в какую подвижную игру поиграть с детьми), не позволяет детям проявлять инициативу и са­мостоятельность. Авторитарный стиль общения порождаету детей неадек­ватную самооценку, прививает культ силы;

2) попустительский: характеризуется стремлением педагога само­уклониться от деятельности, формально выполнять свои функциональ­ные обязанности. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, незаинтересованности проблемами ребенка;

3) демократический: педагог ориентирован на повышение роли ребен­ка во взаимодействии, на свободное и открытое обсуждение и принятие решений.

Для педагога важно установить личностный контакт с каждым воспи­танником, учитывая, что все дети условно делятся на три группы по веду­щему каналу восприятия: кинестетики, визуалы и аудиалы. Это значит, что одному ребенку будет приятно тактильное прикосновение педагога (дотро­нуться до руки, погладить по голове, прижать к себе), к другому нужно обратиться с какими-нибудь словами (назвать по имени, похвалить, отме­тить успех), а третьему, возможно, будет достаточно того, что педагог доб­рожелательно посмотрит на него, установит визуальный контакт.

Для детей дошкольного возраста важна демонстрация расположен­ности педагога, которая проявляется в улыбке (открытой, непринужден­ной или, наоборот, ироничной), в интонации (дружеской, авторитарной и т. д.), в экспрессивной окраске движений (сдержанно, пренебрежи­тельно, суетливо и т. д.).

Дети позитивно реагируют на проявление интереса к ним со стороны педагога. Интерес к личности ребенка выражается в том, как педагог слу­шает своего воспитанника, задает вопросы, сопереживает, подтверждает свое внимание репликами.

В любой деятельности дошкольников нужно создать положительный психологический фон, фон радости и одобрения через авансирование, подчеркивание индивидуальной исключительности каждого ребенка, снятие

 

274

275

страха перед речью и перед другими видами деятельности, оказание скрытой помощи.

Учитель-логопед и воспитатель специальной группы дошкольного уч­реждения взаимодействуют не только с детьми, но и с их семьями. В этом случае коррекционная работа приобретает семейную центрированность. Контакт между педагогами дошкольного учреждения и родителями опти­мален, если у них общая цель — преодоление речевых нарушений у де­тей, которую можно достичь концентрацией совместных усилий. Основ­ным средством установления контакта с родителями воспитанников для педагога является он сам, его профессиональный имидж, включающий профессиональные знания, умения, доброжелательное отношение к ре­бенку и его семье, соблюдение педагогической этики.

Родители, семья. Развитие ребенка, его социализация, превращение в личность начинается с общения с близкими людьми. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с матерью—первый вид его деятельности, в которой он выступает как объект общения. Все дальнейшее развитие дошкольника зависит от того, какое место он занимает в системе челове­ческих отношений, в системе общения.

Потребность детей в общении не появляется автоматически. Она фор­мируется постепенно, в зависимости от внешних условий жизни ребенка, от воздействия окружающих людей, прежде всего родителей. Недостаток эмоциональных контактов в семье всегда негативно отражается налично­сти ребенка. Невнимание родителей к чувствам и потребностям ребенка препятствует его нормальному развитию.

В первое 5-летие жизни у маленького человека формируется структу­ра личности. В этот период ребенок особенно уязвим, физически, соци­ально, эмоционально зависим от семьи, в которой полностью или частич­но удовлетворяются его потребности. Опыт взаимоотношений в семье служит для ребенка школой социального общения. Поведение, привыч­ки, наклонности, симпатии родителей являются главным примером в об­щении с другими людьми. Статистические данные неоспоримо утвержда­ют, что в семьях, где существовали тесные и теплые взаимоотношения матери и ребенка, дети вырастают самостоятельными и активными. В тех семьях, где наблюдался дефицит эмоционального контакта в раннем воз­расте, подростки отличаются замкнутостью и агрессивностью.

В общении с родителями ребенок овладевает нормами и правилами поведения и взаимоотношений, понимает их целесообразность и необ­ходимость.

Отношения с взрослыми должны быть доверительными, доброжела­тельными, но не равноправными. Ребенок признает авторитет родителей.

Однако при этом он видит, что не всегда родители во всем бывают правы, что их поведение не всегда отвечает нравственным устоям. Ребенок учит­ся отличать плохое от хорошего. Родителями должно поддерживаться любое проявление творчества, инициативы, самостоятельности. В семье ребенок учится высказывать свое мнение, имеет право спорить, доказы­вать, рассуждать. Каким бы ни был ребенок, он нуждается в признании своей индивидуальности и поддержке любящих родителей.

Участие родителей в коррекционно-педагогическом процессе создает благоприятную среду для работы по преодолению и предупреждению ре­чевых нарушений у дошкольников. По рекомендации, под руководством и при содействии учителя-логопеда родители работают над устранением неблагоприятных факторов, лежащих в основе возникшего речевого нарушения: недостаток общения с детьми, несоответствие уровня и со­держания речевых контактов ребенка его возрастным потребностям, психологический дисбаланс в диаде «родитель-ребенок».

Семья как локальная образовательная среда формирует и развивает ребенка.

Сверстники и другие дети. Сверстники особенно и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и сис­тему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучиться у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию. В старшем дошколь­ном возрасте сверстники могут помогать друг другу справляться с лич­ными проблемами и тревогами.

Большинство дошкольников стремится к общению со сверстниками, получают от него удовольствие и, оказавшись в одиночестве, пытаются присоединиться к общему занятию других детей. В дошкольные годы резко возрастает сила привязанности к сверстникам, а социальные отношения становятся ближе, интенсивнее и устойчивее, особенно в совместных играх участников одного пола. Способность адаптировать свою речь к осо­бенностям речи собеседников улучшает общение между детьми. Кроме того, с возрастом дети все более охотно участвуют в коллективной деятельности, эффективнее координируют свои действия и нередко успешно сотрудни­чают при разрешении сложных ситуации.

Главной движущей силой развития отношений с другими детьми является совместная игра. Возрастные изменения в социальном взаи­модействии и игре в определенной мере являются функцией от совершен­ствующихся ролевых навыков, т. е. способности мысленно поставить себя

 

276

277

на место другого. Важно научить ребенка осознавать себя членом детско­го сообщества и действовать в соответствии с этим.

За пределами семейного круга наиболее значимыми для ребенка со­циальными отношениями являются отношения с друзьями. Между приня­тием группой сверстников и поддерживанием отношений с одним из свер­стников существует огромная разница. Истинная дружба появляется, когда межличностные потребности, удовлетворявшиеся ранее в контексте группы сверстников, перерастают в потребность в близости и самораскрытии. Отсутствие друга может затормозить развитие способности устанавли­вать истинно близкие отношения во взрослой жизни. Некоторые психоло­ги считают, что развитие представлений о дружбе поэтапно и происходит параллельно развитию ролевых навыков. Важнейшими слагаемыми дет­ской дружбы являются взаимное доверие, общие интересы, отзывчи­вость к просьбам друг друга, обладание такими желательными чертами характера, как доброта и внимательность.

Мотивы

Для исследователей бесспорно положение о том, что центральным механизмом речи является мотивация. Она определяет качественные осо­бенности речевых высказываний, обеспечивает успешность речевой дея­тельности и достижение высокого уровня ее развития. Исследователи вкла­дывают в содержание понятия «мотивация» различные психологические феномены: побуждение (П. М. Якобсон), осознаваемые потребности (С. Л. Рубинштейн), предметы удовлетворения потребности (А. Н. Леон­тьев), намерения (Л. И. Божович), процесс возникновения и образования мотива (Е. П. Ильин). Наиболее точным, полным и утвердившимся в науке является понимание мотивации как системы внутренних детерминант по­ведения человека (потребностей, интересов, мотивов, эмоций, установок и др.), связанной со структурой личности и спецификой ситуации.

В современной практике дошкольных учреждений не всегда обеспечива­ется мотивированность речевых высказываний детей на занятиях. Часто ис­пользуются однообразные приемы обогащения мотивов речи, которые носят случайный характер, отбираются без учета специфики познавательного и язы­кового материала, этапа обучения и личностно-значимых мотивов детей. Не­редко наблюдается перенос школьных форм и методов, не соответствующих особенностям развития детей старшего дошкольного возраста. Все это при­водит к недостаточной эффективности обучения детей речи.

Слабость и ситуативность мотивационной сферы дошкольников вызыва­ют необходимость создания педагогами специальных условий, обеспечива-

ющих мотивированность действий воспитанников. В качестве ведущих вы­ступают как социальные мотивы (потребность в признании, получении одоб­рения со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, общении), так и «широкие», познавательные: интерес к занимательным фактам и внеш­ним признакам учебного процесса. Было доказано, что если результат действия, упражнения, задания недостаточно ясен ребенку, то это приводит к пассивности, отсутствию инициативы, т. к. словесная инструкция не яв­ляется эффективной и достаточной для создания устойчивой мотивации. Если результат не только отчетливо осознается дошкольником, но и содер­жит в себе элементы новизны, то он стимулирует деятельность ребенка, выступает в качестве исходного мотива для последующих действий.

Использование подгрупповой формы организации деятельности детей в обучении имеет богатый развивающий потенциал, позволяет актуализи­ровать личностно-значимые социальные мотивы. В непривлекательной деятельности, не затрагивающей интересы детей, сотрудничество со свер­стниками трансформируется в посторонние разговоры, отвлечения, хож­дения и т. п. И, наоборот, привлекательная деятельность обусловливает желание и успешность выполнения заданий и образование микрогрупп.

Потребности

Психическое здоровье дошкольника имеет свою специфику. Основу психического здоровья ребенка составляет полноценное психическое раз­витие на всех этапах онтогенеза. Для этого необходимо удовлетворение базовых (А. Маслоу) и возрастных потребностей дошкольника. К базо­вым потребностям относятся потребности ребенка в защищенности, любви, уважении, принадлежности к семье и своей группе в саду. К возрастным потребностям дошкольника относятся развитие инициативности, самосто­ятельности, первичных этических представлений и действий на основе соподчинения мотивов (А. Н. Леонтьев, Э. Эриксон).

Для развития психически здоровой личности воспитатели и родители в отношениях с ребенком должны соблюдать необходимые условия, апро­бированные в практике основателя гуманистической психологии К Род­жерса и многих последователей гуманистической психологии, педагогики и психотерапии. Эти условия-качества включают: безусловное принятие ин­дивидуальности ребенка, понимание его мыслей и чувств, искренность взрослого, веру в хорошее в ребенке. Ребенок чувствует, что:

— его понимают и принимают, если взрослый в общении с ним использует активное и пассивное слушание, тактильный контакт и не использует ярлыков и неуважительных высказываний;

 

278

279

— взрослый искренен, если вербальные и невербальные средства ком­муникации не противоречат друг другу;

— взрослый выражает веру в его способности, в его хорошее пове­дение и возможности.

Социальные эмоции

Одной из характеристик субкультуры детства являются эмоции как внеш­ний знак внутреннего мира ребенка. Эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благопо­лучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, Ребенок испытывает различные эмоциональные состояния и переживания. В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Я. 3. Неве-рович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под вли­янием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмо­циональных состояний дошкольников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, т. е. социальные условия развития эмоций детей (Е. П. Урунтаева, М. И. Ли­сина и др.). Это указывает на то, что развитие эмоций детей, в частности социальных, — управляемый процесс, который позволяет воспитывать эмоции, делать их, по мнению Л. С. Выготского, культурными.

Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверст­никами и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей дошкольников — это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми. Ее удовлетворение влияет не только на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Нега­тивные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различ­ных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непри­нятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Мир детских переживаний характеризуется открытостью и эмоцио­нальной подвижностью. При деформации личностных отношений, вы-

ражающейся в агрессивности и замкнутости, враждебности и напряжен­ности между людьми, у ребенка неизбежно возникает ситуация эмоцио­нального дискомфорта, которая тяжело переживается им и оставляет свой негативный след. Эмоциональная память дошкольника фиксирует и дли­тельно сохраняет эмоциональные образы пережитых событий.

Внутренний мир детей резонирует на внешние обстоятельства и пробле­мы. Эмоциональный резонанс усиливается эмпатийностью реагирования детей на эмоциональное состояние близких людей. Иногда сами взрослые не задумываются над степенью переживания детьми семейных ссор, конф­ликтов, отчужденности или разрыва семейных отношений.

Позитивные социальные эмоции являются необходимой предпосыл­кой для развития у детей открытости, доверительности, искренности. Пре­обладание же негативного эмоционального фона в жизни ребенка может оказать пагубное влияние как на его психическое здоровье, так и на про­цесс личностного становления.

Переживая ситуацию эмоционального дискомфорта, ребенок, как прави­ло, неосознанно выбирает тот или иной способ психологической самозащи­ты активного или пассивного характера. Дети, совершая агрессивные дей­ствия или пребывая в депрессивном состоянии, пытаются таким образом прожить конкретную ситуацию, противостоять эмоциональному негативиз­му, который возникает в процессе взаимодействия с окружающими людьми и искажает духовную связь ребенка с миром. В связи с этим функциональ­ное предназначение педагога как наставника — освоение педагогических технологий, направленных на регулирование эмоционального состояния детей, на овладение детьми таких способов поведения, которые позволили бы преодолевать напряженность и возможную стрессовость без существен­ных эмоциональных потерь, на формирование у детей позитивного эмоцио­нально-оценочного отношения к различным жизненным изменениям,

Следует напомнить о наличии у детей с ТНР повышенного уровня «преддошкольной» тревожности, страха самовыражения, сопровожда­ющегося эмоционально негативными переживаниями. Важно обеспечить эмоциональную причастность ребенка к обучению, воздействовать на его чувства и эмоции. Для создания положительных эмоциональных переживаний необходимо активно использовать похвалу, поощрение, стимулирование, создавать ситуацию успеха для ребенка, видеть и адек­ватно оценивать его достижения, стремления, старания.

Пособия для развития эмоций:

1. «Зеркальный кубик». Используется для отработки мимической реакции через вхождение в образ героя-персонажа. Представляет со­бой большой картонный кубик с изображениями персонажей сказок

 

280

281

(Красная Шапочка, Снежная королева, Чебурашка); вместо лиц — выре­занное по форме зеркало). Ребенок располагает кубик таким образом, чтобы видеть отражение своего лица в изображении персонажа на любой из граней кубика. С помощью мимики он передает различное настроение персонажей и произносит предложенную педагогом фразу голосом пер­сонажа с соблюдением необходимой интонации.

2. «Коврик эмоций». Нужен для знакомства детей с внешними прояв­лениями эмоций. Это тканевый коврик с яркими разноцветными прону­мерованными квадратами. Квадратов может быть разное количество, но оптимально — 40 (10 х 4). В некоторых квадратах методом аппликации изображены символы лиц с выражением различных эмоций. В игре мо­жет участвовать 2—6 человек. Дети по очереди подбрасывают вверх ку­бик и продвигают свою фишку (фигурку, игрушку) на столько квадратов вперед, какое количество очков выпало на грани кубика (от 1 до 3). Если фишка останавливается на квадрате с изображением эмоции, ее нужно показать своей мимикой. Можно договориться об «опасных квадратах»: если фишка попадает на них, нужно пропустить ход или вернуться к нача­лу маршрута.

3. «Варежки настроений». Пособие основано на использовании классической пиктограммы. Это театр варежковых кукол с различными мимическими выражениями лица: радость, грусть, злость, страх, удив­ление и т. д. Варежковые куклы изготавливаются следующим образом: нужно сшить варежки на детскую руку длиной до локтя. Цвет лучше подобрать яркий: красный, оранжевый, малиновый. Низ варежки отде­лать каймой в национальном стиле — это рубашка. Далее нужно нари­совать лицевые и затылочные части головы куклы (диаметром 20 см). «Лицо» и «затылок» куклы приклеивают с двух сторон на верхнюю часть варежки — кукла готова. С ее помощью ребенок может узнавать и обыг­рывать различные эмоциональные состояния, подбирать к названному эмоциональному состоянию изображение на варежке и т. д.

Социальный статус. Уже в группах для детей с ТНР 2—3-го года обучения существуют прочные избирательные отношения, начинает раз­личаться социальный статус воспитанников. Одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того как складываются отно­шения дошкольника в группе, зависит последующий путь его личност­ного и социального развития. Среди дошкольников ценится внешний вид, красивая одежда, общительность, готовность делиться игрушками. Имеет значение интеллектуальный уровень, развитие речи, физическое

282

развитие, ловкость, степень овладения различными видами деятельности. Но главную роль играет уровень развития социальных навыков. Рядом исследований было обнаружено, что популярные дети обладают следу­ющими навыками общения:

— постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

— чувствительны к потребностям и действиям других;

— не навязывают свою волю другим детям;

-— соглашаются играть рядом с другими детьми; —умеют поддерживать дружеские отношения;

— при необходимости приходят на помощь;

— способны поддержать разговор;

— делятся интересной информацией;

— откликаются на предложения других детей; —умеют разрешать конфликты;

— в конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению
физической силы.

Симпатии, привязанности

А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Наличие у ре­бенка эмоционального контакта с членами семьи и их единодушие в вос­питании также положительно скажутся на проявлении самостоятельности ребенка и его доверии по отношению к взрослым. Ребенок приобретает в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружен любовью, заботой и вниманием. Все это создает прочную основу для: его социального развития, для формирования чувства привязанности и симпа­тии. Ответы на простые вопросы: «Кто больше всего беседует с тобой дома? Кто тебе чаще рассказывает сказки, читает книги, гуляет с тобой? С кем из членов семьи ты больше всего делишься впечатлениями и секретами? Кому жалуешься на обидчиков?» — как в зеркале отражают зарождение и развитие семейных привязанностей и симпатий дошкольника.

Проявившись в лоне семейных отношений, чувства симпатии и анти­патии продолжают развиваться в локальной среде дошкольного учрежде­ния. Для выявления скрытой структуры отношений между детьми в груп­пе, определяющейся эмоциональными связями, взаимными симпатиями и антипатиями, притяжениями и отталкиванием, разработан и широко

283

применяется метод социометрии. Социограммы позволяют установить лидеров в группе и изолированных детей. Входя в контакт друг с другом, дошкольники оценивают не столько личность партнера, сколько его по­ступки: поделился игрушкой — «добрый», не поделился — «жадина». Отношения к сверстнику могут изменяться несколько раз в течение дня. Симпатии и антипатии дошкольников обусловлены тем, в какой степени члены группы соответствуют социальному эталону, который формиру­ется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников.

Для дошкольника сверстники выступают носителями конкретных норм и форм поведения, задаваемых взрослыми, под их влиянием закладыва­ются основные стереотипы социального поведения личности. В процессе общения, в игре у дошкольников возникают все новые и новые симпатии и связи, и как следствие этого — появление новых дружеских пар и рас­пад старых. В результате перегруппировок некоторые дети остаются на время в одиночестве. Попадая в такую ситуацию, они иногда болезненно реагируют на происходящее и стараются найти ту микропрограмму, в ко­торой бы их признавали, уважали и ценили. Такие дети любой ценой стре­мятся оправдать свое вынужденное одиночество.

Симпатии и привязанности детей распространяются не только на сверстников, но и на педагогов, работающих с дошкольниками. Их внешнее выражение включает широкий спектр проявлений: от постоян­ного поиска ребенком тактильных контактов с педагогом до мутизма — отказа от речевого общения с педагогом.

Социальные роли

Каждый ребенок в жизни выполняет множество социальных ролей: в семье он сын, внук, брат, в дошкольном учреждении — воспитанник, друг, на улице — пешеход, в транспорте — пассажир.

Механизм идентификации начинает действовать с малых лет: дети подра­жают родителям во всем — в манерах, речи, одежде, занятиях. Все это вос­производится чисто внешне, но одновременно усваиваются и внутренние черты родителей. Так происходит примеривание самых главных в будущем социальных ролей: член семьи, мать, отец. В дошкольном детстве появляют­ся предпосылки для ознакомления и принятия новой роли—роли школьни­ка, ученика. Под пристальным вниманием педагогов должен находиться про­цесс становления внутренней позиции школьника. Дети, становясь воспитанниками старшей группы, начинают готовиться к новой социальной роли—роли ученика, что придает им дополнительные стимулы к заняти­ям. Иногда дети приходят на занятия, принося с собой школьную атрибу-

тику, а возвращаясь домой, обыгрывают прошедший день. По наблюдению родителей, они воспроизводят в играх моменты учебной деятельности, т. е. собственно школьное, учебное содержание занятий. Такое приобщение к бу­дущей школьной жизни помогает им в дальнейшем быстрее адаптироваться в условиях настоящего школьного образования, делает смену социальных ролей (дошкольник — школьник) более безболезненной и мягкой.

Освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отноше­ние к формированию и жизни личности, т. к в ходе его:

— появляются новые мотивы;

— происходит соподчинение мотивов;

— видоизменяется система взглядов, ценностей, этических, норм и отношений.

«Логопедическая почта». Для формирования внутренней позиции школьника целесообразен такой методический прием:, как логопедиче­ская почта. Организация коррекционной работы в группах для детей с ТНР предусматривает закрепление дома с родителями полученных на логопе­дическом занятии речевых навыков. Каждый ребенок с помощью родите­лей оформляет свою индивидуальную тетрадь для занятий, в которую учи­тель-логопед записывает домашние задания. Дети, как правило, гордятся своими тетрадями, демонстрируют друг другу выполненные задания и картинки. Процесс работы в индивидуальных тетрадях станет еще более привлекательным, если передавать домашние задания через послания ло­гопедической почты. В раздевалке группы на самом видном и доступном для детей месте следует повесить большой почтовый ящик с настоящим замочком и ключиком. Тетрадь каждого ребенка помещается в отдельный большой конверт. Утром дети отправляют учителю-логопеду письма с выполненными заданиями, опуская конверты в ящик. Дежурный «почта­льон» доставляет почту в кабинет логопеда. После проведения занятий, про­верки выполнения домашних заданий и написания новых учитель-логопед тоже пользуется «логопедической почтой». Вечером «почтальон» достает конверты и раздает детям. Общение «почтальона» с адресатами — стимул для развития коммуникативных навыков. Выполнение домашних заданий не должно превышать 10—15 минут. В письма могут быть вложены уже готовые карточки с заданиями и обязательно с картинками.

Социальные привычки

В словаре «привычка» определяется как сложившийся способ поведе­ния, осуществление которого в определенной ситуации приобретает для ин­дивида характер потребности. Привычки — это продукт направленного

 

284

285

воспитания. Они могут перерастать в устойчивые черты характера. Мно­гие исследователи (И. И. Брехман, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский) отмечают, что при воспитании у детей привычек необхо­димо соблюдение ряда условий:

— пример окружающих взрослых;

— единство требований, предъявляемых к ребенку всеми взрослыми, воспитателями;

— контроль, оценка и указания взрослых.

С. Л. Рубинштейн выделил в структуре привычки два основных сла­гаемых: навык + потребность. Поэтому важно, чтобы все навыки, при­вычки, умения подчинялись сознанию — только в этом случае они будут стабильными. Воспитание привычки происходит в процессе неоднократ­ного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его ис­полнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познава­тельного характера. При этом решающее значение приобретает физическое и психическое самочувствие ребенка, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном.

Формирование многих привычек начинается в раннем возрасте, при­чем большую роль играет подражание взрослым. От их поведения в зна­чительной степени зависит, какие привычки приобретет ребенок.

Для воспитания привычек необходимо, прежде всего, правильное фор­мирование действия. При овладении любым видом деятельности важно раскрывать ребенку значение действия и всех условий, определяющих правильность его выполнения. Это способствует формированию общих познавательных установок и дает возможность выполнять действие сразу без существенных ошибок и без особых трудностей. Привычки возника­ют в детстве наряду с умениями и навыками. Процесс выработки навыков происходит в жизни ребенка каждый день. Без приобретения навыков, которые постепенно превращаются в привычки, невозможно было бы ни учиться в школе, ни работать, ни обслуживать себя в быту. Умения, навы­ки и привычки позволяют экономить силы и достигать высокого результа­та в выполнении действий.

Умения, навыки и привычки, имея общие черты, существенно отли­чаются друг от друга. Умение — это подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым сознательно, на основе усво­енных знаний и жизненного опыта. Навык — это действие, выработанное в результате многократного повторения и доведенное до автоматизма. В отличие от умения и навыка, привычка — это еще и потребность в вы­полнении какого-либо действия.

При воспитании привычек большое значение имеет фактор времени. Привычки формируются тогда, когда впервые возникает новый вид де­ятельности ребенка, появляются новые вещи, новые обязанности. По мере того как в жизни ребенка появляются новые вещи, новые формы действия с этими вещами, новые умения, новые виды деятельности, следует организовать весь новый жизненный опыт ребенка так, чтобы он способствовал воспитанию привычек. В детстве привычки возника­ют легко и просто, позднее привить привычку бывает намного труднее: на это требуется гораздо больше времени, терпения и воли. Несмотря на то, что родители и педагоги сознательно и вовремя приступают к вос­питанию той или иной привычки у ребенка, могут все-таки возникнуть затруднения, т. к. необходимо знать, какими способами и приемами легче всего добиться укрепления привычек.

Привычки являются основой характера, когда они воспитываются в тесном единстве с нравственными убеждениями и духовными инте­ресами. При таком сочетании значение привычек возрастает еще и по­тому, что каждая новая привычка приводит к возникновению новой потребности ребенка.

В условиях дошкольного учреждения педагоги формируют у своих воспитанников жизненно важные социальные привычки здорового обра­за жизни, культурно-гигиенические, общежития и др.

286

Заключение

Решение задач успешного воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях ориентирует педагогов на создание специальных условий для своих воспитанников, специальной развивающей образовательной среды.

Описанные в пособии развивающие образовательные ресурсы не являются неизменными и окончательно определенными. Рациональная организация среды для дошкольников может быть обеспечена только на основе комплексной оценки возможностей детей, т. е. при реализации дифференцированного и индивидуального подходов. Проектируемые условия должны быть аутентичными, обеспечивающими благоприятный режим и темп жизнедеятельности ребенка в образовательной среде.

Изучение имеющегося опыта и разработка вариантов ресурсного обес­печения воспитания и обучения детей дошкольного возраста позволит повысить эффективность коррекционно-развивающего процесса.

Литература

1. Агиикова, С. Цветовые каскады / С. Ашикова // Обруч. 2002. № 4.

2. Бардышева, Т. Ю. Связанные одной цепью /Т. Ю. Бардышева. М , 2004.

3. Баум Хенке. Крокодилопопугай: Игры в помещении для развития и отды­ха / пер. с нем. О. Ю. Поповой. М, 2003.

4. Бонина, О. В. Пальчиковая гимнастика с предметами: Определение веду­щей руки и развитие навыков письма у детей 6—8 лет : практич. пособие для педагогов и родителей / О. В. Бачина, Н. Ф. Коробова. М., 2006.

5. Болыиева, Т. И. Учимся по сказке: Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники : учеб.-метод, пособие / Т. И. Болынева. СПб., 2001.

6. Вознюк, Р. Снежный городок / Р. Вознюк // Обруч. 2001. № 3.

7. Волчкова, В. Н. Система воспитания индивидуальности дошкольников : пособие для воспитателей и методистов ДОУ / В. Н. Волчкова, Н. В. Степанова. Воронеж, 2007.

8. Воробьева, Т. А. Мяч иречь /Т. А. Воробьева, О. И. Крупенчук. СПб., 2001.

9. Гайдукевич, С. Е. Организация образовательной среды для детей с осо­бенностями психофизического развития в условиях интегрированного обуче­ния : учеб.-метод. пособие / С. Е. Гайдукевич [и др.]; под общ. ред. С. Е. Гайду­кевич, В. В. Чечета. Мн., 2006.

 

10. Девятова, Т. Домики для звуков / Т. Девятова // Обруч. 2003. № 1.

11. Дедюхина, Г. В. Логопедический массаж и лечебная физкультура с деть­ми 3—5 лет, страдающими детским церебральным параличом : учеб.-прак­тич. пособие для логопедов и педработников / Г. В. Дедюхина, Т. А. Яньшина, Л. Д. Могучая. М., 2000.

12. Дианова, Т. Вторая жизнь календаря, или Развивающие игры «из ниче­го» / Т. Дианова // Обруч. 2003. № 5.

13. Доронина, К. М. Технология постановки звуков с помощью логопеди­ческих зондов : метод, пособие / К. М. Доронина. Мн., 2006.

14. Кислякова, Ю. Н. Программа «Воспитание и обучение детей с тяжелы­ми нарушениями речи» / Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. Мн., 2007.

15. Кирьянова, Р. А. Проектирование предметно-развивающей среды в до­школьном образовательном учреждении компенсирующего вида : пособие для логопедов и воспитателей / Р. А. Кирьянова. СПб., 2007.

 

16. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата : метод, пособие / Л. М. Тонко-ногидр. М.,2003.

17. Кузнецова, М. Н. Ароматерапия в системе оздоровления дошкольников : метод, пособие / М. Н. Кузнецова, В. М. Шищенко, С. В. Пегричук. М., 2004.

18. Кузнецова, О. Классики! /О. Кузнецова //Обруч. 2000. № 5.

19. Любина, Г. А. Рука развивает мозг / Г. А. Любина, О. В. Желонкина. Мн., 2002.

20. Маркова, Л. С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития : метод, пособие / Л. С. Маркова. М,, 2005.

21. Медведева, Л. Страна пирамид / Л. Медведева // Обруч. 2003. № 4.

289

Оглавление

От автора............................................................................................................. 3

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 382; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!