IV . МЕТОДИКА СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ
Т. М. Бабунова
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ
УМСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА*
Воспитаиие творческой активности личности — одна из задач коммуникабельного воспитания. Проблема воспитания умствен-ной активности и самостоятельности мышления детей привлекает многих исследователей, практических работников, родителей.
Как в области школьного, так и дошкольного воспйтания идут поиски новых способов активизации учебно-воспитателыюго про-цесса, который направлен на всестороннее развитие детей, форми-рование их логического мышления, умение анализировать, сравни-вать, обобщать, делать выводы, самостоятзльно активно мыслить. Умственное развитие ребенка, как и формирование личности в целом, происходит в деятельности. Основываясь на исследова-ния психологии и педагогики о том, что итра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте и влияет на всестороннее развитие личности ребенка, мы в качестве средства воспитания умственной активности решили использовать дидактические игры. Проблема воспитания умственной актйвности детей дошколь-ного возраста с помощью дидактических игр еще не достаточно изучеиа. Имеющиеся работы в основном касаются воспитания ум-ственной активности у детей старшего возраста.
Представляется необходимым, учитывая важность и актуаль-ность данной проблемы, поставить вопрос о воспитании умствен-ной активности у детей младшего дошкольного возраста.
|
|
|
Для более детального изучения влияния дидактических игр на формирование ума ребенка мы избрали один из видов этих игр, а именно дидактические игры с игрушками и предметами. Почему мы взяли этот вид игр?
Во-первых, для приобретения и закрепления знаний, умений и навыков ребенку требуются многократные повторения, упраж-нения. Учитывая образность мышления ребенка, его эмоциональ-
* Статья опубликована в 1976 г. в сборнике «Вопросы дошкольиой педа-гогики». Выпуск 5 (Челябинск), на с. 30—41. Перепечатывается с незначитель-ными сокращениями.
198
НбстЬ И ёще слабую епособноеть к йроизволЬному вмиманию, мы исходили из того, что упражнения дадут лучший результат, 'если будут облекаться в занимательную форму, связываться с актив,-ной деятельностью. Следовательно, этот вид дидактических игр более соответствует: характеру мышления маленького ребенка'. Во-вторых, особенностью этого вида деятельности является сочетаиие учебного элемента с заннмательным, игровым, а «игры обычно сопровождаются возвышающим чувством удовольствия: дети веселы, бодры, охотно подчиняются установленным в каждой данной игре правилами».
|
|
|
Играя ребенок. без большого напряжения выполняет ряд за-даний, разрешение которых при других уеловиях было бы для него затруднительно. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что ребенок в нгре может решать более трудные задачи, что но в игре етановится как бы на голову выше самого себя.
В-третьих, маленького ребенка легче заинтересовать умствен-иой задачей, решение которой заключается в действиях с пред-метами, привлекательных по своему оформлению. Вызывая инте-рес к предмету, игрушке, мы вместе с тем побуждаем их рассмат-ривать, изучая стоящий перед ними предмет, то есть учим детей анализировать, синтезировать, осмысливать, делать простейшие выводы. Выбирая дидактические игры в качестве основного ме-тода формирующего эксперимента, мы учитывали так же, что для дошкольников более доступна именно такая форма «организации .усвоения, в которой главную роль выполняют игровые моменты и игровая мотивация».
В нсследовании активность, мы рассматриваем как мысли-тельную способность, как качество ума. Можно выделить типич-ные черты развитого ума... Первой такой чертой является актив-иое отношение к окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы известного, активность ума находит выражение в по-стоянном стремлении к расширению знаний и творческому при-менению их в теоретических и практических целях. С активно-стыо умственной деятальности неразрывно связана наблюдатель-ность, способность выделять в явлениях и фактах их наиболеб сущестевнные стороны и взаимосвязи.
|
|
|
На основе психолого-педагогических исследований к помятию «умственная активность» детей дошкольного возраста отнесено следующее: устойчивый интерес к умственной задаче и ее реше-нию; умение самостоятельно решать умственные задачи, произво-дя мыслительные операцин; умение — мобилизировать свои зна-ния н использовать их при решении задач; умение заметить ошиб-ку, исправить ее; умение поставить и решить иитересную и по-сильную задачу. Исходя йз определения содержания помяхия «ум-
19Э
ственная активность» детей дошкольного возраста, мы' вычленили
основные критерии, по которым можно судить об уровне развития
умственной активности ребенка:
О Интерес к умственной задаче;
• Уровень развития мыслительных операций;
® Использование знаний в новых условиях.
Все эти показатели умственной активности детей в дидакти-ческой игре связаны между собой и взаимно проникают.
|
|
|
В данной статье мы остановимся на том, как проходило вос-питание умственной активности в дидактических играх. Дл'я ре-шения основной цели эксперимента мы выделили три серии игр'. Работа в каждой серии отличается постановкой постепенно ус-ложняющихся умственных задач и последовательным усложненй-ем нгровой ситуации, в которой происходит выполнение умствен-ных действий.
В первой серии формирующего эксперимента была поставле-на цель — воспитать у детей интерес к дидактическим играм. Для этой серии были подобраны игры, формирующие у детей умение выделять основные качества предметов (цвет, форма, величина, функциональный признак), сравнивать и сопоставлять зти приз-наки, находить сходство и различие, игры, воспитывающйе шо-собность сознательно запоминать и припоминать эти признаки предметов. Таким образом, содержание этих игр определялось «Программой воспитания в детском саду» (М. 1962).
Для того чтобы создать у детей эмоциональный настрой, выз-
вать положительное отношение к предлагаемым играм, мы ис-
пользовали кукольный персонаж Андрюшу, от лица которого да-
вались умственные задачи. .
Первая дидактическая игра называлась «Андрюшины под-ружки». Здесь мы ввели русскую народную игрушку — матрешку. Содержание зтой игры зависит от дидактических качеств еамой игрушки: дети должны были назвать игрушку, части ее костюма (платок, кофта, юбка), цвет костюма, сравнить матрешек между собой. Дидактическая задача преподносилась детям в сюжетной форме. Беря матрешку для игры мы учитывали, что матрешка внешне очень красива и привлекательна, все части одежды име-ют яркие тона основных цветов. Кроме того, сама матрещка — это образ, причем образ сказочный. Это способствует проявлению у детей длительного интереса. (...)
Предложение Андрюши — ведущего наших игр~поиграть с
его подружками в прятки, вызвало оживление у детей , усилило
работу мысли. данное игровое действие позволило сочетать умст-
' Эксперимент проводился в детском саду № 450 г, Москвы во второй
младшей труппе, 4 год жизни.
200
венную и двигательную активность детей. Дети искали матрешек пэ:всей комнате, а з'атем спргашивали, гдё они их нащли, какого цвета на ней одежда и как ее зовут. Все дети, которые искали матрешек, справились с тим заданием и правильно назвали ос-иовные признаки, имена матрешек.
Для того чтобы эта часть игры прохОдила организованно и имтересно, мы использовали игровую считалку: «Один, два, три, четыре, пять —начинаем все искать!» Детям обязательно подчер-кивали, что в начале надю посмотреть на стол — какой матрешкй не стало, — а потом искать ее. Это приучало детей к дисциплини-роваиности, к умению сначала выслушать педагога, а потом вы-полнять его поручемие. Если дети не выполняли это правило, им говорилось, что так играть не интересно.
Это задание было трудным для детей, т. к. 'они должны были вспомнить, где стояла матрешка, какого цвета у нее был платок, кофта, юбка и как ее звали. Не все дети смогли запомнить цвет одежды матрешек, ее рост, но таких детей мало (4 из 25). Инте-ресно, что все эти ответы, дети адресовали Андрюше и именно от иего ждали похвалы.
Чтобы закрепить у детей положительнюе эмоциональное от-ношение к данному виду игр, а так же способствовать воспитанию умствениой активности детей, мы провели целую серию игр с мат-решками. Игры, которые мы разработали, постепенно усложня-лись. Усложнение заключалось в следующем:
1. Увеличение иоличества матрешек до 4—5, что предъявляло все большие требования к вниманию, памяти, сообразителыюсти 'детен.
2. Увеличение количества оттенков основных цветов (голубой, розовый), что способствовало тонкости дифференцировок, уточне-нию зрительного восприятия.
3. Усложнение пространственных понятий (около, напротив, впереди, позади)
в вначале уз.навание или название предмета и его частей (цвёт, форма, величина);
О сравнение по величине, размеру, цвету;
• сознательное запоминание частей предмета, основных ка-честв, а потом узнавание того, что изменилось. (Какой игрущки не стало, изменение положения в пространстве).
Создание в дидактической игре игровой ситуации, игровых взаимоотношений способствовало успешному выполнению этих умственных задач. В предлагаемых играх мы старались разнооб-разить и характер игрового действия. Это загадывание и отгады-вание, движение, прятание и поиск, разыгрывание сюжета. На важность использования разнообразного характера игровых дейст-
201
вий' с целью повышения активности играющих детей указывает
В. И. Аванёсова.
Наибольшее умственное.усилие вызвал конец игры, когда «спрятались» все матрешки и надо было вcпомнить какие были. Однако большинство детей (17—25) справились .с этой задачей.
Ценным в этой дидактической игре мы считаем то*; что она
затронула чувства, эмоции детей; исчезновение матрешек вызвало
смех у детей. Но они всегда. серьезно старались найти подружек
Андрюши, правильно рассказать о них. .Игра захватила • детей,
после 23 минут (это общая длительность игры):-они стали просить,
чтобы игра продолжалась. «А .они нам помогут еще? Будем иг-
рать еще? Многие дети окружили стол, где сидел на стульчике
Андрюша, и стали допытываться у него, где живут прдружки, что
';они едят, куда они пойдут сейчас'. На другой день дети вместе
с воспитателем построили домик' для матрешек и, с нетерпением
ждали их. '
Интерес детей к данной игре во многом определяется яр-
костью, новизной игрушек, эмоциональностью. Однако дети испы-
тывали радость и оттого, что они правильно называли матрешек,
цвет их одежды. При этом они оборачивались и смотрели на Анд-
рюшку. Когда Андрюшка «хвалил» детей, они радостно, улыба-
лись: «Я правильно сказал? А я еще хочу сказать: какая юбка
у Маши! Я знаю, как зовут эту матрешку!» — вот и высказывания
детей, которые говорят о том, что детям не безразлично, как они
отвечали.
В дидактической 'игре «Что изменилось» в несколько. иной
игровой ситуации, ставилась задача закрепить у детей умение
описывать матрешек, сравнивать их по основным: признакам, Дан-
ная игра проводилась !е подгруппой детей (12 чёловек), в игре
участвовали дети, которые довольно односложно и не точно опи-
сывали матрешек в первой игре.
Использование такого приема, как курьез, шутка способствб-
вало тому, что описания игрушек Детьми стали более точными и
подробными. Этот прием активизировал мысль ребенка, озадачи-
вал и устремлял к поиску. ^
Прйведем запись из протокола. «Андрюша говорит» детям, что он забыл как звать матрешек. — У них брюки есть, шапка? Это заявление Андрюши вызывает смех у детей. Они стараются рассказать «забывчивому» Андрюше о его подружках. — Настя 3. .Матрешки пришли снова. Они красивые. Большая — это мама, ее зовут Маша. У нее все большое: и юбка, и- кофта есть, а на платочке у Маши белые горошинки, Так красиво. Это -она себе купила такой платок, а своим детям просто зеленые. — Лена Г. сегодня пришла самая маленькая матрешка, нет, матрешеч-
202
ка. .Ее зовут Наташа. У нее все маленькое. (Берет матрешку в. руки ,и гладит ее). У Наташи' всё красивое, у нее и юбка, и платок
красный. Кофты у нее нет. У маленьких кофт не бывает. — Лена Л.
.У Наташи, она маленькая матрешка (сморит н-а нее), есть кофта,
:0на. красная, у аее красивый платочек. Красный тоже (Вертит
матрешку). А где же у нёе туфлй? Она их спрятала.
Многие дети начали свое описание с потровержения того, что сказал Андрюш-а. Например, Юля Г. Разве у матрешек шапки бы-вают? И брюк .у них нет! У них есть платок, юбка, кофта. У меня .тоже кофта есть, :мне мама купила. — Павлик Ч. Брюки у маль-чиков, ты Андрюша так.-не сказал. У матрешек есть платок, юб-ка, кофта,
Как видим, заявление Андрюши, которое не соответствовало прежним представлениям детей, обострило эмоционально мыслительные процессы,. заставило детей .пристальнее всматриваться в предметы, вспоминать, искать в имеющихся знаниях объяене-ния. Таким образом, этот при.ем способствовал активации мышле-ния ребенка, обострению эмоционального ртношения к этим игрушкам.
Для закрепления у детей умения называть действия с пред-метами мы провели дидактические игры «Прятки матрешек», «Мат-'решки в лесу».
Приведем конспективную запись. «Дети сидят полукругом,
'перед ними на стрле стоят матрещки. Экспер-р, Кто помнит как
называются эти игрушки? — Дети, Это матрешки пришли к пам
(•радостно смеются). . :
Педагог вместе с детьми рассматривает матрешёк, дети уточ-няют цвет костюма, величину (большая, средняя, маленькая). Затем на столе расставляются елочки разного размера. Дети пе-реглядываются. — Елочки, елочки выросли у нас. — Экспер-р. Од-нажды матрешки пошли гулять в лес. Вот пришли они в лес, а в лесу, елючки разные стоят, Посмотрите, дети, елочки одинаковые в лесу, где гуляют матрешки? — Надя С. Елочки разные. Всякие растут. (показывает рукой). Эта елочка большая, и эта большая, а эта елочка небольщая, маленькая она. — Дима Ж. Есть еще не большая и не маленькая, другая есть. — Экспериментатор уточ-няет, что это средняя елочка.
Экспер-р. Гуляли матрешки в лесу, и захотелось им играть в прятки. Давайте, ребята, мы закроем глаза, а потом все вместе, с брльшой матрешкои будем искать ее подружек! — Дети закры-кают глаза, 4 детей подглядывают.—Эксперто глядит, тот не играет, Маше тот не помогает! — Дети закрывают глаза. Экспериментатор расставляет матрешек. Один, два, три, четыре, пять —начинаем мы искать. — Дети открышют глаза, смотрят на
20$
стол, затем говорят, куда спрятались матрешки. Взрослый подчер-кивает, что матрешки только тогда выйдут,. когда дети скажут какого цвета их одежда.
Марина Ж. Саша стоит около средней елочки. У нее сара-
фанчик синий, а платочек желтый. — Экспер-р. А куда спряталась
Даша? —Игорь И. Елка большая, а Даша под елкой стоит. •—
Матрешка появляется.
Экспер-р. Дети, что забыл еще сказать Игорь? — Лена Т. У нее сарафан зеленый, а платок- красный. — Матрешка появля-ется. —Дети. Всех нашли! — Экспер-р. Вот мы и помогли мат-решке Маше искать подружек. А теперь какая матрешка должн'а водить? — Дети вспоминают, кою они нашли первой и игра пов-торяется».
Как видим из записи дети упражнялись в этой игре в опреде-лении и названии положения предмета в пространстве, в описании матрешек. Дети узнали, что матрешки могут играть в прятки, хо-дить гулять в лес. В словарь детей были введены слова «внизу», «рядом», «напротив», «около». Называя эти слова, мы выделяли их интонационно.
Учитывая развитие детей в этих шисанных играх (умение описать предмет, называя основные признаки), мы решили внести следующие усложнения. Дети в «Играх матрешек» должны были узнать предмет по описанию. Понимая, что детям этого возраста еще довольно трудно это сделать, мы поставили предметы на стол, чтобы дети могли их видеть. Для того, чтобы объяснить де-тям, как надо рассказывать о предмете, мы вначале дали словес-ный образец. (...)
Анализируя поведение детей в игре, мы убедились, что увле-кательная игровая ситуация, положительное отношение к этим игрушкам оказали влияние на умственную активность детей. В процессе осуществления игрового действия дети упражнялись в названии предмета, основных признаков. Дети как будто не за-мечали, что матрешки сделаны из дерева, они воспринимали их как живых детей, наделяли матрешек человеческимй качествами, переживали за них, помогали им «в трудные минуты» и совсем не замечали того, что они чему-то обучаются в этой дидактической игре.
В играх с матрешками дети получали наглядное представ-ление о градации величины: большая, средняя, еще меньше, ма-ленькая, совсем маленькая. Это побуждает детей к сравнению.1 Давая определение величины, дети в своей речи правильно соче-тали части речи, употребляли степени прилагательных. В играх с матрещками дети практически усваивали слова и предлоги, о
204
рёДеляющие пбложёния прёдмета в пространствё: слева, справа, выше-ниже, ближе-дальше, перед, на, в.
Мы убедйлись, что наличие в игре сюжета, юмора способст-вует повышению умственной активности, лучшему выполнению ум-'ствениой задачи, которую дети врспринимали как игровую.
•Йнтерес, возникающий в процессе проведения описанных ди-дактических игр, активизировал не только восприятие, но и мысль детей, Ценным явилось так же то, что интерес способствовал организации последующей деятельности. Эту способность интереса подчеркивает советский психолог Б. Г. Ананьев: «эмоциональная увлеченность и интеллектуальная готовность к последующей работе придают ...интересу значение если не постоянного, то во вся-ком случае длительно действующего фактора».
Принимая во внимание это положение, мы в своей последующей работе, стимулируя умственную активность, опирались на интерес детей к игрушкам, к решению игровой задачи.
Анализируя поведение детей в играх, мы увидели, что детская активность складывается из проявлений разного характера (эмоциональных, умственных, двигательных). Активность детей, как видно из приведенных протокольных записей, характеризуется прежде всего эмоциональными реакциями: дети смеются, улыба-ются, радостно аосклицают. И если исключить роль взрослого, то эта активность так и останется на уровне эмоциональной.
Воспитателю должна принадлежать активная и прямая роль в решении поставленных дидактических задач в развертывании игрового действия. Используя разные игровые ситуации, педагог организовывал разнообразные активные проявления: дети слу-шали и наблюдали за действиями взрослого, вспоминали назва-ние предмета, выполняли практические и умственные операции: сравнивали, находили предметы, описывали предметы, выделяя основные качества.
Из приведенных материалов обнаруживается, что активные ттроявления (при руководящей роли взрослого) приобретают на-правленность не только на материал (игрушки), но и на постав-ленную перед детьми умственную задачу, которую дети воспри-нимаюг ка-к игровую.
Воспитание умственной активности — это сложный, длитель-
ный процесс, который требует учета индивидуальных особенностей
детей, их опыта, знаний. Важным является продуманный и целе-
сообразный подбор последующих дидактических игр, организа-
ция которых поможет улучшить выполнение отдельных мысли-
тельн.ых ,операций — сравнения, обобщения, — и ход мыслительного процесса в целом.
205
Особенности словарной работы
В ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ*
•Фдним из 'направлений. развития речи является формирова- ! ние слбваря. Эта работа оообое значение прирбретает на треть-ем году жизни ребенка, в период интенсивногб обогащенця сло- „ варного запаса, развития форм и функций' речи. К двум годам запас слов равен 200—300, а к трем годам он достигает 1200—-1500 слов. Овладение словарным ооставрм родного языка в этом возрасте теснейшим образом связано и обусловливает совершен-ствование произношения слРв, грамматический строй речи.
Большое значение в формировашш правильного произноше-пия на третьем году ийеет речевой образец взрослого, подражая которому ребенок улучшает произношение звуков в слове.
Овладение грамматическим строем речи примыкает к зада-чам словаргюй работы потому', что использование слов в кон-тексте речи предполагает построение из них предложёний, а сле--довательно, и грамматическое изменение слов, согласованйе их друг с другом. Таким образом, формирование словаря на треть-ем году, протекающее комплексно, является важнейшей зада-чей развития речи детей.
С нашей точки зрения, целесообразно объединить слова в группы-словарики, сходные по условиям формирования (ведущей задаче словарной работы, приемам, а также деятельности, наи-более благоприятствующей освоению данной группы слов). При этих условиях группа будет состоять из слов: а) разных частей .речи; б) слов, относящихся к одной мррфологической категории, .н'о разных по тематике. Ориентируясь на названные показатели, му условно разделили слова, осваиваемые детьми на т-ретьем году, н.а четыре группы.
1. Названия предметов, действий с ними, их качеств, отно-шений (из ближайшего ребенку окружения).
2. Собирательные существительные (игрушки, посуда, одеж-да, фрукты и т. п.), рбъединяющие знакомые детям предметы первой группы.
3. Названия предметов (относительно далекого, но понятно-
го ребенку окружения), характерные для них действия, движе-
пия, качества, отношения (транспорх, животные и их детеныши,
оврщи и др.)- '
4. Слова.— разные части речи, характеризующие отнршения ребенка со взрослыми и сверстниками.
* Статья опубликопана в 1982 г. в журнале «Дошкольное воспитанне»
в № 11 на с. 25—32. Перепечатывается без изменений. •
206
Слова, входящие в эти группы, й целом составляют словарь-минимум ребенка третьего года жизни. Естественно, только этим словарем лексика детей этого возраста не ограничивается. От-бирая слова для словаря-минимума, мы прежде всего ставили целью обогатить, расширить жизненно важный словарь ребенка, усовершенствовать процесс подражания, вызвать интерес к сло-ву, к общению со сверстниками с помощью речи. Все это создает предпосылки для дальнейшего усовершенствования и в извест-ной мере самостоятелыюго заимствования слов из повседневной речи людей, окружающих ребенка.
Известно, что успешное развитие речи в целом и формиро- : вание словаря в частности возможно лишь в системе единого воспитательно-образовательного процесса. Задачи и приемы фор-мирования словаря в каждом разделе работы определяются, с одной стороны, особенностями освоения ребенком частей речи, с другой — характером деятельности, в процессе которой осуществляется обучение речи.
Уровии освоения слов —разных частей речи могут быть разными:
а) ребенок понимает слово, но не использует его и речи;
б) узнает и называет предмет, действие, качество, отноше-ние, но лишь в определенных условиях;
в) понимает и правильно использует слово-название в лю-бых, доступных его пониманию связях и отношениях.
Уровни освоения слов (разных морфологических категорий) 'Мы определили в предварительном наблюденин. Это позволило нам методически правильно решить все три задачи словарной работы: обогащение, уточнение и активизацию словаря.
Рассмотрим особенности формирования словаря в разных педагогических процессах.
Аняти я
Занятия по родному языку и расширению ориентировки в окружающем. В занятиях по родному языку в основном мы фор-мировали третью группу слов. Сюда вошли названия транспор-та, наблюдаемого ребенком в данной местности (грузовые и лег-ковые машины, автобус, трамвай), животных (курица, петух, ло-шадь, корова), овощей, фруктов (морковь, репа, огурец, груша, яблоко) и продуктов питания, объектов и их частей, знание ко-торых обеспечивает необходимую в этом возрасте ориентировку ребенка, в окружающем.
При ознакомлении с данными объектами, возможности ре-бенка обследовать их, поиграть в большинстве случаев ограни-чены. Основная форма обучения — совместное со взрослыми це-ленаправленное наблюдение.
207
Рассматривание предметов, целевые прогулки, экскурсии планировали провести и в помещении — в групповой комнате и.за ее пределами (вестибюле, зале, кухне) — № на улице (при-ехал грузовик, привез продукты в детский сад; прилетела птич-ка к кормушке; старшие. ребята лепят снежную бабу) Дети наб-людали трудовые процессьц няня моет посуду, воспитаяельница стирает фартуки и косынки,, гладит кукольное белье, пришивает пуговицы. Во время экскурсий де;ги знакомились с помещением участком, их оборудованием, усваивали ссютветствующий сло-варь. На экскурсии по групповой комнате детям- называли пол окна, потолок,, ковер и т, п. («Что зто?» (Потолок). Покажи ковер Очень красивый у нас ковер? Скажите: «Красивый ковер». К.о-вер. лежит на пюлу. Покажите, где пол»). Для проверки того, как дети усвоили соответствующую группу слов, осуществлялась иг-ра-беседа «Нарисуй дом». Воспитательница рисовала цветными мелками дом. Дети называли д.етали. рисунка.
Правильно организованное наблюдение живых объектов (рыб, птиц, белки, кошки, петушка и др.) способетвуют обогащению и активизации словаря. Особенно расширяется запас глаголов и наречий. Это достигается тем, чта дети наблюдают, как животных кормят, выпускают из клетки, дают возможность по-бегать (кролик), полетать (птица). В дальнейшем наблюдении воспитательница стимулирует активность самих детей: им пред-лагают потрогать, погладить, покормить животное. Словарь по-полняется глаголами и названиями частей тела. Представления, приобретенные в процессе наблюдений, закрепляются в дидак-тических играх.
Проводились специальные занятия на различение и называ-ние овощей, фруков, ягод. Знакомствр с ними мы начинали со сравнения объектов (морковь и помидор; морковь и капуста; морковь, капуста, лук) Фиксировали внимание детей на сходст-ве и различии, называли и повторяли названия овощей, их цвет, вкусовые качества, действия (хрустит, можно чистить, резать), отмечали назначение овощей (варить суп, щи, делать салат). Салаты из сырых и вареных овощей несколько раз делали в при-сутствии детей, показывали, какой становится морковь, если ее натереть на терке. Дети пробовали приготовленный салат, тер-тую морковь и т. д.
Для освоения детьми названий, качеств и отношений под-бирали объекты, противоположные по дифференцируемому приз-наку: твердый — мягкий, длинный — короткий, широкий — узкий, большой — маленький, высоко — низко, далеко — близко. Знакоми-ли детей со словами «мягкий», «твердый», предлагали сравнить на ощупь резиновый мяч и бильярдный шарик, резиновую куклу и 'из
208
папье-маше, куски меха и декоративной ткани, пластилин и каме-шек. Использовали также примеривание, прикладывание, вклады-вание одного предмета в другой, в ряде случаев предлагали до-тянуться до предмета (далеко, высоко).
Словарь закрепляли в дидактических играх: «Какой?», «Боль-шой —маленький», «Чудесный мешочек». На занятиях мы широ-ко пользовались художествеиными текстами, рифмовками: «Вы-соко стоят игрушки: куклы, зайцы, погремушки», «Мы летели высоко, мы летели низко», «Если близко зайкин хвост, значит, зайка близко», «Если близко Олин бант, — импровизировали мы полюбившуюся детям рифмовку, — значит Оля... близко», «Какие у нас есть шарики (зонтики, карандаши)? — Красный, желтый, го-лубой. Выбирай себе любой!»
Были проведены занятия на различение и называние детьми предметов, внешне схожих: яблоко — помидор — апельсин, вареж-ки — перчатки, шуба — пальто. Дети путают их между собой. Наи-более эффективной в этом отношении оказалась дидактическая иг-ра. «Кому что нужно?».
«...Катя и Ваня обедают. Катя ест яблоко. А Ваня? Ване не дали яблоко. Найдите яблоко (картинки с изображением яблок лежат среди изображений апельсинов, помидоров) и угостите Ва-ню. Скажите: «Ешь, Ваня, яблоко».
Слова, характеризующие отношения детей со сверстниками и взрослыми, также усваивались на занятиях, в частности в играх-инсценировках, при рассматривании картин и иллюстраций. Из программных и предложенных нами дополнительно книг и иллю-страций в этом плане эффективнее других оказались произведе-ния Н. Павловой «У колодца» (инсценировка Л. А. Пеньевской|, «Маша обедает» С. Капутикян, «Мой мишка» 3. Александровои. Мы планировали инсценировки на темы из жизни детей, если это-го требовали обстоятельства.
На занятиях у детей формируются представления и соответ-ствующий словарь о трудовых действиях взрослого. Мы стреми-лись научить детей «переносить» их в игру. Были проведены за-нятия: «Постираем кукле платье», «Погладим кукле платье», «По-чинка игрушек старшими детьми».
В основном на занятиях дети осваивали собирательные су-ществительные. Занятия проводились лишь с теми детьми, кото-рые безошибочно различали и называли предметы (ближайшего окружения). Путь освоения был следующим. Вначале дети рас-сматривали объекты, объединенные в группы по функшюнальному признаку, т. е. признаку использования (предметы столового и чайного сервизов, одежду, которую сшили для куклы). Далее, чтобы проверить, какие же приемы обучения будут эффективны,
мы провели дидактнческие игры в параялельйьгх групйах по разным методикам.
В однол группе, 'Опираясь : иа имеющийся у детей опыт,' мы расскрывали содержание родового понятия (игры «Напоим куклу чаем.», «Оденем куклу»), Дети припоминали, что следует поста-вить на столг чтрбы кукла смогла напиться чаю. После того как на столе появилось -(ио одному) достаточное количество назван-дых детьми предметов чайного сервиза, воспитательница обобща-ла; «Все эт,о; чашка, блюдце,' еахарница — называется посудой». Во второй группе былй проведено столько же игр, н.а типа «Куд-а что положить?» .В:них детям раскрывали назначение, функ-циоиальпый .признак; «По'суда — это то, из чего мы един и пь^ем», «Одежда — это то, что мы надеваем. Это платье. Его надевают. Надо повеси.ть- его в шкаф. Там одежда».
В первом варианте 'игр назначение предмета, функциональный признак не выступали как главное. На нем не фиксировалось внимание детей- ни в ходе групгтйровки, ни при обобщении резуль-татов. Ребенок просто запоминал: чашка, блюдце, сахарница — это прсуда. В играх второго типа функциональный признак, лежащий в оенове групнировки, раскрыт, подчеркнут при объяснении.
• В играх 'первого - типа детй припоминали и приносили- пред-мет, нужный для чаепития или одевания. В играх второго типа они самоетоятельно определяли, к какой группе отнести выбран-лый ребенком или предложенный взроелым предмет '(посуду сле-дует.поставить на поднос, одежду повесить на стул), объясняли, обосновывали свои- действия («Платье надевают. Его повёшу ею-да. Здесь рубашка», «Чашку поставлю на поднос. Там посуда»). Второй вариан'т игр в младших' группах детского сада сейчас не используется./Действнгтеяьно, выпойнение подобных заданий деть-ми связав с -некоторьши .трудностякш. Однако, как показали на-ши данные, этот путь наиболее эффективен для освоения детьми со.бирзтельных существительвых.:
Планйруя занятия изобразительной и конструктйвной деятель-ности (рисование, лепка, занятия со строительным материалом), мы старались -в ходе: проведения определить оптимальное место и время для разнообразных приемов словарной работьг.
> Показ объяснением — важная часть занятия, гарантирую-щая успешноефешение изобразительных и конструктивных задач. Ребенку предлага-ют .материал; с которым предстоит работать, указывагот на- :сго особемности, прйвлекают к обсуждению того, как-.лучше из пего что-то сделать . (с чего нача'Гь, как действо-вать). По существу это самоетоятельное микро занятие по р'ас-ширению ориентировки-в окружающем. По нашим данным, подоб-дое^объяснение .мржет--з:анимагь до -5 минут. В этой части, занятияШ.
вос'питательница может использовать до 20 обращений к детям, направленных на расширение ориентировки в окружающем и фор-мирование словаря. Это задания, требующие ответа словом («Что это? (БумаГа, краска, кисточка). Какого цвета бумага? А краска? Что будем делать? (Рисовать. Будем рисовать солнечных зайчи-ков. Желтых солнечных зайчиков, вот таких...) И т. п.») и дейст-вием («Покажи середину листа. Проведи линию сверху вниз. От-дели одну снежинку от другой»). Исполнительская деятельность детей продолжается 6—7 минут. Обращения к детям в моменты их деятельности должны носить в основном индивидуальный ха-рактер (не отвлекать при этом других детей) и быть направлены на формирование изобразительных и конструктивных умений.
Обсуждение результатов выполнения работы занимает при-мерно 2 минуты. Беседа вначале проводится с теми тремя-четырь-мя детьми, которые раньше других закончили работу.
Например, рассматривая с Маратом рисунок, воспитательни-ца может спросить, что он нарисовал.
Марат. Снег рисовал.
Воспитательница. Тебе, Марина, нравится снег, который на-рисовал Марат? Посмотри, как у него летят снежинки.
Марина. Они у него не толкаются, летят рядом. Я еще не умею так рисовать.
Подобный прием благоприятен и для формирования речи, и для углубления навыков рисования, а также лепки, занятий со строительным материалом.
Планируя очередное занятие, нужно учитывать, как дети ос-воили новые слова на предшествующих занятиях, умеют ли поль-зоваться названиями материалов (бумага, карандаш, глина и пр.), форм (кубик, шарик, кирпичик, колесо, палка), действий с ними (рисовать, строить, лепить). Обогащали словарь детей названия-ми действий, конкретизирующих процесс деятельности (мять, рас-катывать, отрывать, провести, ставить, приставлять, приложить), названиями качеств и отношений характеризующих предметы, действия с ними, ситуацию, в которой находится объект (тонкий, толстый, длингный, короткий, узкий, широкий, мягкий, твердый, красивый, рядом, сверху, внизу, сбоку в середине). Формировали словарь, характеризующий взаимоотношения и поведения (не ме-шай, подвинь краску ближе к Володе; он задел твою постройку нечаянно).
Специально планировали ситуации, в которых совершенство-валась способность обобщения. Например, среди разных форм (кубики, кирпичики, дощечки) предлагали отобрать только кир-пичи' кирпичики определенного цвета* формы, определенного раз-мера'. Предлагали назвать, что можно построить нз кирпичиков,
211
слепить из глины, какие предметы на столе воспитателя желтого
цвета и т. п.
При планировании словарной работы на музыкальных и физкультурных занятиях надо учитывать, что в моменты двигательной активности (танцуют, маршируют) дети хуже воспринимают словесные обращения и не реагируют на ,них. На .этих занятиях (как и на всех других), обогащая словарь, мы предусматривал.й ситуации для восприятия знакомых предметов, действий, качеств < в разнообразной обстановке. Задавали детям вопросы, требующие двигательного ответа, учили отвечать на простые вопросы («Кто? Что это? Что делает?»), добивались правильного воспроизведения речевого образца («Что я натянула? (Веревку). Будем переша-гивать. Что делать? Что делает Виталий? (Влезает на лесенку). Скажите ему: «Лезь выше». А теперь предложите: «Спускайся, Виталий. Слезай». Покажите большие ворота. Какие это ворота? Проползи под маленькими воротами»). В дальнейшем разнообразили вопросы к существительным и глаголам («Кому? Куда? На чем? С кем? Что будет делать?»), использовали вопросы при-чинно-следственного характера (задел перекладину, потому что .плохо нагнул голову. Зачем натянули веревку?—• Будем пере-шагивать)..
. Учили понимать и называть последовательность - действий (влез на лесенку — теперь спустись), различать и называть дей-ствия, противоположные по значению (бросать — ловить, вле-зать—спускаться).
Словарь детей обогащался прилагательными и наречиями: большие и маленькие мячи, обручи; ,длинная ,и широкая доска; высокие — пизкие ворота, колыбельная песня; веселая, плясовая музыка; высоко — низко подвешены колокольчики; быстро бегут и медленно идут; тихо (громко) поют. .
Раскрывали детям смысловое содержание .слов, придавая им в известной мере обобщенный характер. Например, проползать можно под большими (высокими) воротами и маленькими (низкими), под веревкой, под скамейкой; принесли мячи и обручи; тихо (негромко) и, наоборот, громко можно петь, играть на диа-нино, ударять в бубен, хлопать в ладоши.
Общение воспитателя и няни с детьми в режимных процессах должно быть построено с учетом того, что при формировании навыков самообслуживания необходима последовательность в обучении ребенка умению сопровождать свои действия речью. Вначале детей упражняли в назывании знакомых .действий, используя легкие поручения «скажи^ловтори» («Застегнуть .тебе пуговицы,? Скажи: «Застегните»). Когда самообслуживание достигало извест-ного совершенства и словарь был в достаточной степени освоен, дети получали задания, в двух-трех словах рассказать, что они
сеичас делают т. е. у них формировали умение сопровождать речью текущее действие. Далее побуждали назвать проделанное или предстоящее действие.
В режимных процессах дети овладевают словами разных
групп. В моменты, благоприятные для общения , планировались и создавались ситуации, способствующие уточнению и активизации названий самтей тела, одежды, обуви, посуды, оборудования -
умывальной комнаты, спальных принадлежностей, действий с ними , качеств, простраиственных и временныхориентировок. Воспитататель и няня пополняли словарь детей ориентировок
(деталей) знакомых предметов (воротник, пуговицы, карманы пальто, ручка у чашки, середина, концы полотенца) названий
блюд (кушаний),овощей фруктов. Детей учили понимать и обозначать словами последовательность действий: надел пальто- теперь застегни руговицы; вымыл руки – вытри их; застегнуть – расстегнуть, снять – надеть, открыть – закрыть, взять – положить.
Словарь детей пополняется прилагательными и наречиями, характеризующими предмет, ситуацию ( пушистая, мягкая, мелкая, тарелка, длинная, короткая молния, тихо, весело, ласково и т.п.)
Особое внимание -- уделяли формированию обобщенного значения слова – названия.
Для предметов: «У Оли шуба. А что у Светы?» - «Тоже шуба» А у Коли пальто. Сереже купили новые валенки. Вот они валенки, ботинки, сапожки – это обувь. Какая одежда лежит в наших шкафчиках? Что мы надеваем на прогулку? Что мы ели?»
Для деиствии. Были предусмотрены ситуации, расширяющие в разумных пределах представления детей о том, для каких предметов данное действие является характерным (застегни: пуговицу, молнию, кнопку, крючок. Что можно надевать? – Шубу, пальто, платье, рубашку и т.п. Завязали: тесемки на шапе, платок, шарф, пояс).
Для качеств и отношений. «Посмотри у Оли красная шапка. А у Светы красная... кофта. Покажите меховую шапку Эта шапка большая, а эта? — «Маленькая» Маленькую шапку можно назвать «шапочка» А как можно сказать про маленькую пуговицу? Правильно. Пуговка».
В моменты, благоприятные для оказания взаимопомощи, формирования положительных взаимоотношений, осваивался словарь, характеризующий общение. Здесь, как и во всех остальных случаях, мы помнили о том, что частота и разнообразие поводов обращений персонала к детям. Поэтому последних учили обращаться к взрослым и сверстникам с просьбами, предложениями,
213
за помощью, советом, разъяснением, уточнением и т. п. В подоб-ных ситуациях словарь обогащался за счет существительных (те-тя, мальчик, дети, помощник, друг), глаголов (просить, помогать, давать, не мешать и пр.), прилагательных и наречий (правильно, пеправильно, хорошо, плохо, нечаянно, нарочно).
Рассмотрим возможности каждого процесса для формирова-
ния словаря. ,
Одевание на прогулку. Вначале мы проверили, сколько вре-мени уходит у детей на одевание, и записали речь воспитателя и нянн в течение всего процесса. Установили, что организация процесса одевания весьма несовершенна и затрудняет формиро-вание словаря. Дети одевались 40 минут. В это время зафиксиро-вано до 210 обращений воспитателя и няни к детям, более поло-вины которых — дисциплинарные замечания.
Мы начали работу с организации процесса, обеспечивающей оптимальные условия формирования и навыков одевания, и обо-гащения словаря.
Совместно с персоналом были разработаны правила, обяза-тельные для выполнения. Вот некоторые из них.
Прежде чем предложить помощь ребенку, убедись, что он пытался надеть вещь.
Контролируй последовательность одевания. Не позволяй до-' ставать из шкафа сразу несколько вещей и не делай этого сам. Учи детей обращаться за помощью, излагая просьбу в словах. («Что ты хочешь?» Скажи: «Надень кофту»).
Учи детей помогать друг другу: обращаться за помощью и предлагать ее. Взрослые должны создавать подходящие ситуации («Попроси Алешу достать шапку. Скажи: «Достань шапку». На-таша умеет различать ботинки. Спроси Наташу: «На эту ногу надела?» Предложи Свете: «Я застегну тебе молнию»).
Благодаря выполнению этих правил уже через месяц вдвое уменьшилась частота обращений воспитателя и няни к детям. Существенно изменились и поводы обращений: 52% их были на-правлены на развитие речи. Дисциплинарные замечания стали единичными. Обращения воспитателя и няни к детям предпола-гали ответ действием (покажите, принесите, потрогай, посмотри), часть была рассчитана на словесные ответы («Скажи: «Спасибо». Что это? Что сделать? Для чего нужно? Какой? Где лежит?). Увеличилось число обращений, содержащих информацию, расши-ряющую словарь («Варежки связали. Из ниток связали. Они шерстяные», «Куртку Боре бабушка сшила», «В шубе ты похож на медвежонка»). Широко использовались стихи, рифмовки, на-пример: «Это чья, это чья шапочка пуховая? Шапочка пуховая, синяя да новая?», *Щадка меховая, черная, большая»,
214
Или:
«Есть у Седы две ноги.
Раз. Два.
Сколько надо ей ботинок?
Раз. Два.
У щенка четыре лапы.
Раз. Два. Три. Четыре.
Значит, и ботинок надо —
Раз. Два. Три. Четыре».
(С. Капутикян)
Иногда в конце одевания с детьми велись шутливые разгово-ры типа:
— Отпустила бы вас одних на улицу, но боюсь.
— Почему? — подхватывают дети.
— Вы в канаву упадете. Ответы: «Нет, не упадем в канаву», «Нет на участке канавы» и т. п.
— Значит, в лужу забредете?
— Вы утонете в сугробе? и т. д.
Определились благоприятные (неблагоприятные) моменты для речевого общения с детьми. Первые 4—5 минут дети одева-лись сосредоточенно. Этот момент неблагоприятен для объясне-ний, вопросов. Затем дети начинали обращаться к взрослым за помощью. Целесообразно в это время спросить детей о последо вательности одевания, напомнить ее, показать ту или иную вещь, назвав ее. Подсказывали, к кому из детей в данный момент луч-ше обратиться за помощью и почему, как попросить товарища, поблагодарить за услугу. Поощряли детей, помогающих по своей инициативе, учили предлагать помощь («Предложи Оле: «Я тебе помогу. Хочешь?» Скажи Андрею: «Я могу открыть»). Во всех случаях детям давали соответствующие речевые образцы.
При возвращении с прогулки (раздевание) трудно работать над речью. Беседы с детьми в осенне-зимнее время возможны лишь спустя 5—6 минут после возвращения, так как в первые минуты дети недостаточно активно реагируют на обращения взрос-лого. Они идут с прогулки подгруппами. Няня и воспитатель, по-могая раздеваться детям, больше рассказывают, чем спрашивают, вовлекая отдельных детей в разговор.
Подготовка ко сну (раздевание). Благоприятна для активи-зации называния частей тела, одежды, спальных принадлежно-стей, уточнения последовательности действий, пространственных отношений (повесь на стул, поставь под стул, повесь на спинку кровати), а также для обогащения словаря наречиями и прилага-тельными (не шуми, говори тише, не очень громко; вешай одеж-ду аккуратно, чтобы не помялась).
^215
Одевание после сна. Менее благоприятно для словарной ра-боты. Детей поднимают по мере пробуждения. Они одеваются молча, чтобы не разбудить товарищей, но могут выполнять от-дельные поручения воспитателя, сделанные вполголоса.
Кормление. Разговаривать с детьми целесообразно до того, как ребенок начал есть. Следует обратить внимание на блюдо, например, суп («Кдо узнал, что за суп? Как он называется? Ска-жите: «Щи». Сейчас я налью щей Вове. Что я тебе налила? И те-бе, Марат, налью щей. Что будешь есть? Налйла щи Марату, Вове. А тебе, Марина, что налить?»).
Иногда перед обедом, завтраком можно вуйти с дву-мя-тремя детьми в приемную и прочитать меню. Вернувшись в групву, де-ти сообщают, что приготовлено на обед. Постепенно научились запоминать меню целиком.
Словарная работа во время умывания может вестить до и
после непосредственных действий с водой и полотенцем. Действия
с водой (открыть кран, пустить воду, намылить руки, смыть) тре-
буют от ребенка внимания и известного напряжения, хотя и увле-
кают его. В это время дети заметно хуже реагируют на обращен-
ную'к ним'речь. До умывания мы использовали стихи и рифмовки.
Например, перед тем как умыться, детям можно прочесть стихи
С. Капутикя'н, мы сделали следующие вступдения:
«Надо срочно мыться!.
Потому что:
Нос у девочки грязный.
Рот у девочки грязный.
И глаза не блестят— Совсем не глядят!»
«Мама взяла мыло. Лицо дочурке помыла.
Теперь нос чистый. Теперь рот чистый. И подбородок чистый.
И глазки блестят — весело глядят».
Как правило, для формирования словаря недостаточно ис-пользуются самостоятельные игры детей. Причина этого — в ор-ганизации самой деятельности. Найти время для формирова-ния словаря можно лишь при занятости детей игррй, доброжела-тельном отношении их к товарищам. Поэтому в нашей работе значительное место было отведено воспитанию положительных. отношений между детьми и организации их игр. Необходимо на-учить детей находеть себе занятие, а главное — подьзоваться
216
рёчью, сдёлав её регулйтором собствённого повёденйя и поведё-ния сверстников.
Используя словесные образцы, мы учили детей обращаться к взрослым, сверстникам за помощью, советом, договариваться («Поиграешь, отдашь мне. Давай строить вместе»), извиниться за проступок («Я сломал нечаянно. Я тебе помогу собрать»).
В ряде случаев для развертывания игры явно недоставало впечатлений. Поэтому нужно пополнять впечатления, для того чтобы дети переносили их в игру. В этом отношении чрезвычайно важен показ взрослого, помощь советом и т. п. Большое внима-ние уделяли играм с куклами, воспитанию доброго и заботливого отношения к ним, как к «маленьким детям». Если взрослые шли в зал, вестибюль, на кухню, в прачечную, звонить по телефону и не очень спешили, то всегда брали с собой двух-трех детей. Вернувшись, они рассказывали остальным, где были, и показы-вали йа игрушках запомнившиеся действия.
В процессе самостоятельных игр детей формировался сло-варь, необходимый для взаимоотношений, Детей учили замечать и выражать словесно состояние, настроение окружающих, особен-ности их поведения и взаимоотношений (веселый, грустный, сер-дитый, помогает, не обижает, водится).
В самостоятельных играх активизировались слова первой группы. В распоряжении детей были игрушечные комплекты одеж-ды, посуды, мебели, фартуки, косынки, колпаки (для игр в док-тора, повара), ленты, шарфы, пояса; на специальном столе были разложены атрибуты для развития движений рук: одежда для кукол, в которую вшиты длинные и короткие молнии, нашиты мелкие и крупные пуговицы, кнопки, крючки; сделана шнурювка; заготовлены шнуры (жгуты) для нанизывания колец, катушек. На хорошо знакомых, предметах детям легче различать, срав-нивать и называть цвет, размер, характер поверхности и другие качества, осваивать пространственные отношения. Специально планировались' упражнения, игры, в которых ребенок был постав-лен перед необходимостыо назвать качества, отношения. Напри-мер, дети, играли. в игру «Поймай рыбку». «Какой тебе дать са-чок, чтобы ты поймал б'ольшую (маленькую, красную) рыбку?» (Большой, маленький, красный). Уточняли содержание собира-тельных существительных, учили использовать их в речи: «Что делает тетя Аня? (Моет посуду). Что ты стираешь, гладишь?» (Белье). В играх с куклами, машинами, кубиками дети использо-вали в речи соответствующие слова: горячий, вкусный, картофель-ный суп; высокий, красивый дом, сверху — крыша; грузовая и лег-ковая машины; надо сделать билеты, так как поедем на автобу-се; самолет летит высоко; сварили компот из яблок; из капусты варят щи; очень далекб откатился мяч.
217
Использовали рифмовки, комментирующие события:
«Жук упал и встать «Всех зверей
не может, перепугали,
Ждет он, кто ему Так кричали»
поможет,„ (Ян Райнис)
(С. Маршак)
«Так бежали, Я бегу,
Так кричали, бегу', бегу,
Даже птйц Удержаться
перепугали». Не могу».
(К. Чуковскнй) (К. Чуковский)
«Мы вдвоем, мы поем,
Радость мы к себе зовем. Здравствуй, радость!
Мы втроем, мы поем...
Много нас. Мы поем. Всех людей к себе зовем. Шире круг».
(Морис Карем)
Среди приемов словарной работы должно быть отведено ме-сто вопросам, поручениям, активизирующим словарь, особенно приему «скажи—повтори». Например:
— Леечку надо, цветочки полить, — обращается к няне Ва-дик. — Ты не знаешь, где она, леечка?
— Знаю. Идем.
— Да я сама схожу. Ты скажи, где она. ;
— Вот там. На шкафу. Покажу (тянет няню к шкафу).
— Сам достанешь?
— Не могу (Пытается дотянуться).
— Почему?
— Никак. Высоко очень. А я маленький. Работа по формированию словаря, его обогащению и активи-зации требует от воспитателя глубокого владения методикой.
Ю. Илларионова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАГАДОК В ДЕТСКОМ САДУ*
Загадка возникла в глубокой древности. Она создавалась на основе общественно-трудовой деятельности людей, в процессе ко-торой человек накапливал опыт, познавал мир. И составление загадки, и ее разгадывание требовали от человека пристального наблюдения над действительностью, сопоставления предметов и явлений, их сравнения и проведения, казалось бы, неожидаи-ных параллелей. Загадка помогала совершенствовать человече-скую мысль, развивала наблюдательность, учила образному восприятию мйра. этим объясняётся жйзненностЬ и популярность загадки как среди взрослых, так и среди детей.
Раесмотреть особенности содержания и формы загадок — значит подготовить почву для методических выводов об исполь-зовании загадок в работе педагога.
/Содержанием загадки является отраженная в сознании чело-века "окружающая действительность: явления природы, трудовые процессы, предметы быта, растения, животные, человек. О тема-тическом богатстве загадок наглядно свидетельствуют сборники русских и советских фольклористов: В. И. Даля, И; А. Худякова, Д. Н. Садовникова, М. А. Рыбниковой.
В сборпике Д. Н. Садовникова, например, имеется 2500 за-гадок, объединенных в 23 тематических раздела: жилище, утварь и посуда, тепло и свет, мир животных, явления природы, грамота и др. Сборник Д. Н. Садовникова вышел в 1876 г., и, естественно, в нем отразилась жизнь и быт прошлого.
По сборнику М. А. Рыбниковой (1932 г.), объединившему 3500 загадок, можно видеть, какие изменения внесла в их содер-жание советская действителыюсть. Появились загадки о новом быте советской культуре, технических достижениях.
/Меняется жизнь — меняются темы загадок, и это убедительно свидетельствует о жизненности и вечной молодости этого фольк-лорного жанра.
Загадка не оставляет^без внимания самые современные темы: «Музыкант, певец, рассказчик, а, всего кружок да ящик». (Маг-иитофон). «Пыль увижу — заворчу, заворчу и проглочу». (Пыле-сос». «Крыльев нет, но эта птица полетит и прилунится». (Ра-кета,), (...)
/ Являясь произведением малой формы, загадка не претендует на подробное описание предмета во всех его проявлениях и свя-зях, она указывает лишь те, которых достаточно для отгадки.
Иногда предмет в загадке характеризуется с нескольких сто-рон: «Озорной мальчишка в сером армячишке по дворам шныря-ет, крохи собирает». (Воробей). Иногда — только одной-двум чер-там;_«Рук нет, а строить умеет». (Птичка).
/Чаще всего полнота признаков характерна для литературной
(авторской) загадки:
«Это кто такой А как сумерки
садовник? настали,
Полил вишню и Нам по радио
крыжовник, сказали
Полил сливы и Что и завтра он
цветы, придет
Вымыл травы Поливать наш
и листы. огород». (Дождь).
А. (Рождественская)
219
В народных загадках, передававшихся устно и отшлифованных временем, згих признаков меньше. О том же дожде сказано кратко и лаконично: «Шел долговяз, в сыру землю увяз». В загадке могут быть подчеркнуты внешние оообенности предмета, зримые, лежа—ие на поверхности: «Сам худ, голова с пуд». (Моло-ток). Или же глубинные, требующие проникновения с специфику явления, предмета, его главной функции: «Кто мост мостит без "' топора, без клиньев?». (Мороз).
! Иногда в загадке сопоставляются близкие образы: «Бегут пр дорожке доски да ножки». (Лыжи). В других случаях сравнива-ются предметы из разных, очень далеких, на первый взгляд даже несопоставимых областей: «Крашеное коромысло над рекой по-висло» — коромысло и радуга только внешне, причем отдалеино : напоминают друг друга.7
Загадка часто строится на многозначности слова: «Одной ручкой всех встречает, другой ручкой всех провожает» (ручка —
у человека, в данном случае — ручка у двери).у
Иногда в загадке слова и словосочетания используются в пе-реносном смысле: «Ходят весь век, а не человек». (Часы).
Наше внимание привлекает прежде всего форма загадки — выразительная и обраэназ.
В загадке «Мохнатенькая, усатенькая, молочко пьет, «мур-мур>> поет» орисание кошки создано при помощи эпитетов «мохнатенькая>>, «усатенькая» и звукоподражательного, слова «мур-мур», Засадка «Не зверь,, не. втица, нос, как спица» построена на сравнении, В загадке «Спереди шильце, сзади вильце, сверху — черное суконце, снизу— белое полотенце» внешнйй вид ласточки передают различные метафоры:: шильце — острый клюв, вильце — раздвоенный хвост, суконце и полотенце — черные и белые пе-рышки на сиинке и брюшке.
Художественные средства делают загадку произведением, до-ставляющим эстетическое наслаждение. > В загадке «Заря-заряница, красная девица, по миру ходила, слезы обронила, месяц видел, солнце скрало» заря сравнивается с девушкой, обронившей слезу-росу. Лунной ночью. отразился в них месяц, а взошло солнце и скрало слезы, высущило росу. Богатство образов, поэтиче-ский язык создают запоминающиеся картины родной прйроды, В других загадках художественные образы комичны, весёлы: «В брюхе баня, в носу решето, на голове пупок, одна рука, и та на спине». (Чайник).
Загадке часто присуща мерная, ритмически организованнаяг рифмующая речь. Это делает художественный образ еще более выразительным.
220.
Для полноты образа широко используется звукозапись В загадке «Рассыпался горох на семьдесят дорог, никто его не подберет» частое повторение звуков р, с, о, а, создает звуковую картину звенящего и барабанящего града.
Рифма, кроме своего прямого назначения быть мелодическим компонентом поэтической речи, нередко играет и дополнительную роль. Она помогает найти отгадку, так как слово-отгадка рифмуется с каким-нибудь словом загадки: «На шесте — дворец, во дворце — певец, а зовут его?» (Скворец).
Главная особенность загадки состоит в том; что эта миниатюра всегда заключает в себе логическую задачу, которую надо решить. Загадка представляет собой вопрос, поставленный в явной или скрытой форме. Отгадать загадку — значит найти путь решения задачи и ответить на вопрос, т. е. совершить мыслительную операцию. При этом характер логических задач различен.
Загадка может основываться на нескольких (3—4) частных признаках одного предмета, по которым следует найти общее, на одном-двух признаках, на сопоставлении признаков разных предметов и явлений.
Загадка «длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызет
морковку» основана на четырех признаках, свойственных кролику.
. В загадке «Всегда во рту, а не проглотишь» (Язык) указаны
- всего два признака. Загадка «Стоят два кола, на кольях — бочка,
на бочке — кочка, на кочке — лес дремучий» (Человек) основана
. на сопоставлении признаков разных предметов.
От содержания логической задачи зависит характер умствен-ной операции, кторую предстоит совершить отгадывающему (ана-лиз, синтез, сравнение, умозаключение). Отгадывающий должен объединить разрозненные признаки в одно целое (синтез): длинное ухо, пушистая шерсть, ловкие прыжки, питание морковкой свойственны кролику. В другом случае отгадывающий, сопоставляя и сравнивая разные предметы, находит в них общее и на этой основе делает умозаключение, вывод: два кола—ноги, бочка—туловище, кочка — голова, лес дремучий — волосы, а все вместе — человек.
v Отгадывающий должен также объяснить ход своего решения, убедить в его правильности, т. е. привести доказательства.
Успешность решения мыслительной задачи, заключенной в загадке, зависит от того, какие стороны предметов и явлений окружающего мира и с какой полнотой отражены в ней. Наблюдение и изучение жизненных явлений в сложных и многообразных связях является базой для логически правильного рассуждения и грамотного умозаключения. Таким образом, для решения мыслительной задачи, поставленной в загадке, необходимо, чтобы221
образы загадки имели наглядно-чувствённую) опору в практическом опыте отгадывающего.
При использовании загадок необходимо учитывать их воспитательную ценность и педагогическую целесообразность. Детям надо загадывать загадки о тех предметах и явлениях, которые доступны их наблюдениям и пониманию. Это загадки о животных и растениях, о явлениях природы, предметах домашнего обихода, продуктах питания, транспорте, технике, человеке.
При подборе загадок для детей каждой возрастной группы воспитатель исходит из того круга предметов и явлений, знакомство с которым предусматривается «Программой воспитания в детском саду» (1962). Так для младших дошкольников доступны загадки о знакомых им животных, игрушках, одежде. Старшим дошкольникам наряду с указанными будут посильны загадки о технике, книге, человеке, труде, явлениях природы.
Так как основой для деятельности мышления, для совершения мыслительных операций являются достаточно полные представле-ния о предметах и явлениях, то воспитатель должен учитывать опыт детей как коллективный, так и индивидуальный.
Наконец, подбирая загадки, воспитатель исходит из мысли-тельно-речевой природы загадки: он учитывает степень трудности логической задачи, сложность художественного образа и особен-' ности языковой формы загадки.
Логические задачи в загадке могут быть разной степени труд-ности в зависимости от того, какие признаки указаны в загадке-и сколько их. Могут отмечаться величина, форма, цвет, вкус, зву-чание, движение, материал, назначение и др. Чем больше опре-делительных признаков указано в загадке и чем они конкретнее, тем проще найти разгадку^ Так, в загадке «Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает. Когда это бывает?» названы три харак-терных признака лета: жаркая погода, цветение растений, созре-вание хлеба. В загадке «Лежит меж грядок, зелен да гладок» названо место, где растет огурец, и его внешний вид. В загадке «Кто всю иочь по крыше бьет да постукивает, и бормочет, и поет, убакживает?» указан только один звуковой признак явления, варь-ированный пятью глаголами, передающими монотонный шум дож-дя. ,В загадке «Сперва блеск, за блеском — треск, за треском — плеск» названо нескольмо признаков — последовательных дейст-вий (блеск, треск, плеск) и налицо звукоподражание (р, ск, л), что и создает видимую и слышимую картину грозы.
Нередко подробному описанию признаков сопутствует и риф-мующаяся отгадка, облегчающая решение логической задачи:
Встает на заре,
Поет во дворе,
222
На голове гребешок; Кто же это?
(Петушок)
Наиболее простыми являются загадки о животных, в которых дается подробное описание внешнего вида и назван самый яр-кий отличительный признак — голос животного. Такие загадки доступны для отгадывания даже ребенку младшего дошкольного возраста.
Я умею чисто мыться Не водой, а язычком. Мяу! Как мне часто снится Блюдце с теплым молочком. (Кошка)
При исключении самого яркого отличительного призиака — голоса — загадка становится сложнее и может быть использована для более старших детей: «Мордочка усатая, шубка полосатая. Часто умывается, а с водой не знается». (Кошка). Здесь названы те же признаки внешнего вида, но указание на повадки дано не-достаточно конкретно (сказано, чтю умывается, но не сказано чем). В загадке «Мохнатенькая, усатенькая, по кладовкам рыщет, сме-танку ищет» повадки кошки указаны конкретно, но они реже наб-людаютея детьми и поэтому требуют большело жизненного опыта для отгадывания.
Труднее для отгадывания те загадки, в которых характери-стика предмета дается кратко, с одной-двух сторон: «В воде ку-палея, г сух остался». Здесь отмечен всего лишь одии признак — способность гуся выходить сухим из воды. Нёдостаточная полнота характеристики затрудняет отгадывание. Такие загадки трудны и потому, что в них раскрываются не только признаки, восприни-маемые при одноразовом простом наблюдении, а чаще всего такие особенности, которые постигаются путем длительных наблюдений и неоднократных действий с предметом.
Целый год надо наблюдать сосну или ель, чтобы сделать вы-вод об их цветовом постоянстве. И тогда нетрудно отгадать за-гадку «Зимой и летом одним цветом».
В таких загадках найти общее по одному-двум признакам можно лишь тюгда, когда эти признаки были выделены ребенком в общей системе обследования предмета или знакомства с явле-нием и осознаны им наряду с другими признаками. Для отгады-вания подобных загадок ребенок должен получить достаточно пюлные знания о предмете или явлении, приобрести жизненный опыт, научиться выделять и соотносить признаки предметов и яв-лений. Эти загадки посильны старшим дошкольникам.
223
Трудны и такие загадки!
Сер, а не волк,
Длинноух, а не заяц,
С копытами, а не лошадь.
(Осел)
/ Процесс отгадывания таких загадок представляет собой свое-
боразное доказательство от противного. Дети должны сравнивать
похожие предметы, сопоставлять сходные признаки в разных
предметах и путем исключения возможных, но ошибочных отве-
тов при наращивании новых признаков находить отгадку. При
этгм один за другим отсекаются ошибочные пути решения и ребенок находит единственно правильный путь. Это учит детей умению рассуждать и, следовательно, дает ключи к отгадыванию загадок вообще
Области сопоставляёмых явлений в таких загадках различны:
«Не дерево, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек,
а рассказывает». Здесь книга сопоставляется с деревом,. рубаш-
кой, человеком.
Для отгадывания таких загадок нужен достаточный жизнен-ный опыт, умение выделять одинаковые признаки в разных пред-метах, сравнивать их, перегруппировывать признаки на основе логического анализа. Эта работа также посильна старшим до-школьникам.
Трудность загадки зависит и от сложности художественного образа, от того, какими выразительными средствами он создан.
Если художественный юбраз создан при помощи эпитетов, сравнений, выраженных существительными, прилагательными, гла-голами в прямом значении слов, то он проще. Если же для созда-ния художественного образа загадки использована метафора, та-кая загадка представляет собой настоящую головоломку. Отга-дать ее нелегко, так как она рассчитана на жизненный опыт, об-разное видение мира, развитое художественное представление, понимание разных значений слов и чуткость к веселой шутке.
( Например, в загадке: «Хвост крючком, нос пятачком» использован обычный прием сравнения: хвост свиньи сравнивается с крючком, а нос—с пятачком. Эта загадка проста. В другой загадке о свинье «Кто имеет пятак, а ничего не покупает?» слово «пятак» — метафора. Эта загадка уже труднее. ,
Чем сильнее и неожиданнее метафора, тем труднее отгадать загадку. Надо иметь развитое образное мышление, чтобы догадаться, что в загадке «Возле озера камыши растут» озеро — это глаз, а камыши — ресницы. Ввиду своей сложности не всякая метафорическая загадка доступна дошкольнику. Метафорические
224
загадки могут быть использованы только в подготовительной к школе группе после предварительной речевой работы.
;' Анализ загадки с точки зрения мыслительных задач и речевой формы помогает воспитателю правильно подобрать нужный материал для каждой возрастной группы. Совершенно очевидно, что, подбирая загадки для детей, надо учитывать все: и характер мыслительной работы, и язык, и сложность художественного об-раза, и предшествующий опыт ребенка. Пренебрежение хотя бы одним из этих компонентов явится препятствием для мыслительной деятельности ребенка, затруднит процесс отгадывания и не доставит ребенку удовольствия, а без этого немыслимы занятия по отгадыванию загадок. Обучать детей умению отгадывать сле-дует начинать не с загадывания их. Надо начинать с обучения умению наблюдать жизнь, воспринимать предметы и явления со всех сторон, видеть мир в его разнообразных связях и зависимостях. (...)
Загадки широко используются в педагогической работе как
прием, активизирующий мыслительную деятельность детей, воз-
буждающий интерес, обостряющий наблюдательность. В мудре-
ном, замысловатом вопросе загадки всегда содержится проблема,
которую надо решить, а в структуре загадки по указанным в ней
признакам можно уловить основные пути для решения этой
проблемы. !
«Голубой аэропланчик сел на желтый одуванчик»—загадка указывает путь поисков: искать отгадку надо «на желтом одуван-чике». Наблюдая за насекомыми, посетившйми цветок, дети уви-дели муху, и пчелу, и бабочку, но ни одно из этих насекомых ни по цвету, ни по строению не было похоже на «голубой аэроплан-чик». И только качающаяся на соседней былинке стрекоза под-сказала ответ.
Во время прогулки на луг, воспитатель говорит: «Я буду вам загадывать загадки, а вы найдите отгадки, покажите их, а если можно, то поймайте или сорвите». Приводятся загадки: «Не птич-ка, а с крыльями, не пчела, а над цветком летает». (Бабочка). «Не зверь, не птица, нос как спица». (Комар). «Эх, звоночки, синий цвет! С язычком, а звону нет». (Колокольчик). «Ой, не трогайте меня, обожгу и без огня». (Крапива).
/ Чтобы загадка была не только упражнением для умственной гимнастики, но и средством развития речи, необходимо каждый раз после ее отгадывания рассмотреть языковые особенности загадки, почувствовать ее художественные образы, увидеть, какими речевыми средствами они созданы. Тогда загадки будут обогащать язык детей поэтическими выражениями, развивать их творческие способности,
Воспитательница загадала загадку «В синей чаше алый мяч, он и светел, и горяч». Дети отгадали. Педагог спрашивает: «Почему в загадке небо сравнивается с чашей? Похоже ли небо на чашу? Где края, где дно этой чаши? Почему солнце сравнивается с мячом? На что еще похоже солнце? Небо? Как бы вы сказали про солнце и небо?»
Надо иметь в запасе и другие загадки об этом же предмете, чтобы показать детям, что найденные ими образы и выражения не единичны, что существует много возможностей по-разному и очень емко и красочно сказать об одном и том же.
Разные загадки об одном предмете обогащают представление и речь ребенка, облегчают создание собственных загадок. \
После отгадывания загадки «Белой скатертью все поле по-крыто» воспитатель поощряет попытки детей находить свои ва-рианты художественного образа: «Как говорится в загадке про снег? На что он похож? Как еще можно сказать про снег?» Дети отвечают: «Снег похож на белую простыню, на белое одеяло».
В доказательство того, что найденные выражения и образцы удачны, воспитатель приводит другую загадку про снег: «Одеяло белое не руками сделано, не ткалось и не кроилось, с неба на землю свалилось».
Чтобы обострить внимание детей к языку загадки, следует
спрашивать, понравилась ли загадка, чем понравилась, что в ней
интересно и. сразу запоминается, а что трудно и непонятно, похо-.
же ли обрисован предмет в загадке. Такой языковый анализ при-
учает детей внимательно относиться к слову, вслушиваться в текст,
повторять его, запоминать, самому находить нужное слово.
Загадка является не только побудительным толчком для наб-людения, она может быть и завершением процесса наблюдения.
Рассматривая предметы, сравнивая их, находя сходство и раз-
личие между ними, дети приходят к выводам и выражают их в
слове. Загадка может служить при этом художественным завер-
шением и обобщением процесса наблюдения, рассматривая, срав-
нивания, закрепляя признаки предмета в художественном слове.
Собирая грибы, дети учатся отличать съедобные от ядовитых.
Они легко отмечают яркие отличительные признаки подосиновика
и мухомора: у того и другого красная шляпка, только у мухомора
на шляпке белые пятна; ножки у грибов разные — у подосиновика
толстая, а у мухомора — тонкая, с пояском. Дети убеждаются,
ПОДОСШЮШ1К лучше всего искать под осинками.
Для закрепления отличительных признаков грибов воспитатель предлагает детям загадки:
Я родился в день дождливый
Под осинкой молодой
226 -
Круглый, гладенький, красивый, : С толстой ножкой й прямой.
А вот кто-то важный
На беленькой ножке.
Он с красною шляпкой,
На шляпке — горошки.
Отличительные признаки предметов, отмеченные ребенком при рассматривании и после этого сформулированные в виде простого художественного описания в загадке, осознаются глубже и поэтому прочнее усваиваются.
Загадку можно использовать как образец краткой описательной характеристики предмета или явления. Художественные образы загадки дети включают в свою речь при описаниях предметов. Для этого надо подбирать загадки на определенную тему, предъявляя серьезные требования к их форме и языку.
Поскольку загадка является образцом краткого описания, надо обращаться к ней, когда мы учим ребенка кратко и образно выражать мысль: при составлении кратких описаний игрушек, картинок, предметов, при начальных попытках поэтического твор-чества. Как образец краткого описания загадка может быть при-менена в дидактических играх, беседах, рассматривании картин и других видах работы.
Например, после рассматривания овощей и беседы о них («Что это? Какого цвета, формы, вкуса? В каком виде едят?») можно загадать загадки, давая этим образец краткого художест-вениого описания овощей, а после этого закрыть овощи салфет-кой и предложить детям описать их так, чтобы все угадали. За-гадки, • которые дети только что слышали, помогут им составить яркое и образное описание. В некоторых случаях дети могут пов-торить слышанные ими загадки об овощах, в других случаях они попытаются создать свои варианты загадок-описаний.
Загадка широко используется для развития гибкости ума, догадливости, сообразительности, быстроты реакции.
Она забавляет, веселит и радует ребятишек интересной выдумкой, бойкой шуткой и неожиданной разгадкой. Поэтому загадка обязательно присутствует на вечере развлечений, на веселом празднике. В этом случае нет необходимости подбирать загадки по темам, здесь хороши самые различные, известные де-тям и новые, веселые и смешные по содержанию. На праздниках и вечерах досуга широко используются загадки с рифмующейся отгадкой, которые рассчитаны на хоровые ответы, объединяющие детскую аудиторию одним настроением.
Во всех случаях загадка является не только предметом раз-
влечения, но что особенно важно — хорошей школой развития
мышления, языка. .
227
М. М. Конина
РОЛЬ КАРТИНКИ В ОБУЧЕНИИ РОДНОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА*
(Словарная работа)
I . Введение
Проблема обучения ребенка родному языку, начиная с дошкольного возраста, является одной из важнейших проблем педагогики.
Эта проблема охватывает чрезвычайно много вопросов. Нами выбран один из иих, а именно — «Роль картинки в обучении ребенка родному языку» — причем мы ограничились разделом словарной работы. Работа над словарем дошкольника является актуальным вопросом, недостаточно разработанным теоретически и практически. Исследования касающиеся словаря дошкольника (Каптерева, Вахтерова, Державина и др.), главным образом, затрагивали вопросы количественного роста детского словаря, овладения ребенком грамматическими формами речи. Почти не разработан вопрос о влиянии воспитания и обучения на словарь ребенка, а также методика словарной работы в детском саду. За исключением работ Е. И. Тихеевой, трудно указать литературу, освещающую данный вопрос.
В нашем исследовании нас интересовал вопрос развития детского словаря под влиянием определенного дидактического материала-картинки.
Использование картинки для обучения ребенка родному языку и, в частности, для развития детского словаря не является новым вопросом. В классической педагогике использование картинки для развития детского словаря связывалось с применением принципа наглядности, требование последней особенно подчеркивалось Коменским. Коменский дал четкую и стройную программу обучения дошкольника номенклатуре, основанную на восприятии ребенком предметов и явлений окружающего мира. Придавая большое значение реальной наглядности, он отводил большое место и картинке, считая ее ценным средством обучения ребенка языку и грамоте. Цель картинки — усилить впечатление от вещей. Коменский создал замечательную книгу «Видимый мир в кар-тинках», на протяжении столетий служившую наглядным пособием для обучения ребенка языку и явившуюся толчком для создания детских книг и наглядных пособий. (...)
Указания на использование картинки для развития речи дошкольника с приложением конкретного перечня картин мы нахо-
* Работа опубликована в 1948 г. в журнале «Известия АПН РСФСР»,
вып. 16. Перепечатывается с сокращениями.
228
дим'у Л. К.'Щлегер. Большая исследовательская работа по восприятию картин детей дошкольного возраста была проведена Е. А. Флеринрй, разработавшей иа осиовании исследования требования для детей дошкольного возраста. Ею же разработана методика рассказывания по картинке в детском саду. Рассказыванию по картинке была посвящена работа Р, И. Жуковской, ко-торая связывает рассказывание по картинке с развитием детской наблюдательности, основываясь на теоретических положениях С. Л. Рубинштейна о стадиях наблюдения у детей дошкольного возраста.
Очень интересная творческая работа по рассказыванию детей по картинке проводилась О. И. Соловьевой, которая основной сво-ей задачей ставила активизацию детской речи. В своей работе она руководствовалась основными положениями Ушинского. Опыт ее длительной работы и разработанная ею живая, интересная мето-дика заслуживают всемерного изучения и применения в прак-тике. (,.,)
Имеющийся в литературе материал не дает достаточных ука-заний к методике руководства рассказыванием детей-дошкольни-ков по картинке. Это и побудило нас провести специальное иссле-дование, в котором мы ставили себе следующие задачи:
1. Показать примерный путь развития детского словаря под влиянием различных последовательно применяемых приемов обу-ч'ения и роль картинки в этом процессе. В связи с этим показать специфику обучения родному языку в старшей группе детского сада.
' 2. Показать, как разные типы картинки влияют на развитие речи ребенка, в частности, на его словарь. Показать использова-ние картинки в осуществлении разных задач словарной работы: уточнении, обогащении и активизации детского словаря.
Исследование должно было в известной мере помочь в разра-ботке требований к дидактической картинке, т. е. указать пути создания дидактических пособий для словарной работы. (...)
II . Методы исследования
Исследование велось методом естественного эксперимента, под которым мы понимали особым образом планово проводимую педагогическую работу.
Для работы мы выбрали определенный программный мате-
риал из «Руководства для воспитателей детских садов», а имен-
н'о очень не большую часть раздела «Знакомство с окружающим»
тему — «Домашние животные». Ограниченность темы позволила
нам более детально обследовать, путь развития детского словаря
лод влиянием различных приемов обучения с применением
картинки, (...)
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 231; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!