Т е м а. Рассматриваиие картины И. А. Попова «Первый снег».

⇐ ПредыдущаяСтр 26 из 37Следующая ⇒

Программное содержание: научить поиимать основную мысль произведения художника и средства ее выражения на ос-нове анализа логических связей картины. Развивать умение за-мечать красивое в природе и радоваться этому. Активизировать слова: «радостный, веселый, белым-бело, как перина пуховая, медленно и плавно».

Предварительная работа: наблюдение за снегом, его свойст-вами: искрящийся, легкий, как пушок, узорчатый, прозрачный; падает плавно, медленно; создание построек из снега; прослуши-вание музыки М. Крутицкого «Зима».

Ход занятия. Сообщение цели занятия («Будем учиться смотреть картину И. А. Попова «Первый снег» и замечать в ней то красивое, что увидел сам художник»). Показ репродукции картины. Рассматривание ее под музыку М. Крутицкого «Зима».

Рассказ педагога о картине: «Сегодня утром случилось чудо, никто не узнал прежней улицы. А ведь еще вчера вечером шел дождь. Все улицы были темными и серыми. Теперь земля по-крылась белой пуховой периной. Все вокруг стало белым-бело. (Чтение стихотворения И. Сурикова «Белый снег пушистый»). Снег еще падал, заносил дорожки. Снежинки легко кружились в воздухе».

Вопросы детям:

— Какое настроение передано в картине? Как это передал художник? 0 чем эта картина?

— Что изображено на картине?

— Где лежит снег?.

304

— Каким изображен снег?

.— Какими изображены дети? Чему они рады?

— Как бы вы назвали картину? Использование метода «вхождения» в картину:

— Что вам вспомнилось, когда вы смотрели па эту картину?

Домашнее задание: «Когда. увидите первый снег, вспомните картину, с которой мы с вами сегодня познакомились. Нарисуй-те свою картину с названием «Первый снег».

Итак, на первоначальном этапе ознакомления с изобрази-тельным искусством стоит задача вызвать интерес к живописи, сформировать у'мение внимательно рассматривать -картину, эмо-ционально откликаться на ее содержание. Это обусловливает и своеобразное применение методических приемов: рассказ педаго-га о картине, постановки конкретных и подробных вопросов, приемов «вхождения» в картину, создания последующих и пред-шествующих картине событий, использования музыкальных и ли-тературных произведений, а также разнообразных эмоциональ-ных форм подведения итогов занятия.

305

V . МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Г. Аверихина ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ*

Как развивается детская речь синтаксически и морфологи-чески?

На первых порах предложения у малыша состоят из одного слова: папа, мама, деда, баба, дом и т. д. Желая облегчить об-щение ребенка с окружающими, взрослые создали так называе-мые аморфные слова: ам-ам, тпру, му, тпруа, брысь, тю-тю, бай-бай...

К двум годам появляются предложения из 2—3 слов — Леыа тпруа, киска тю-тю; глаголы в прошедшем и будущем времени — мальчик гулял, бабушка придет.

На третьем году ребенок иачинает употреблять повелительные предложения — папа, строить дом, садись стул; восклицательные — «Вон там вода! Нет дам» (не дам); вопросительные без вопросительных слов и с ними, с частицей да, имеющей ин-тонацию вопроса, — Лена сидишь, да?; из нескольких слов — «не нашел платок, буду смотреть куклу».

Примерно от 4 до 5 лет в разговор входит прямая и косвенная речь, вводные слова: «Я кажется, туда положил книгу».

Структуру простого предложения ребенок обычно усваивает правильно, постепенно овладевает он и всеми основными типами сложного предложения, но пользуется небольшим количеством союзов.

Имена существительные ребенок сначала употребляет в единственном числе. К двум годам начинает понимать множест-венное число, в его словарь вхюдит слово много, а на третьем году выражает множественное число в собирательном значении — картошки, горохи.

Появляются: местоимеиия в разных падежах — я, мы, меня, у меня, ко мне, мне, они; прилагателыюе, но без согласования '

* Статья опубликована в 1965 г. в журнале «Дошкольное воспитани§ в„ № 6 на с. 24—26, перепечатывается без изменений,

306

в роде, числе и падеже; глагол во втором лице единственного числа, часто в прошедшем времени, иногда женский род такого глагола вместо мужского рода.

В этом возрасте в речи ребенка встречаются глаголы в воз-вратной форме — Муська игрался; в первом и третьем лице единственного числа настоящего и будущего времени несовео-шенного и сювершенного вида — сижу, быо, мальчик ходит, буду есть, буду убирать, будет умываться, дам, пойду, причем глаго-лы первого лица миожественного числа употребляются редко.

Возвратных глаголов и наречий становится больше. Появ-ляются частицы: усилительная то— вода-то, листьев-то, ка при повелнтельном наклонении — смотрите-ка; отрицательные ие, кет — нет дам карандаш, не надо.

Двухлетний ребенюк начинает обособлять вшштелышй пад'еж у одушевлеиных существительных. Его разговор уже сопровож-дается союзами и предлогами, но прилагательные прибывают медленно. Он усваивает значение и употребление личных местои-мений, тогда как раньше юн неправильно заменял одно местои-мение другим.

В речи ребенка двух с половиной лет значительно больше предлогов,. увеличивается количество прилагательных, хотя они еще не согласуются с существительными, краткие прилагатель-ные заменяются полными, фигурирует сравнительная степень. Малыш начинает употреблять причастия в прошедшем времени страдателы-юго залога. Появляется глагол в условном накло-

нении.

' Появляются словообразования: лога. (ложка), мыха (мышь),
птенчата, откуски, починитый стул, раздору, гармонил и др.'.
Ребенок пяти—пяти с половиной лет включает в речь сложные
союзыи союзные слова: а то, когда, чтобы, если, потому, что,
отчего, который. Женский род переходит в мужской. Происходит
смещение окончаний у существительных винительного и твори-
тельного падежей единственного числа: в ту углу (в тот угол),
салазку, лекарству, с мальчикой, ложиом, а также родительного
падежа множественного числа: солдатов, глазов, озеров, палков.

Продолжается словообразование: муравьица, враг и врагиня, зверики, матросята, стирашка (резинка), льдиноход, рыбейжир-ница (ложка для рыбьего жира).

Итак, первые слова ребенка — чаще всего существительиые. Он употребляет их в разных предложениях в именительном па-деже единственного числа. К семи годам ребенок правильно

' Для каждого педагога, матери и отца подлинную сокровищницу изуче-ния закономерностей детской речи представляет собой книга К- И. Чуковского «От двух до пяти», вышедшая ужс 17-м ызданисм.

307

пользуется падежными окончаниями множественного .ч.исла,. чс-
редованием существительных, ^:1переносом ударения, хотя наруше!-
ния, конечно, встречаются. ^; = •• - ^;р.

К первым словам м.алыща относится и глагол.. Трудность ус~ воения глагола в том, чгго у.него нет единой пёрвичной" форма-ции (как именительный падеж существительного едйиетвенпого числа)., с которой бы устаиавливалось сротношение' всё'х ,форм. Постепенно ребенок нач.ин'а'ет употреблять глагрлы в разных формах; усваивает и наклонени,е,'. й время, и род, и личные оксщ-чания, спряжение, виды, знает возвратные глагблы.

П р и л аг ате л ьн ы.е появляются позднее существительпых и глаголов. Ребенок усваивает'их числр, падежи и род.

Причастия в детской речи встречаются . поздно"'и пе во всех разновидностях.

Наречия появляются "'рано, их количество быстро растет.

Местоимения в большом количестве с разнообраэтшми особенностями дети усваивают рано.

Ч и с л и т е л ь н ые входят в ' речь^: очеиь медленно. Это объ-
ясняется своеобразием связи числи^ел'ьМого с существйтельным.
К примеру: по три картинки, тремя годами, к трем игрушкам,
третий лищний и т. д.

Служ'ё'б.ные сл'о^:ва (союзы, предлоги) делгиачииают
употреблять доволы-го р^;ано, хотя и огранйченно. • .

Грамматически правияьную речь• дётей "педагоги развивают
и на занятиях, и в обычной жйзни, в. играх, труде. Мы Коснемся
занятнй. Их темы подсказывает программа детского сада. Хоро-
шие результаты дает разнообразие методики заиятий. Рекомен-
дуется, например, применять несколько вариантов игр.^: Это по-
вышает активность, заставляет ребенка думать. Подобные заня-
тия строятся на материале, близкбм детям, причем 'испбльзуется
непосредствеиное воспрйят'ие детьми окружающей> обстановки, их
представлёния, основанные на опыте. ' : " ^;

Общи'е дидактические требования к за'пятиям такойы. Вос-питатель задает вопрос, потом вызывает' кого-либо';для' ответа, старается спросить большее 'количество детей, не занимаясь дол-го с одним ребенком. Вызов ребенка определяе'г'ся педагогичес-кими соображениями воспитателя: одних ом спратйвает чаще, других реже, одних пбдбад'рйвает, к другим болеё -требова-тел-ен.

Занятия по родиому языку связаны не только с'Мйшлением,
но и с эмоциями детей. Еслиребята любят з-а-1гятия -^:и: ндут на
них с радостью, то приобретаемые ими знания, умёния навы-
ки более прочны.

Готовясь к занятию, воспиггатель в.ыбирает и крнкрётйзирует программный материал, 'составляет- :план занятий, . обдумывает

приемы обучения, готовит пособия. Помня об особенностях детей трех—четырех лет, педагог в работе с ними чаще, чем со стар-шими детьми, пользуется игровыми приемами и дидактическими играми.

В старшей группе занятия помогают ребенку осмысленно подойти к содержанию слова, построению предложения, к грам-иатическим формам.

В обычной жи.зни, на прогулке, за едой, во время умывания и др. воспитатель обогащает речь детей, помогает подобрать нужное слово, если ребенок затрудняется выразить свою мысль, исправляет ударения и грамматические ошибки.

Ребенок в детском саду общается со сверстниками, педаго-гом, няней. Отсюда требования к речи взрослых. Неправильности в их речи переходят к детям. То, что ребенок усвоил в дошколь-ном возрасте, — основа для дальнейшего.

Дети, говорящие с ошибками, труднее овладевают в школе навыками письма,

Немалое зиачение имеет манера разговора взрослых, особен-но педагога. Нельзя допускать сюсюканья и слащавости, необхо-димо избегать крикливости, многословия.

В формировании речи ребепка велика роль семьи.

Дети часто делают ошибки в роде имен существительных: мой колес, повая платья, зеленая ведерка. Педагогу надо ясно задавать вопросы: Какое платье надето на девочке? Какое ве-дерко у мальчика?

Полезна такая игра. На столе разложены куклы, одеты в разноцветпые платья, сарафаны, юбки. На них платочки, носки, тапочки. Показывая на какую-нибудь куклу, педагог предлагает ребенку ее описать. Дети любят также игру в «Магазин», «Чу-десный мешочек».

Хороший результат дают некоторые упражнения, К приме-ру. Педагог говорит: «Большой мальчик. А про девочку как на-до сказать? А про Колю? Белый снег. А как надо сказать про полотенце?».

Подобные упражнения развивают интерес к слову, приуча-ют подбирать выразительные, точные эпитеты.

Целесообразное упражнение — подбирать к прилагательным существительные в определенной форме.

В о с п и т а т е л ь. Дети, я говорю — голубой цветок. Про что еще можно сказать голубой?

Д е т и. Голубой колокольчик.

Если кто-либо произнесет, например, голубая чашка, воспи-татель напоминает, что она просила сказать голубой.

Интересна игра в почту.

Ее содержание: 1) Упражнение в назывании предметов в

309

сочетании с прилагательными; 2) Определение качества и назна-чения предметов (ведро железное, голубое, маленькое. В ведре носят воду).

У почтальона в сумке конверты с картииками. Он вручает каждому конверт. Ребенок вынимает картинку и составляет по ней два—три предложения.

Закреплению множественного числа существительного и об-разованию родителыюго падежа помогает дидактическая игра «Чего не стало».

Ребеиок получает две картинки с изображением животных или предметов (козленок, котенок, поросенок, гусенок, цыпленок, яблоко, дерево). Называет их, упражняясь в образовании мно-жественного числа. Или воспитатель берет 5—6 картинок с изоб-ражением нескольких предметов. Дети их рассматривают. Затем кто-либо закрывает глаза, воспитатель убирает одну картинку, а ребенок должен угадать, чего нет. Так дети упражняются в употреблении родительного падежа.

Обычно детей затрудняет произношение глагола «хотеть». Воспитатель поясняет, что сегодня будут составлять предложе-ния со словом «хочет» и «хотят». Дает образец: «Девочка хочет играть». Спрашивает, как надо сказать про многих девочек. Де-ти (хором или по одному) отвечают: «хотят играть».

Воспитатель: «Мальчик хочет петь, а как скажем, когда мальчиков много? А как сказать про Надю?» дети отвечают. Далее воспитатель предлагает придумать предложения со сло-вом «хотят». Если дети это усвоили, то на следующем занятии можно их поупражнять в упютреблении других форм глагола: «хочешь», «хотите». «Таня, спроси о чем-нибудь Сережу», — го-ворит педагог.

«Сережа, ты хочешь рисовать?» Сережа отвечает, а потом в свою очередь спрашивает товарища. После нескольких вопро-сов ребят, педагог обращается уже к двум детям: «Оля и Вася, вы хотите рисовать?»

Затем дети сами спрашивают двух товарищей, вопросом за-ставляя употребить глагол «хотеть» во множественном числе.

Если дети ошибутся, следует их исправить, заставить повто-рить правильно, а через неиоторое время спросить еще раз.

Подобным образом упражняться следует и с другими глаго-лами, затрудняющими детей.

Полезно время от времени повторять такие упражнения, ста- : раясь проверить всех детей, в особенности тех, кто ошибался.

Для упражнения в чередоваиии звуков в глаголе хорошн картины, например: «Воробьи клюют зерна», «Девочка разбила куклу и плачет».

Чтобы дети научились употреблять предлоги и соответствую- I,

ЗШ

щие иадежные окончаиия, применяют также картинки: «Книга лежит на столе», «Книга лежит в столе» и т, д.

Полезная игра «Ищи, куда сирятано».

Педагог берет небольшой предмет, например, игрушечную утку, и объяспяет: «Мы будем прятать утку на, в, за, под, око-ло..» Водящий выходит из ко.мнаты, а в это время кто-либо из ребят прячет игрушку. Педагог: «Куда ты спрятал утку?» Ребе-нок: «Я спрятал ее в шкаф». Приглашают водящего, и ребенок ему говорит: «Я спрятал утку в шкаф. Ищи». Водящий ищет. Играют два—три раза.

Если в школе формирование грамматически правильной ре-чи опирается на изучение грамматики и правописания, то воспи-татель детского сада, решая эту задачу, пользуется тем, что ре-бенок практически усваивает грамматический строй языка. К се-ми годам ребенок почти безошибочио говорит на родном языке, и большая роль тут принадлежит педагогу детского сада.

В. Гербова

ПОНИМАНИЕ, НАЗЫВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГЛАГОЛОВ*

Исследователи, изучающие развитие речи, считают достиже-нием третьего года использование местоимений и глаголов. Это • свидетельствует о возросшей активности малыша, о расширении ' его контактов с окружающим.

Чтобы рассмотреть, как дети пользуются глаголами, мы в 'епециальных записях фиксировали все речевые проявления ре-бенка в течение 30 минут¹.

Оказалось, что дети 2—3 лет используют глаголы чаще, чем другие части речи. У детей до 2,5 лет они составили 37% от чио ла всех слов, у детей второго полугодия третьего года — 28,5% ².

Сравнивая эти результаты с данными В. П. Вахтерова о сло-
варе ребенка 4 лет, мы убедились, что дети используют глаголы
очень активно. ,. ^;

Что же это за глаголы?

Все слова, обозначающие действия, мы разделили на две основные группы'³.

* Статья опубликована в 1969 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 10 на с. 47—53. Перепечатывается без изменений.

¹ Записи (147) сделаны в детских садах москбы, Калуги, Тулы, Ново-московска, Рязани, Донецка.

² Г. М. Лямина. О некоторых актуальных вопросах развития речи. «До-школыюе воспитанне», 1967, № 9, с. 16.

³ Приведепная классификация несовершенна, что обусловлено тем факти-ческим матерналом (глаголами, используемыми детьми этого возраста), кото-рым мы располагали.

311

1. Глаголы, часто встречающиеся в обиходной речи взрослых и детей. Сюда мы отнесли:

а) Глаголы, характеризующие взаимоотношения ребепка и взрослого, ребенка и сверстников (давать, водиться, трогать, оби-жать, драться, гтомогать и др.). Эта группа — наиболее многочис-ленная — составила 12,2% всех употребляемых детьми слов.

б) Слова, обозначающие действия, которые ребенок ежеднев-но выполняет (ест, умывается, одевается и т. п.) —8,6%.

в) Слова, обозначающие действия, характеризующие пове-дение окружающих взрослых (читают, гладят, стирают, шьют, готовят обед и т. п.) —5,3%.

г) Глаголы, характеризующие повадки знакомых ребенку животных (лает, кусается, грызет, прыгает и т. п.),— 1,8%.

2. Названия действий, редко встречающихся в практике ре-бенка (тащить, буксировать, закрутить, прорываться, нападать, завихриться и т. п.), глаголы, выражающие психическое состоя-ние человека (сопротивляться, растеряться, вспоминать, огор-чаться, расстраиваться), — 4,9%.

«Программа воспитания в детском саду», рекомеидуя исполь-зовать разнообразную деятельность ребенка и специальные за-нятия, впечатления от окружающего, предполагают вооружить детей третьего года представлениями о труде взрослого, о явле-ниях общественной жизни, бытовых явлениях и о назначении предметов домашнего обихода.

Данные показывают, что дети третьего года успешно овла-девают программным материалом по родному языку и ознаком-лению с окружающим; вюзможности ребенка этого возраста ши-ре рамок программы, так как он употребляет глаголы, обозна-чающие человеческие взаимоотношения, характеризующие эмо-ционалыюе состояние человека, его настроение.

Анализ записей выявил и противоположный факт, свиде-тельствующий о том, что «ассортимент» используемых глаголов беден. Половину (53%) из них составили 24 глагола, повторяю-щихся в разных временных формах, лицах, наклонениях. Эти глаголы, которые мы назвали «ходовьши», распределились так;

1. Глаголы, отражающие взаимоотношения ребенка с окру* жающими, — 25,1 %.

Давать (дает, дай, дам, не дает) —9,2%

Идти (ые идет, не ходи, пошел) —3,4%

Смотреть (смотрит, не смотрит, не смотри)—2,6%

Ломать (не ломай, ломает) —2%

Трогать (трогает, не трогай) — 1,

312

Врать (берет, взял, не берет)—0,9%

Сюда же мы отнесли глаголы, отражающие состояние ребен-ка в данный отрезок времени, предшествующий ему или следую-щий за ним. Это глаголы:

Садиться (сяду, сижу, хочу сесть) — 1,6% Играть— 1,4% Гулять— 1,3%

Они характерны для общения ребенка с другим человеком, чаще взрослым, представляют более частный случай по сравне-нию с первыми и показывают, что осуществляется требование «Программы» о необходимости развития речи как средства об-щения детей со взрослыми и друг с другом.

2. Глаголы, связанные с событиями, доставившими ребенку радость (ехать, кататься — 6,6%, покупать — 2,4%, видеть — 1,1%) либо огорчение (падать—1,1%, плакать—1,1%, болеть — 1,1%, ушибиться — 0,8% и др.) ⁴.

3. Глаголы, связанные с продессом одевания (одеваться, за-стегивать, завязывать и т. п.)—8,7%.

4. Глаголы, связанные с удовлстворением потребности в сне (2,2%), в еде (2,8%).

В литературе известны факты наличия в языке ребенка «хо-довых» глаголов. Н. Рыбников приводит данные Шлага о часто-те употребления ребенком глагольных форм. Наблюдая речь се-

'милетней немецкой девочки, Шлаг подсчитал, что ею было на-|» звапо 352 глагола, повторенных в общей сложности 2305 раз⁵. Как с педагогической и грамматической точек зрения отне-ситесь к описанному факту однообразия? Начнем с разбора первой.

Развитие положительных форм общения детей друг с дру-гом — важнейшая задача педагогики раннего и дошкольного воз-раста.

Одна из начальных и распрострапенных форм общения — урегулирование отношений (например, просьба, распоряжение), координация своих действий с действиями другого малыша с по-мощью речи. Поэтому в работах Г. М. Ляминой, В. А. Петровой, М. И. Поповой находим указания на необходимость обучать ре-бенка уже на втором году жизненно необходимым словам (дай, ма, возьми, не бери, пусти, сядь и т. д.) с помощью которых мож-но урегулировать отношения, согласовать свои действия с дейст-виями других детей. В перечисленных нами «ходовых» глаголах мы как раз встречаем многие из них.

⁴ Эта и последующие цифры в (%) получеиы от общего числа глаголов, пспользуемых детьми в своей речи.

⁵ Н. А. Рыбников. Язык ребенка. М.~ Л., 1926. С. 39.

Однако, как показалй йсследбванйй, у детей третьего Года при общении нельзя ограничиться только этими формами. Меж-ду тем в речи наблюдаемых нами детей слабо отражено услож-нение поводов и форм общения, например, развитис разнообраз-ных форм наблюдення, совместноп деятелыюсти взаимопомощи.

В исследовании Т. Слама-Казаку^с упоминается о многочис-ленных обращениях-констатациях типа: «Не давай!», «Я прыг-нула», которыми изобилует речь детей третьего года. Появление такого рода обращений автор связывает с потребностью ребенка подслиться с окружагощими своими наблюдеииями, переживания-ми. В подобных высказываниях, ситуативных по характеру, от-дельнсе слово подчас заменяло целую фразу. Причину такой экономии словесного выражения автор видит в бедности детского словаря. Однако, приведенные диалоги свидетельствуют о хоро-шем уровне речевого развития наблюдаемых автором детей, о достаточиом и разиообразиом запасе слов. Автор и сама отме-чает, что у тех же детей диалоги со взрослыми были несравнен-но сложнее, так как последние придавали беседе более точное паправление.

Мы склонны считать, что и однообразие глаголов, используе-мых детьми в сфере общения, и экономия словесного выраже-ния — результат педагогической недоработки, медостаточно орга-низованной речевой практики ребенка.

Как показывают исследования (М. Оморокова, Ю. Ляхов-ская и др.), при дефектах воспитания бедность терминов, обоз-начающих признаки предметов и действий, слаборазвнтая гла-гольиая синонимика, недостаточное употребление слов иаблюда-ется у детей старшего дошколыюго и даже младшего школьного возраста.

Потребность в точной, образной характеристике событий, яв-лений, переживаний не проявляется сама по себе: ее падо про-буждать, стимулировать, формировать.

В опытах Г. М. Ляминой необходимость ответить на вопрос, связанный с действием (Что делает, делал, будет делать персо-наж?), вызывала большое число сложных грамматических форм, среди которых были распространенные предложения, а у детей старше 2,5 лет также и сложные, хотя в речи детей этого возрас-та сложные конструкции встречаются редко. В то же премя от-веты на вопросы, связанные с необходимостью назвать предмет (в форме подлежащего — Кто это? Или дополнения —- Во что одет мальчик?, Что и кому шьет девочка?, Кого она везет в ко-

⁶ Т. Слама-Казаку. Некоторые особенности диалога маленькнх детей. / «Вопросы психологии», 1961, № 2.

314

ляске^), более чем в 70% случаев, ёсли нё считать перечислёниё однородных предметов, были односложными⁷.

В соответствии с принципами советской психологии и педа-гогики речь, помимо функции общения, связапа с практической деятельностыо ребенка и окружающих его лиц. Это положение непосредственно отражается в речи детей: они наиболее часто употребляют глаголы, связапные с деятелыюстью, с эмоциональ-но-игровыми факторами.

Полученные даиные подтверждают точку зрения, выдвину-тую нами при анализе смыслового содержания используемых ре-бенком существительиых. Глаголы, как и существительные, свя-занные с удовлетворением потребностей ребенка, встречаются относительно редко.

Теперь разберем вопрос однообразия глаголов с граммати-ческой точки зрения. Существует мнение о тесной зависимости формирования грамматического строя от разнообразия словаря. Так, В. И. Ядэшко⁸ пишет, что «появление грамматически оформ-ленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения ими достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главиых и второ-степенных членов предложения». Такая точка зрения оправдана. Если ребенок владеет словарем, ограниченным как по смысло-вому содержанию, так и по морфологическому составу, за сч!ет чего будет увеличиваться число слов в предложении, разнообра-зиться его конструкция?

Вместе с тем анализ записей речи детей показывает, что ре-бенок, даже употребляя довольно ограниченный набор слов, мо-жет в доступных ему пределах использовать разнообразные грам-матические варианты.

Приведем предложения из тридцатиминутной записи речи Андрея (2 г. 7 мес.). Все они включают разные категории одного и того же глагола давать.

«Это Буратино тетя дала. Она не дает кататься. Почему он у меня берет машину? А я не дам! Я поиграю с собачкой и Оле отдам. Дай мне вот это! Не дашь? А почему? Сегодня яичко дали (на завтрак). Ты отдавай мою машину. Ну, давай! Давай играть в шашки...»

С педагогической точки зрения, речь мальчика несовершен-на: предложения просты, беден и однообразен словарь.

С грамматической же точки зрения, в речи Андрея есть до-

⁷ Г. М. Лямина. О некоторых актуальных вопросах развития речи/«До-школьное воспитание», 1967. № 9. С. 16.

⁸ В. И. Ядэшко. Развитие речи детей от трех до пяти лет. М.: «Просве-щение», 1966. С. 13.

315

Стйжёния. Они выражаются в свободном опёрированйй г'лаголом изменении его во времени, лице, числе, наклонений в зависимо-сти от содержания, которое ребенок хочет донести до слушате-ля. Это свидетельствует о сложной умственной деятельности.

До сих пор мы рассматривали глаголы, используемые деть-ми в обычном общении со взрослыми и сверстниками. Далее сде-лаем попытку выявить некоторые особенности понимания и обоз-начения действий глаголами настоящего времени.

Мы исходили из предположения, что степень узнавания и названмя действий (в силу разных условий ознакомления с ни-ми) должна быть различной. Одни действия ребенок ежедневно выполняет сам (умывается, ест, играет, смотрит книжку) или постоянно наблюдает, как их выполняют окружающие (шьют, варят обед, читают газету). О других он лишь слышал от взрос-лых или видел их в окно (собака сторожит дом, мальчик удит рыбу).

Исходя из сказанного, а также учитывая рекомендации «Программы воспитания в детском саду», мы отобрали сюжет-ные картинки, на которых отчетливо выступало действие. Боль-шая часть изображений (25 картинок) отражала сферу быта. Это были действия, постоянно выполняемые ребенком (надевает, причесывается, моет руки), либо действия, которые он постоянно наблюдает в поведении окружающих взрослых (гладят, моют пол).

Как уже говорилось, в речи детей третьего года много гла-голов, передающих настроение ребенка или характеризующих его взаимоотношения с окружающими. Поэтому мы ввели не-сколько картинок, отражающих, с одиой стороны, эмоциональ-ное состояние ребенка (плачет, смеется) с другой—подчерки-вающих характер взаимоотношений (поссоцились или один рс-бенок плачет, другой держит его за руку и что-то ласково гово-рит, утешает).

Это глаголы также хорошо знакомы детям.

И, наконец, остальные картинки изображали действия, на наш взгляд, малознакомые детям третьего года, так как их на-звания ребенок мог почерпнуть из книжек, которые ему читали и показывали взрослые, из фильмов и т. п. (курица клюет, бел-ка прыгает, грызет орешки). Возможно, что некоторые лл этих действий ребенок наблюдал непосредственно, по всего несколько раз (собака грызет кость и т. д.).

50 отобранных картинок показали 30 детям первого и втс-рого полугодий третьего года. С каждым ребенком мы провелп по шесть индивидуальных занятий, в результате чего каждую нз 50 картинок ребенок рассматривал три раза с интервглом в один—два дня.

316

Чтобы исключить эффект обучаемости, неправильные отвёты не исправлялись, но фиксировались.

Всего проанализировано 9000 ответов на вопросы «Что де-лает?» и «Покажи, найди, где» (гладят белье, мальчик надеваст ботинки и т. д.).

Аналмз ответов указывает на успешное усвоение глаголов детьми третьего года. Старшие дети безошибочно отыскивалн картинки с изображением названного взрослым действия. Млад-шие допускали немногочисленные ошибки: правильиые ответы составили 91%. Оказалось, что в ряде случаев эти ошибки не озпачали, что ребенку не знакомо действие. Причина крылась п непривычном для ребенка сочетании действия .и предмета, на ко-торсе действие было направлено. Так, Саша (2 г. 8 мес.) не мог отыскать картинку, где курочка клевала зернышки. Не назвал он и самого действия — клевать. Однако в тот же день, рассмат-ривая иллюстрации в книжке, Саша пояснил сидящему рядом приятелю: «Птичка. А это кормушка. Птичка вот клювает обед».

Название действий осуществлялось с затруднениями. Пра-" вильные ответы составили 72% в младшей группе и 86% — в старшей.

И здесь одной из причин ошибочных ответов детей при называании действий была непривычность ситуации, объединяющей объект и направленное на него действие.

Вот картинка «Девочка ловит сачком бабочку». Коля (2 г. 6 мес.) не нашел эту картинку среди других. На вопрос: «Что делает девочка?»—ответил: «Бабочку прогоняет».

Экспериментатор. Что же она хочет сделать с бабоч-кой?

Коля (уверенно). Прогнать.

Следующий разговор по этой картинке был аналогичем пер-вому. Показывая картинку в третий раз, экспериментатор про-должила разговор: «Эта девочка ловит бабочку».

Коля удивлен, его что-то смущает.

Эксп ер-и ментатор. Как ты думаешь, девочка поймает

бабочку?

— "Нет, — отвечает малыш, — нету у нее кепочки. Замепили картинку. Теперь на ней мальчик ловит бабочку, вот-вот накроет ее панамой.

Экспериментатор. Коля, что делает этот мальчик?

— Сейчас поймает бабочку, — отвечает Коля.

рои и

Дети правильно характеризовали действия, отражающие об' щение детей друг с другом или со взрослыми. Картинки на этй темы пользовались особой симпатией. Получая картинки во вто--третий раз, дети радовались, живо их комментировали, не'

317

бхотно с ними расставались. Ответы в этих случаях выходили за рамки поставленных вопросов: дети сочувствовали персона-жам, жалели их, сердились, радовались.

На последующих занятиях они находили новые, более точ-ные слова, характеризующие героев и ситуацию.

На картинке изображена плачущая девочка. Мальчик дер-жит ее за руку и что-то ласково говорит.

Оля (2 г. 8 мес.) на первом занятии правильно отвечает на вопросы: «Девочка плачет. Мальчик говорит ей: «Не плачь». На втором занятии Оля по собственной инициативе более подробно передает содержание картинки: «Девочку кто-то обидел, она пла-чет. А мальчик говорит: «Не плачь, не плачь, заживет. Стукнул ее кто-то по руке. Плохой».

На третьем занятии: «Девочку обидел плохой мальчик. Ушиб ей руку, укусил. А это мальчик хороший. Он жалеет. Сейчас по-дует на ручку и заживет» (при этом сама дует на картинку).

Высказывания Оли по поводу картинки вышли за рамки ее содержания. Оля описала не только настоящую ситуацию, но и высказала свои предположения по поводу того, что ей предшест-вовало, критически подошла к оценке действующих лиц. Ребенок располагает большим количеством глаголов и умело ими поль-зуется.

При рассматривании картинок, отражающих эмоциональное состояние персонажей, их общение друг с другом, не было слу-чая, чтобы дети не смогли подобрать слова для характеристики действия. Глаголы не всегда были подобраны удачно, но в боль-шинстве случаев по смыслу были близки к нужным.

Полученные данные свидетельствуют о целесообразности широкого использования картинок, отражающих взаимоотноше-ния детей, их настроение, переживания, для речевого развития и, особенно, для активизации слова. На это указывается и в по-собии по воспитанию детей раннего возраста⁹. На третьем году жизни нужно показывать детям картинки, которые могут вы-звать у них те или иные эмоции. Например, девочка плачет по-тому, что собачка оторвала у ее куклы голову; или котенок, спа-саясь от щенка, забрался на забор. Такие картинки интересны детям, рассматривая их, малыши больше говорят и переживают.

Дети хорошо узнавали и называли действия, характеризую-щие бытовую сферу. Однако, картинки на эту тему не способст-вовали столь подрю'бным высказываниям детей, как предшест-вующие, хотя в ряде случаев ответы детей тоже были значитель-но шире, чем требовал поставленный вопрос.

⁹ «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях». Медгиз, 1960. С.-243.

318

Здесь опйть-таки встретились ошиёки, обусловленные непрй-вычной предметной отнесенностью действия. Так, узнавая и пра-вильно называя действие (поливать) на одной картинке, где женщина поливает комнатное растение, младшие дети не назы-вали, а в ряде случаев и не узнавали это действие на другой картипке, где та же женщина поливала растения на грядке.

Наибольшее число неправильных ответов было получено при характеристике действий, менее знакомых ребенку (13%—у младших детей, 8%—у старших).

Прежде всего это ошибки, связанные с трудностью подобрать нужный глагол. В таких случаях ребенок сопровождал свое вы-сказывамие показом действия. Например:

Содержание картинки Собака лает. Куры клюют.

Ответы детей по поводу изображенного Подняла голову вот так (показ). (Вика, 2 г. 5 мес.) Головы сделали вот так (показ). (Наташа, 2 г. 7 мес.)

Значительное количество неправильных ответов связано с тем, что звери и птицы награждались чертами и особенностями поведения, свойственными лишь человеку.

Содержание картинки Курочки клюют зерна. Белка перепрыгивает с ветки на ветки Кошка играет с мячом

Высказывания детей по поводу изображенного Одна курочка встретила другую. Разговаривают. (Ира, 2 г. 5 мес.). Опустили головушки. (Юра, 2 г. 9 мес.) Зарядку делает. (Вова, 2 г. 6 мес.) Гол забила! (Боря, 2 г. 7 мес.)

Третья группа ошибок — обобщения по случайным, несуществующим призмакам, — как и две первые, отражает несовершенство процесса восприятия и понимания речи.

Так вместо «собака грызет кость» — «собака падает»,, вместо «дети кормят кур» — «играют в кубики», вместо «мальчики удят рыбу» — «рисуют».

Особую группу составили ошибки, полученные из-за называ-ния действий стереотипами, известными по прошлому опыту:

Содержание картинки Собака грызет кость. Белка прыгает. Куры клюют.

Ответы детей по поводу изображенного Лает. Кусается. Грызет орешки. Кукарекают.

319

И, наконец, группа ответов, по существу правильных, но необычных по форме

Содержание картинки Дети кормят кур. Девочка качает куклу. Дети моют руки. Птичка сидит на дереве.

Ответы детей на вопрос «Что делает?» Кушай, кушай курочка. И ты^; кушай. (Вика, 2 г. 6 мес.) Спи кукла, Баю, бай (Боря, 2 г. 7 мес.) Грязные пришли. В песке играли. (Люда, 2 г. 8 мес.) На елку села. Будет кушать. (Игорь. 1 г. 7 мес.)

Дети не дали конкретного ответа на поставленный вопрос, однако их высказывания убеждают в том, что содержание кар-тинки им нзвестно. В этих ответах ребенок как бы отталкивается от действия, отчетливо изображенного на картинке. Если его ви-дит ребенок, значит, видит и взрослый, который задает ему воп-рос относительно этой картинки. Поэтому действие можно и не называть, а лучше показать эмоциональную сторону изображен-иого.

Два последних ответа свидетельствуют о том, что дети сво-бодно оперируют глаголами прошедшего и будущего'времеии.

Анализ словесных и двигательных ответов показал значи-тельное расхождение активного и пассивного словаря: последний в 1,3 раза богаче в младшей группе, в 1,2 раза — в старшей.

Несмотря на зиачительные трудности, которые испытывают дети при назывании действий, глаголы на третьем году осваива-ются успешно. Показателями этого выступают данные двигатель-ных ответов (91% правильных ответов в младшей группе; 100% — в старшей) и увеличение количества правильных ответов по узна-ванию одних и тех же действий от младшего возраста к стар-шему.

Однако полученные цифры характеризуют состояние освое-ния словаря группой в целом и не дают представления об уме-ниях и знаниях каждого ребенка. Учесть это нам позволила ста-тистическая обработка материалов.

Оказалось, что число правильных ответов у детей первого полугодия третьего года лежит в пределах от 53% до 91%, у де-тей второго полугодия— от 77% до 95%.

Колебание числа правильных ответов внутри каждой воз-растной подгруппы — свидетельство больших индивидуальных различий в знаниях детьми одних и тех же действий. Аналогич-ные результаты были получены ранее при проверке знания деть-ми названий предметов. Здесь интересна тенденция к уменьше-

320

нию с возрастом размаха колебаний. Иначе говоря, после 2 5 чет знания детей о предметах и действиях с ними стабилизируются Но можио ли расценивать индивидуальные различия только как возрастную оссбенность? Нет, мы полагаем, что эти разли-чия отражают и недостатки воспитания:

а) ранее, выясняя понимание и использование детьми суще-ствительных, мы указывали на легкость запоминания детьми объектов живой природы, связывая это, в частнюсти, с тем, что дети знакомятся с ними через игру и игрушку. Но затем число правильных ответов не растет. Знаний, получеиных через игрущ-ку, оказывается недостатючно. Этот факт подтверждают ошибоч-пые ответы, связанные с тем, что зверям, птицам и насекомым приписывают действия, свойственные лишь человеку. Зная жи-вотных, дети оказываются беспомощными, когда речь идет об их элементарных повадках. По-видимому, мы в практике слишком увлекаемся переносом действий с одной сюжетной игрушки на другую, когда ребенок и куклу, и собачку, и утенка баюкает, укладывает спать, катает в коляске, строит для них одинаковые домики из кирпичикюв. Мы мало подчеркиваем специфичность действий, характерных для каждого живого существа (грызет, плавает, ныряет, клюет и др.). Мы, например, говорим: «ешь, собачка» (а не «грызи косточку»), «ешьте курочки» (а не «клюй-те»). А белку непременно «угощаем» орехом, тогда как уже в детских книжках она легко и охотно управляется с шишками^ грибами;

б) в группах третьего года почти не проводятся индивиду-альные занятия с детьми по развитию речи и расширению юриен-тировок в окружающем. И если на групповом занятии ребенок был недостаточно активен, неправильно отвечал на вопросы, это лишь в редких случаях служит основанием для последующего индивидуального разговора с ним по материалу проведенного за-нятия;

в) недостаточно полноценны в этом отношении и контакты с семьей. А родители не всегда знают, чем и как помочь малышу: в чем его шэупражнять, о чем поговорить, что прочитать.

Проанализированный материал позволяет сделать выводы: 1. Третий год жизни — период бурного освоения детьми гла-голов, активного использования их в самостоятельной речи. По-лученные данные позволяют нам не согласиться с выводом Н. К. Глуховой о том, что период от 26 до 36 месяцев жизии — пачало формирования связи «слово — действие» ¹⁰.

¹⁰ Н. К. Глухова. Формирование связей слова с предметом и слова с деи-ствием у детей в возрасте от полутора до трех с половиной лет / «Материалы по эволюционной физиологии». Т. 4. М. — Л., 1960. С. 46.

321

2. Примерно половина глаголов, встретившихся в речи де-те.й, обслуживает сферу взаимоотношений ребенка с окружаю-щими людьми.

Обогащение словаря глаголами, позволяющими ребенку строить взаимоотношения со сверстниками, должны их ре-гулировать глаголами, характеризующими эмоциональное со-стояние человека, его настроение, должно войти в число прог-раммных требований по развитию речи и расширению ориенти-ровок в окружающем.

3. Обладая достаточао богатым запасом слов, дети в обще-нии друг с другом пользуются лишь определенным, небольшим по объему их «набором». Потребность в использовании осталь-ного запаса возникает редко и, как правило, вызывается лишь вопросами взрослого.

4. В знании глаголов обнаружены большие индивидуальные колебания, которые, являясь возрастным показателем, свиде-тельствуют и о некоторых дефектах воспитания, в частности об отсутствии специально планируемых индивидуальных занятий с детьми, о недостаточно полноценном контакте с семьей по воп-росам речевого развития малыша.

5. Встречались факты, свидетельствующие о затруднении детей при переносе названия действия в иную, изменившуюся обстановку и отражающие особенности приобретения глаголом обобщающего значения.

Этот вопрос представляет интерес и будет рассмотрен отдельна.

Г. Лямина

ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У МАЛЕНЬКИХ*

Формирование грамматического строя не изолировано от совершенствования других сторон речи и психических функций вообще. Как это происходит, попытаемся осветить в статье.

Оценивая развитие ребенка, обычно рассматривают отдельно понимание и активную речь. Разберем грамматический строй речи также с этих двух точек зрения.

Сначала о том, что ребенок понимает разнообразные вопро-сы. Данные, которые сейчас будут изложены, получены на заня-тиях с 80 детьми от 2 до 4,5 лет. Это воспитаниики яслей, яслей-садов, Дома ребенка и семьи. Всего рассмотрено болес 20 тысяч ответов детей.

* Статья опубликована в 1968 г. в журнале «Дошкольиое воспитанне» 8 на с, 29—36. Перепечатывается без изменений,

322

Вопросы о существительных задают либо в простой бооме «кто, что это?», либо в более сложной, отражающей связи и от ношения какого-либо предмета с другими. Мы, в частности за' давали такие варианты вопросов: «Во что одет персонаж (маль-чик или девочка)?», «Что он везет?», «Кому и что шьет эта де-вочка?», «Что чистит этот мальчик?», «Чем он чистит валенки?» и т. п.

Оказалось, что у детей, особенно до 3 лет, существует боль-шая разница (в 25—15%) при ответах одними и теми же слова-ми на разные вопросы, но задаваемые в ситуации, знакомой ре-бенку.

Приведем пример. Воспитанник яслей Миша 2 г. 4 мес. ясно отвечал на вопросы «кто, что это?». На вопросы: «Во что одет мальчик (или девочка)?», Что он везет?» — число правильных ответов у Миши было низким — всего 26%. (Остальные дети в возрасте до 2,5 лет на подобные вопросы в 50% случаев ответи-ли правильно). Может быть, Миша не знал названия вещей, о которых шла речь? Нет, он их знал. Когда мальчика спросили в привычной для него форме «что это?», правильных ответов сра-зу стало на 25% больше.

Этот пример показывает, что умение ответить на элементар-ный вопрос не обеспечивает переноса функциональных связей в измененную обстановку. Поэтому детям 2—4 лет задавать воп-росы о предметах нужно в разнообразной форме, используя ра-зумеется, обычные жизненные ситуации.

При повторении занятия несколько раз вопросы о знакомых

" предметах не надоедают детям. Улавливая замечания, сделан-

ные взрослым, они от занятия к занятию улучшают свои ответы.

Вопросы, задаваемые о существительных, способствуют фор-мированию внимания. В этом убеждает умение детей перечис-лять однородные предметы. По данным В. И. Ядэшко, дети 3—4 лет перечисляют до четырех предметов. По нашим данным, перечисление четырех однородных предметов нередко встречает-ся у ребят более младшего возраста.

Так, Сережа 2,5 лет о персонажах стихотворения А. Барто «Нет, напрасно мы решили...» говорит: «А вот мальчик, девочка, а это собака (вместо кошка), а это машина».

Вместе с тем, дети в возрасте до 3,5 лет при перечислении предметов нередко не выделяют главные и соподчиненные; это свидетельствует о том, что мгновенная оценка ситуации у них яедостаточна.

На рисунке дети с флажками и барабанами. На вопрос:

«Кто здесь нарисован?» — трехлетний Игорь отвечает: «Девочка,

"флажки и одна барабан». На рисунке девочка щьет штаны игру-

323.

шечному мишке. На вопрос: «Кого ты видишь на этой картин-ке?» — Женя отвечает: «Девочка, штанишки, иголка, мишка».

В. Д. Глезер пишет: «В общем плане высшие зрительные системы можно разделить на два отдела. Один из них произво-дит классификацию, присваивает кодовое наименование изобра-жению, производя выбор йз набора-словаря зрительных образов. Второй занимается детализацией образов и определением отно-шений между ними».

По-видимому, деятельность второго отдела у детей на ранних этапах отстает от деятельности первого. Поэтому в ответах отражается не столько наличная ситуация, сколько то, что свя-зано с прежиим опытом ребенка. Преобладание прежних пред-ставлений, неизменных несмотря на наличную ситуацию, — наиболее частая причина неправильных ответов.

Так, на вопрос: «Во что одет?» — ребенок часто отвечал без учета того, кто изображен на картинке и в какое время года.

Двухлетняя Лена на вопрос об одежде старика дворника от-вечает: «Платье». «А это что?» — спрашивают Лену, показывая на полушубок. Девочка отвечает: «Шубка».

На это же Женя 2,5 лет сначала ответил правильно: «Ва-режки, пальто» «А еще?» — следует вопрос. Посмотрев на свои ноги, Женя добавляет: «Носки».

Создается впечатление, что вопрос взрослого, в первую оче-редь, будит имеющиеся у ребенка представления, связанные с его личным опытом. Но заключительное звено этой цепи, когда прежние связи нужно сопоставить с наличной ситуацией, оказы-вается несовершенным.

Чтобы проверить, как у детей формируются элементы памя-^ ти и внимания при перечислении однородных предметов, мы про-анализировали, происходит ли оно хаотически или в определен-ном порядке. Оказалось, что в 73% случаев дети от занятия к занятию перечисляли предметы в определенном порядке. Хорошо это или плохо?

Для детей третьего года жизни в этом таится известная опас-ность. Хотя ребенок способен перечислять до 4—5 предметов, обычно ограничивается двумя—тремя. И если какой-то предмет не был перечислен, ребенок не упоминает его ни в одном из по-следующих занятий. Вот почему, помимо разнообразных услож-ненных вопросов, нужны вопросы элементарные, чтобы ввести в перечисление забытые предметы. Не следует также давать слиш-ком много деталей: ведь способность маленького ребенка к пе-речислению ограничена.

Понимание детьми действий — ответы на вопросы «Что делает (делал, будет делать) персонаж?».

Оказалось, что ответы на вопросы о знакомых действиях, со-вершаемых знакомыми персонажами, для ребенка до 3,5 лет представляют известные затруднения. (Правильных ответов на вопрос: «Что делает этот мальчик, девочка?» — у детей 2—2,5 лет было 44%, а к 3,5 годам —до 77%), Мысленное представление о прошедших и предстоящих действиях дается детям более труд-по, чем словесное обозначение текущих действий. (Число пра-вильных ответов на вопросы: «Что делал или будет делать пер-сонаж?» — у детей 2—2,5 лет ставило всего 31%, а к 3,5 годам зта цифра возросла до 62%). Что значит — мысленно предста-вить прошедшее и предстоящее действие? Дети лёгко отвечают, например: «Этот мальчик вытирается». Но затрудняются отве-тить иа вопрос, что он делал раньше, прежде чем начал выти-раться, хотя видят, что мальчик стоит около умывальника, а из крана течет вода.

При повторении занятий до 4—5 можно добиться значитель-ного' нарастания правильных ответов, особенно по словесному определению возможных вариантов прошедшего и будущего дей-ствия.

0 том, что для ребенка дювольно сложно овладеть понима-нием прсшедшего и будущего времени, писал еще И, М. Сеченов. В работе «Элементы мысли» учеиый объясняет и возможный ме-ханизм этого явления. Он писал: «...при реальных встречах с яв-'лениями или последовательностями человек мало-помалу выучи-вается различать в них те выдающиеся моменты, которые соот-ветствуют поочередному возникновению и исчезновению звеньев, *из которых слагается ряд». Это нашло подтверждение и в прове-денной нами работе.

Типичные ошибки детей свидетельствуют о том, что явления окружающего мира, знакомые действия не сложились для них в последовательности, воторые они могут охарактеризовать по временному показателю.

Ира 4 лет так ответила на вопрос: «Что делает этот маль-чик?»—-по поводу картинки, изображающей ребенка, чистящего валеики: «Чистит валенки щеткой». — «Что он делал, откуда при-шел?» — «Гулял». На вопрос же: «Что мальчик сделает, когда кончит чистгпъ валенки?»—последовал ответ: «Будет гулять»,

Как усовершенствовать умение правильно отвечать на тако-го рода вопросы?

И. М. Сечеиов писал: «В выводах от настоящего к прошед-шему п будущему пе можст содержаться ничего, помимо извест-ного нз прежнего соответственного опыта».

Но по всей видимости, только непосредственного опыта здесь мало. Необходимо, чтобы разные звенья опыта расчлепялись и

325

опосредовались словами взрослого. Нужно во время режимных процессов, при изложении сюжета картинки, сказки учить детей отмечать последовательность событий.

Почему мы обращаем па этот вопрос столь пристальное вми-мание? И. М. Соловьев указывает, что школьнику при решении задач надлежит воплотить ситуацию, описанную в условии, в хорошо расчлененный образ. Если ученики не владеют этим уме-нием, «процесс освоения многообразия структур арифметических задач сильно и нежелателыго растягивается на длительный пе-риод времегш». Поэтому, как пишет И. М. Соловьев, «в школе... начинают задумываться над тем, что надо учить детей воспиты-вать слово «глазом», по выражению К. С. Станиславского, то есть представлялись описанные предметы, действия, обстановка с необходимой ясностыо». Как показали наши наблюдения, исто-ки этого умения находятся на ранних ступенях.

Понимание детьми отношений между предметами (времен-ных, причинно-следственных и др.). Этот вопрос более всего от-носится к изучению мышления и познавательной деятельности. Поэтому его подробным изучением мы не занимались, тем более что в отношении детей дошкольного возраста материал уже на-коплен (исследования А. А. Венгер, А. А. Люблинской, Н. А. Мен-чинской, Г. И. Минской, Ж. Пиаже, И. М. Соловьева и других).

Но совсем пройти мимо этого вопроса нельзя: исследовате-лей на ранних этапах онтогенеза мало, а методика развития ре-чи показывает возможнюсть и необходимость использования воп-росов «почему, где, когда?» уже с детьми третьего года.

Упомянутые исследования показали, что причинное мышление формируется тем же путем, что и мышление вообще. Первые
познавательные задачи встают в игровой деятельности, и про-
цессы мышления всецело подчинены игровой и практической мо-
тивации.I

Наиболее ранние сроки формирования причинного мышле-
ния (второй год жизни) отмечены в работах С. Л. Новоселовой:
благодаря орудийным действиям, ребенок познает причинно-след-
ственные отношения между средством (вспомогательное орудие,
например, палочка) и целью (яркий предмет, который малыш_;пытается достать).:^;

Какую методику применяли мы?|

Показывали детям рисунки с сюжетным содержанием и, за-_:давая различные вопросы, незаметно подводили к пеобходнмости ответпть «почему, для чего?». Сюжетные картинки были подоб-раны двух видов. В одних случаях причина заключалась в от-сутствии предмета, необходимого для завершения действия, от-раженного на картинке: почему мальчик или девочка ые может

326

есть суп (нет ложки), открыть замок (нет ключа) и т. п. В дру-гих случаях причинно-следственные отношения отражал'и необ-ходимость соблюдения гигиенических норм и тому подобных пра-вил, внушенных взрослыми: почему нужно умываться; надевать фартук, когда имеешь дело с водой, например, стираешь?

Там, где причина кроется.. в отсутствии предмета, нужного для завершения действия, правильных ответов на вопрос о причинно-следственных отношениях было в 1,5—2 раза больше, чем тсгда, когда дети должны были вспомнить «обоснование необхо-димости» правил, внушенных взрослым.

Далее мы предположили, что даже в благоприятном случае известное число ошибочных ответов возникает не потому, что де-ти ие освоили причинно-следственные отношения, а потому, что для них нова и не совсем понятна формулировка вопроса «по-чему?». Число правильных ответов на этот вопрос сопоставлялось с аналогичными по смыслу, но более простыми и привычными для ребенка заданиями, требовавшими словесного ответа «Ска-жи, что нужно дать девочке, чтобы она начала рисовать?») или ответа двигательного («Выбери из этих предметов и дай девочке то, что ей нужно для рисования»).

Как и в экспериментальных занятиях С. Л. Новоселовой, оказалось, что дети раньше и лучше понимают реальные отно-шения, складывающиеся между предметами в обычной жизни, чем могут выразить это словами.

Дети Дома ребенка, несколько отстававшие в развитии ре-чн, нуждались еще в 1—2 дополнительных занятиях, чтобы чис-?ю правильных двигательных ответов (задание «выбери и дай, что нужно, чтобы завершить действие») сравнялось у них с чис-лом правильных ответов воспитанииков семьи и яслей-садов. Раз-ница же в числе правильных словесных ответов, как упрощенных (скажи, что нужно дать этому персонажу, чтобы завершить дей-ствие), так и на вопрос «почему?», оставалась значительной. Так, дети 3—3,5 лет Дома ребенка на вопрос: «Скажи, что надо...» — дали на третьем занятии 50% правильных ответов, а на четвер-том — 72%. Дети этого возраста из яслей-сада уже на третьем занятии правильно ответили в 95% случаев. Разница в ответах на вопрос «почему?» составила 31% (51%—20%). Этот пример показывает, что там, где речь идет о формировании словесного выражения причинно-следственных отношений, только самостоя-тельности в действиях недостаточно. Иначе у детей Дома ребен-ка, где самостоятельность развита хорошо, не было бы меньшс-го числа правильыых ответов на вопрос «почему?». По-видимому, в Доме ребенка орудийно-предметные действия, наблюдаемые в жизни и проделываемые детьми, реже опосредуются речьвд взрослого,

327

Если сопоставить число правильных ответов на относитель-но несложное задание: «Скажи, что надо...» — вопрос «почему?», ясно видно, что часть ошибок возникает из-за того, что не всегда понятна форма последнего вопроса. Это, кстати, отиосится и к другим вопросам «ксгда, как, куда?».

Адик 2 г. 5 мес. на вопрос: «Когда нужно убирать постель?» — ответил; «Хорошо». На вопрос: «Зачем нужно мыться?»—по-следовал ответ: «Руки».

В числе ошибочных ответов на вопросы «почему, куда?» бы-ло много инерционных ошибок за счет отражения жизненного опыта ребенка в аналогичных ситуациях.

Приведем пример. Воспитаннику яслей-сада Юлику задают вопрос: «Почему этот мальчик не может починить машину?» (у него нет ни молотка, ни гвоздей). Ребенок на это отвечает: «А к нему дядя придет и починит. Вопрос: «Почему эти девочка не может сейчас причесаться?» (у нее нет расчески)—Юлик отвечает: «Ее мамы нету, она причешет».

Изучая развитие речи, мы убедились, что влияние ранее сло-жившихся представлений, стереотипов необыкновенно велико. Описываемое явление выходит за пределы развития речи в рас-сматриваемом пами возрасте. И если говорить о восприятии, по-нимании речи —корни его лежат в неразвитой споообности срав-нения. По И. М. Соловьеву «неразвитое сравнение осуществля-ется без анализирующего рассмотрения объектов, и уже гюэто-му обнаруживаемое им отношение обладает весьма сходным со-держанием. Сравнение (развитое) производит тщательное рас-члеиение и многообразпое соотношение призиаков обоих пред-метов. Таким образом достигается богатое содержанием позна-ние отношеиий».

Недостаточная сформированность способностей сравнения у детей младшего дошколыюго возраста, в частности, при ответах иа вопросы «куда, откуда, когда?», приводит не только к инер-ционным ошибкам, но и к другим их видам. Если эти вопросы задают взрослому или школьнику, они мобилизуя свой опыт, мак-симально используют информацию, заложенную в сюжете. От-вет на вопрос: «Что будет делать персонаж?» — для них вытека-ет из анализа элементов прошлой и наличной ситуации. Ответ на вопрос «куда?» вытекает из возможной ситуации «откуда?»...

Дети до 3,5—4 лет подобны начинающим шахматистам. Да-вая ствет, они не всегда связывают деталн сюжета в единое це-лое. Более того, они не всегда удсрживают в памяти предшест-вующий ответ и сопоставляют с ним последующий. Ответ ца каж-дый следующий вопрос, по-видимому, подсказывается ребенку отдельными элементами ситуации, а не анализом ее в целом,

Йначе говорй, ответы, выражающие различного рода отношепия пе превратились для ребепка полностью в, цепные'реакции Вот наиболее частая ошибка: «Что делает мальчик?» — «Чистит ва-ленки» (правильно).

«Что ои делал? Откуда пришел?» — «Гулял, с улицы пришел» (правилы-ю). «А что оп будет делать, когда кончит чистить ва-ленки?» — «Гулять». В последующем ответе не учтено то, что го-ворил ребенок прежде. Этот ответ явно инспирирован элемента-ми ситуации одевания (рейтузами, валенками), отражениой на рисунке.

Или еще. На рисунке девсчка с портфелем, бегущая под дождем. «Куда спешит эта девочка?» — - «А где она была?» — «Дома».

Говоря о понимании детьми сложных вопросов, мы специ-ально остановились на примерах этого несовершенства. Примеры позитйвных ответов с точки зрения смысла и грамматического выражения разберем в дальнейшем изложении.

Известно, что в возрасте от двух до пяти лет ребенок проде-лывает огромную работу по овладению основными формами язы-ка. А. Н. Гвоздев, Н. А. Рыбников и другие авторы описали те-мы, своего рода показатели, предел, которопо может достигнуть ребенок того или другого возраста. Нас интересовало, как дети в рбычпой жизни и на занятиях пользуются этим языковым богат-ством, которым они овладели или по крайней мере в состоянии овладеть.

Под нашим наблюдением было 160 детей. За половиной из них велись дословные записи речи в разные моменты педагоги-ческого процесса, чащс всего во время самостоятелы-юй деятель-ности. С остальными проводились занятия, о результатах кото-рых мы уже говорили.

Приступая к анализу материала, мы учитывали, что струк-тура устной речи... отличается от структуры письменной речи» (О. И. Соловьева), что в устной речи допускаются более свобод-пый порядок слов в предложении, бессоюзные соединени-я и т. д. Вместе с тем надо было проверить, насколько часто в быту, иг-ре и па занятиях дети упражняются в произнесении сложных грамыатических конструкций, чтобы выяснить, где и как может совершенствоваться грамматический строй речи.

Прежде всего проанализируем записи речи детей, сделанные в процессе обычной жизни.

По данным А. Н. Гвоздева, период слов-предложений харак-терен для возраста 1 г. 3 мес. — 1 г. 10 мес. Наши данные пока-зали «живучесть» этой первой грамматической конструкции. Больше половины всех предложений у детей до 2,5 лет состояло

329

из 1—2 слов й только 2^% предложений содержало больше 5 слов. Такое положение определило и грамматический строй. Ь данные совпадают с данными А. Н. Гвоздева о том, что с 2 появляются фразы из 3-х слов и что первое полугодие третьего -года жизни можно считать началом овладения "простыми распространенными предложениями.

У детей старше 2,5 лет при сохранении относительно большего числа предложений из 1—2 слов наблюдается значительное -. увеличение числа данных фраз (13—17,5%). Некоторые достигают 9—11 слов. В период от 3,5—4 лет фразы удлиняются столь интенсивно.

Итак, в обычной жизни дети до 2,5 лет -чаще пользуются простыми нераспространенными предложениями (52% от общего числа всех фраз, зарегистрированных в записях).

Существенный перелом после 2,5 лет, когда распространенные предложения составляют основную часть высказываний. начиная с этого возраста число нераспространенных предложений снижается по полугодиям в таких пределах: 39%, 31%, 26, А число распространенных предложений соответственно увеличивается: 47%, 51%, 59%.

В. П. Вахтеров считает, что наличие в речи детей распр. раненных предложений является важным фактом, отражаю совершенствование мышления, поскольку употребление распространенных предложений говорит об умении использовать . речи группами представлений и соединять эти группы в связное целое. Возраст 2,5—3 года можно считать переломным тому, что в этот период в речи увеличивается число сложных предложений, особенно за счет сложносочиненных. (В этот од число сложносочиненных предложений составило 12 сложноподчиненных— 2% от числа всех фраз, зарегистрированных в записях).

Основной вопрос, который хочется заострить, касается ношения в речи сложносочиненных предложений. По мы А. Н. Гвоздева, союзы сложносочиненные и сложноподчиненные не разграничиваются во времени появления. Он при данные об. использовании его сыном Женей придаточных предложений в возрасте до 2,5 лет. Данные, полученные нами, говорят, что овладение конструкцией сложносочиненного предложения для детей в возрасте до 4 лет легче, чем сложноподчиненного. Так, при анализе записей речи детей в возрасте до 2,5 нам не удалось зафиксировать ни одного примера сложноподчиненного предложения, а сложносочиненные предложения в отдельных случаях детьми использовались. В последующем в обчной речи их было в 6,5—2,5 раза меньше, чем сложносочине-

330

ных. Возможно, как любое вновь формируемое умение, придаточные предложения для своего появления нуждаются в специальных условиях, например, соответствующим образом организованного разговора со взрослым. Ситуация же общения со сверстниками или сопровождение речыо собственных действий для этого пока еще слишком слабый стимул.

Но если отсутствие сложноподчиненных предложений в речи детей до 2,5 лет может в какой-то мере быть оправдано, то небольшой процент их в дальнейшем (2—4,5) настораживает. Не есть ли это результат недостаточной работы по развитию речи вне занятий, недостаток внимания к тому, о чем и как говорят дети на прогулке, в игре, режимных процессах отсутствие образцов в речи воспитателя?

Правда, на этот вопрос можно взглянуть и с иной позиции. Когда лингвисты и психологи (А. Н. Гвоздев, Н. А. Рыбников и другие) наблюдали за своими детьми и анализировали дневни-ковые материалы, они в первую очередь фиксировали новые, прогрессивные умения, не учитывая, часто ли они встречаются в обычной жизни. Не случайно В. П. Вахтеров подчеркивал, что употребление простых распространеныых предложений достигает наивысшей точки в 5,5 лет. Анализ пользования речыо у больше-|го числа детей показывает, что, несмотря на ранние возможности 1формирования сложных умений, период освоения трудных образ-цов затягивается надолго. Речь младшего дошкольника далека рт грамматического совершенства. В этом нельзя не согласиться Ь В. И. Ядэшко. Возьмем для примера вопросительные предло-ркения. Известно, что начиная с третьего года жизни дети могут вадавать много вопросов. Это развивает любознательность, рас-Ьиряет ориентировку в окружающем. Однако с возрастом не наб-'иодается значительный рост числа вопросов. Вопросы носят эле-лентарный характер не только по содержанию, но по форме. Так, т детей 2,5—3 лет вопросительные слова в соответствующих пред-южениях отмечены лишь в 69% случаев, а по отношению ко ^сем словам, входящим в состав предложений, их число состави-о всего 0,25%. Вопросы типа «зачем, почему, когда?» дети край-е редко задают. Итог такой: дети младшего дошколы-юго воз-аста задают мало вопросов, и они редко направлены на выяс-ение временных и причинно-следственных отношений. Это мож-о отнести к ошибкам воспитания.

Переходим к рассмотрению того, как сложно грамматически .ети отвечают во время дидактических игр и занятий. Условно ы разбили 20 тысяч ответов на шесть категорий: 1) ответ од-им словом; 2) двумя словами: подлежащее + сказуемое или ска-уемое + дополнение; 3) ответ в форме распространенного пред-

331

ложения; 4) сложносочиненные предложения; 5) придаточныё предложения без главного; 6) сложноподчиненные предложения. • Подсчет ответов показал вначале парадоксальную вещь: дети на занятиях отвечают более просто, примитивно, чем говорят ; в быту и игре. Около 60—80% падало на односложные ответы. Такой же вывод делает и В. И. Ядэшко. В чем же дело? Ответ на это дал анализ разных категорий вопросов. Оказалось, что одни из них в смысле усложнения грамматического строя являются более перспективными, другие —менее.

а) Группа существительного.

Сюда относятся, как упоминалось, вопросы, задаваемые с целью получить ответ о подлежащем (кто, что это?), а также предложном и беспредложном дополнении (во что одет, кому и что шьет? И т. д.)... Оказалось, что существительные — грамма-тически «малоактивная» часть речи. На вопросы о них дети в в 95—80% случаев дают односложные ответы. Наиболее возможная форма усложнения — здесь лишь перечисление однородных предметов. На это нужно обратить самое серьезное внимание. Вопросы к существительным, особенно на занятиях с детьми до 3 лет, имеют в речи воспитателя основной удельный вес. Конеч-но, они важны. Но в смысле усложнения грамматической структуры предложения, особенно в период ее формирования, эти вопросы, без акцента на повторение полных, сложных образцов,— ничего не дают. Относительно сложно на них отвечают лишь де-ти, в речи у которых и без того уже закрепились сложные грам-матические образцы.

б) В проводимых нами занятиях была группа вопросов о действиях, совершаемых персонажами (вопросы к сказуемому). Оказалось, что грамматически глаголы более активная часть ре-чи, чем существительные. При ответах на вопрос о совершаемом действии число односложных ответов составило всего 40—60%. А среди распространенных ответов даже у детей до 2,5 лет бы-ли примеры сложноподчиненных предложений.

На вопрос: «Что делает эта девочка?» — Лена отвечает: «Стирает, потому, что не запачкаться». На предыдущих занятиях Лене объясняли, что девочка стирает. Чтобы не запачкаться и не облить платье, она надела срартук. Лена не совсем точио объединила смысл двух действий, но ответ по грамматическому выражению сложный для ребенка 2 л.

Адик на вопрос: «Что же сделал кот?» (речь идет о5 иллюст-рации к стихам: «Нет, напрасно мы решили...») — отвечает: «Упал. Он плакал, а еще упал».

Лена на вопрос: «Что собирается сделать эта девсчка?» от-вечает: «Хочет причесаться, а меня парикмахер причеспвает». —

332

?<Что будет Дёлйть этот Мальчик?» — «Хочет барабанить, а у ме-ня нет барабана, а есть пистолет».

Андрей, воспитанник той же группы, что Адик и Лена. На рисунке у девочки спустился чулок. На вопрос: «Что случилось с девочкой?» —Андрей отвечает: «Я хочу, чтобы она застегнула». Анализ записей обычной речи показал, что глаголы в ис-пользуемом словаре занимают большое место. По-видимому, кор-ни такой активности объясняются методическими принципами на-шей педагогики и психологии. Напомним основные .из них.

С раннего возраста речь развивается как средство общения с окружающими. На ранних этапах поводы этого общения тако-вы, что их основная грамматическая форма выражается глаго-лами повелительного наклонения.

Речь рано связывается с практической деятельностью ребен-ка и окружающих его лиц и, по выражению Л. С. Выготского, рано становится «средством реалистического мышления». Одна из форм с практической деятельностью выражается в необходи-мости научить ребенка планировать будущие действия, сопро-вождать речью текущие и констатировать их результаты. Все это ' необходимые условия умственной деятельности.

Суть связи организма и среды в их взаимодействии. В част-ности, действия человека с объектом на всех этапах являются ^;необходимым условием познания. Советская психология и дидак-: тика подчеркивают необходимость формирования процесса вос-пр^иятия в активной деятельности ребенка.

Позиция ребенка, рано получающего возможность сопровож-дать речыо действия, планировать их, констатировать заверше-ние, следить за действиями других и комментировать их, будет понятна и целесообразна, если с этими действиями связан объ-ект, над которым производится действие, и другие члены пред-ложения. Так активное использование глагола-сказуемого вле-чет за собой его грамматическую активность.

в) Таким же активным в грамматическом отношении оказа-лись ответы на "вопросы «когда, куда?» особенно при отражении поичинно-следственных отношений. В последнем случае число распространенных ответов составило 70—90% от общего количе-ства, причем многие из них носили форму сложноподчиненных предложений. В объяснении этого факта мы полностью поддер-живаем положение В. И. Ядэшко о том, что усвоение форм слож-ноподчиненного предложения происходит не только благодаря повторениям предложений соответствующего типа. «Возбудите-лем» (термин В. И. Ядэшко) являются вопросы взрослого. На нашем материале это выразилось в том, что дети использовали ответы в форме придаточного предложения без главного в боль-

333

шем проценте случаев (25—27) от числа всёх ответов на вой-росы «когда, почему?». Двухлетний Сережа на вопрос: «Почему дедушка-дворник надел рукавицы?»—отвечает: «Потому что мороз».

Андрей 3 г. 2 мес. на вопрос: «Почему этот мальчик нс мо-жет починить машину?» — отвечает: «Потому что никак не сде-лает, ои кытащил (кольоо) и никак ые сделает».

Как справедливо указываёт В. И. Ядэшко, выбор той или другой формы не является произвольным. Причина преимущест-венного использования придаточиых предложений для выраже-ния временных, причиниых, целевых, условных отношений заклю-чается в том, что конкретные по содержанию и многословные по форме указания ребенка на эти виды отношений могут быть реа-лизованы в речи лишь при помощи придаточных предложений. Иначе говоря. Осмысление новых форм отношений между пред-метами требует овладения более сложными грамматическими конструкциями. Эти два процесса неотделимы. Вот почему даже зная, что чцсло правильных ответов на сложные вопросы у детей до 2,5 лет невелико, в разговоре с детьми их нужно использовать обязательно.

Итак, усложнение грамматического строя речи может вызы-ваться психологическими причинами. Активное пользование от-дельных частей речи объединяет вокруг них группы соподчинен-ных слов. При осмыслении сложных связей и отношений между явлениями, предметами дети для выражения их в речи во много раз чаще, чем в друтих ситуациях, используют сложные формы, Все это свидетельствует о тесиой связи речи и мышления.

Здесь естественно возникает вопрос: «Достаточно ли для ус-ложнения грамматического строя в разговоре с младшими до-школьниками испрльзовать вопросы, стимулирующие распрост-раненные высказывания?» Этот вопрос правомерен: в литерату-ре существует мнение, что лаконичное выражение причинно-следственных и прочих отношений одним—двумя словами воз-можно лишь при глубоком осознании смыслового содержания слов, нужных в данном случае для употребления. А это еще не-доступно ребенку трех—пяти лет.

На ыаш взгляд, это не совсем так. В начальный период ов-ладения причинно-следственными и прочими отношениями, то есть в возрасте до 2 лет, — 51% ответов были односложными. У детей до 4,5 лет эта цифра оставалась в пределах 30—45%. Так, на вопросы: «Для чего эта девочка надела фартук?», «По-чему дедушка-дворник надел рукавицы?», «Почему мальчик так торопится?», «Когда застилают постель?» —было много нерас-пространенных ответов типа: «Не облиться», «Холодно», «Идег дождь», «Проспим тогда».

334

Как указывалось, среди обследованных была группа детей из Дома ребенка, несколько отстававшая в разви.тии речи, в том числе и осмышлении сложных отношений между явлениями. При сохранении общей для всех детей тенденции давать на сложные вопросы сложные в грамматическом отношении ответы, воспи-танники Домов ребенка чаще использовали более примитивыые грамматические конструкции. В частности, сложноподчиненные ответы у них появились только после 3,5 лет. Вот почему зада-вая вопросы: «Что делать?», «Почему?», «Когда?» — воспитатель не должен ослабить внимание к тому, как высказываются дети, умело побуждая их повторить при необходимости сложный об-разец.

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 717; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 252627 28 29 30 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!