IV . Содержание и приемы обучения ребенка родному языку

При помощи картинки

(словарная работа)

Основными задачами словарной работы в детском саду яв-ляются обогащение, уточнение и активизация детского словаря. Эти задачи невшможно расчленить в процессе педагогической работы. Ребенок, овладевая словом, немедленно вводит его в свою активную речь. Одновременно в процессе своей активной речевой практики, при общении с окружающими он имеет воз-можность закрепить слово, уточнить и обогатить свой словарь. Только активное использование словарного запаса делает ребен-ка, поистине, его полным владельцем. Следовательно, все мо-менты словарной работы — обогащение, уточнение и активиза-ции словаря — представляют единое целое в процессе воспита-ния и обучения. Однако в процессе исследовательской работы, а особенно в процессе изложения, мы выделяем каждый из этих моментов и рассматриваем их отдельно, чтобы уяснить, как ов-ладевает ребенок словом в процессе обучения.

Цель нашего исследования заключалась в установлении примерного пути развития детского словаря при помощи картин-ки, в уяснении последовательности отдельных приемов обучения в процессе целенаправленной педагогической деятельности. Ре-зультаты исследования позволяют сделать некоторые выводы о работе иад словарем ребенка, необходимые для уяснения спе-цифики обучения родному языку детей дошкольного возраста, а также для разработки методики работы над слюварем ребен-ка в детском саду.

Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечения и система-тизации опыта .детей.

Если мы проследим путь развития детского словаря, то уви-дим, что в самом раннем возрасте на первом месте стоит овла-дение словом,. которое ребенок заимствует у взрослых. Здесь на-лицо прямое научение, хотя часто и бессознательное, со стороны взрослых:, -Ребенок дощкодьного возраста, придя в детский сад,

232

ймеет уже довольно болъшой запас слов, и этот запас пополня-ется на протяжении всего времени пребывания его в детском саду (в течение 3—4 лет). Поэтому словарная работа в старшей группе детского сада начинается не сразу с сообщения нового, а с выявления и активизации имеющегося у детей запаса слов, чтобы на основе знания действительного словаря ребенка присту-пить к его обогащению соответственно программе детского сада. Известно, что дети чрезвычайно чутки к слову: они жадно схватывают все, что слышат от окружающих взрослых и детей, и складывают в «глубокие подвалы своей памяти», где слова и хра-нятся, часто в бездействии. Важно извлечь словесные богатства на свет, сделать их подлинным достоянием речи ребенка, так как, не закрепляясь в активной речи, эти богатства теряют свою цен-ность и часто «выветриваются» из памяти. Это тем более досад-но, что, как показало наше исследование, речь детей часто бывает скудна, ограничена при наличии в их пассивном словаре нужных и ценных слов. Замечательный педагог и тонкий психолог Ушин-ский в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» пишет: «Когда доходит дело до учителя, то дитя уже обладает громад-ным сокровищем, даже превышающим детские потребности. У ше-стилетнего дитяти уже гораздо более слов и оборотов для выра-жения чувств и мыслей, чем самих чувств и мыслей... Мнол<ество слов и оборотов, уже усвоенных дитятей в виде следов механиче-ской памяти.., еще не сделались вполне его духовным достояни-ем... Наставник обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и бОлее вступало в духовное обладание... сокровищами родного языка.,.»¹.

Поэтрму перед нами в первую очередь встала задача—акти- визировать детский словарь на юпределенном программном мате-риале, вызвать у ребенка интерес к слову, потребность в его мно-гообразном использовании, что является необходимым условием для предстоящего школьного обучения. Картинка выступала в ро-ли возбудителя активной речи детей.

Как показало наше исследование, активизация детского сло-варя проводится путем занятия номенклатурного характера и за-иятий, упражняющих ребенка в связной речи. Занятия номенкла-турного характера, предшествуют упражнениям в связной речи, особенно при отсутствии у ребенка навыка рассказывать по кад-тинке. Дети, не привыкшие рассказывать по картинке, обычно начинают с перечисления изображенных предметов, их качеств, действий. Это доказывается не только материалами исследования, но и наблюдениями в детских садах, практическим опытом вос-питателей. Поэтому занятия номенклатурного характера на пер-' Ушинский -К. Д., Избранные педагогические сочинения, т. II, ст. 391.

233

вых этапах работы пбо картийке являются, как мУ считаеМ, более доступным типом занятий и могут проводиться как в Ф°Р" ме бесед, разговоров по картинке, так и в форме дидактических игр.

Это служи* доказательством того, 11то в процессе целенаправленных занятий у детей дошкольного возраста вырабатывается определенная установка — следовать указаниям воспитателя, очень ценное приобретение для последующего шкального обучения. ОД" нако даже на достигнутом сравнительно высоком уровне развития сравнения по сходству оставались более трудными для ребенка.

Анализ занятий на сравнение показал прямую зависимо^стьсложности материала и применяемых методических приемов от достигнутого детьми уровня развития. Так добившись от детеи умения сравнивать животных по сходству и различию, мы имели возможность перейти к более сложному сравнению: дети дол^жныбыли отыскивать общее сходство в каждом из сравниваемых животных и одновременно вычленять единичное, характерное. Чтобы облегчить детям такое сравнение, занятие было построено по типу словесной игры.

Давая детям изображения животных для сравнения, воспитатель ставил перед ними вопрос в такой формулировке: «У коровы хвост и у свиньи хвост, только...?»

Дети: «у свиньи хвост тоненький, закорючкой, а у коровы хвост как веревка толстая и на конце кисточка».

Этот прием представлялся нам ценным, так как такая формулировка задания в игровом плане облегчает для ребенка процесссравнения. Воспитатель направляет сознание ребенка по определенному пути, который помогает подметить характерные черты объектов сравнения выразить это в слове.

Дети не только сравнивали изображенных на рисунке животных, но и использовали для сравнения свой жизненный опыт, выходя за пределы картинки: «У кошки носик розовый (на картинке этого не видно), а у собаки черный», «Кошка может когти прятать, а собака нет, кошка ходит не слышно, а собака бежит, у нее когти по полу стучат». «У свиньи шерсть жесткая, а у ^козымягкая. Из козьей шерсти можно варежки вязать, а из шерстисвиньи нельзя».

Это занятие пользовалось у детей большим успехом, так как являлось для них новой и интересной игрой, требующей интенсивной работы мысли. Занятие вошло в жизнь детского сада^; дети самостоятельно сравнивали картинки, игрушки и реальные

предметы. (...)

Вообще, следует отметить, что в старшей группе наиб°^лееудачно проходили занятия, требующие от детей известного У^мст'

234

вёйного усилия. Это заставляет задуматься над вопросом, не про-
водим ли мы много со старшими дошкольниками чрезмерно
легких занятий?

В последующих занятиях экспериментатор представлял ведущую роль детям, вмешиваясь только в случае необходимости, Экспериментатор и воспитатель группы были участниками занятия и старались при сравнении внести новое слово или исправить неточные выражения детей. Например, дети при сравнениях и описаниях часто говорили «из козы делают варежки» и т. п. Воспитатель вносил правильное понятие: «из козьей шерсти вяжут варежки». В речи взрослых использовались правильные грамматические формы, степени сравнения, подражая взрослым дети исправляли свою речь. (...)

Для активизации речи молчаливых, несмелых в своих речевых проявлениях детей, мы решили использовать их эмоциональные переживания, связанные с их прошлым опытом.

Известно, что с домашними животными у детей часто связа-ны самые приятные воспоминания, яркие и живые впечатления. При сравнении изображенных на картинке животных с их собст-венными любимцами дети были очень активны и их высказывания отличались эмоциональной выразительностью. (...)

В процессе исследовательской работы усложнялись требования, предъявляемые детям. Если на первых занятиях допускались иногда некоторые отступления от указаний воспитателя (сравнивая по различию дети отмечали некоторые признаки сходства и наоборот), то на следующих — воспитатель требовал от детей точного выполнения его указаний. На первых занятиях допускалось также повторение сказанного товарищами особенно со стороны отстающих детей, тогда как последующих — воспитатель требовал от детей дополнения новым: «Что еще никто не сказал». Детям приходилось внимательно следить за речью товарищей и одновременно сосредоточивать свое внимание на картинке, чтобы подметить новое, не замеченное никем. В процессе занятий у детей вырабатывалось не только умение следовать указаниям воспитателя, но и устойчивое произвольное внимание, способность слушать товарищей и дополнять их, — качества, необходимые для последующего школьного обучения. (...) Экспериментальная работа нашла свое отражение в детской речи: в лексиконе детей появились разнообразные слова для обозначения предметов, их качеств, действий и т. п. У многих детей появился интерес к слову. Они искали разные слова для обозначения предметов в окружающей их обстановке. Наблюдения за детьми показали, что цель, поставленная перед собой экспериментатором, — вызвать у детей интерес к слову и стремление его разнообразно использовать, была достигнута.

235

Интерес к слову, самостоятельность детской мысли являются показателем продвижения ребенка под влиянием целенаправленного процесса обучения, что в свою очередь, позволяет предъявить ребенку болёе сложныё требования, усложнить процесс

обучения.

Упражнения в связной речи как средство активизации детского словаря. Словарь ребенка являётся только одной из существенных стором связной рёчи, «Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения². Поэтому в словарной работе ограничиться упражнениями в номенклатуре было бы, по меньшей мере, ошибочно. Именно в связной речи ребенок научится свободно и непринужденно пользоваться изменениями слова. «Основная линия развития речи ребенка, — гово-рит С. Л. Рубинштейн, — заключается в переходе от исключительного господства «ситуативной» речи к овладению речью «контекстной». На занятиях номенклатурного характера преобладает «ситуативная» речь, заиятия проводятся в форме диалога. Чрезмерное увлечение занятиями такого типа, как показало исследование, оказывает тормозящее влияние на развитие связной речи ребенка. Дети, даже при наличии сюжетной картинки, ог-раничиваются перечислением предметов, их характерных качеств и.признаков, часто не связывая слова и фразы. Начиная рас-сказывать по картинке правильно построенными предложениями, дети переходили к перечислению изображенных на картинке предметов, их характерных качеств, действий. Важно было переключить детей на более высокую ступень в развитии их речи, Поэтому занятия, упражняющие ребенка в связной речи, т. е, собственно то, что мы называем рассказыванием по картинке, немедленно последовали за занятиями номенклатурного характера и в дальнейшем шли параллельно, а затем стали преобладающими.

Ушинский, говоря о рассказывании детей, пользуется терминами «рассказы описательные» и «рассказы последовательные во времени, т. е. исторические, рассказы событий, следующих одно за другим». При исследовании применялись рассказы, преимущественно описательного характера, поскольку сама задача исследования — развитие детского словаря при помощи картинки— требовала использования именно таких рассказов. Однако в конце исследования пришлось некоторое время уделить повествовательным рассказам, так как результаты исследования показали некоторую односторонность развития способности детей рассказывать по картинке.

2 Рубинштейн С. Л, Основы общей психологии. Л.. 1940, стр. 361.

236

Уже при сравнении животных на картинках дёти не ограничивались «голой номенклатурой», они часто пользовались правильно построенными предложениями. Ушинский писал, что «за сравнением должно уже следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения... Для составления описаний лучше брать предметы, хорошо знакомые детям»³. Правильность этого положения Ушинского также подтвердилась в процессе исследования. Сравнения, проводимые наряду с описаниями, очень помогли детям при описании животных. У детей имелся не только запас адов, связанных с конкретными представлениями, но и- умение правильно их использовать. Уже при сравнениях использовался прием описания. Кто-либо из детей в конце занятия давал описательное сравнение, подытоживающее все сказанное. Остальные дети внимательно слушали и дополняли сказанное. Этим одновременно обеспечивались две задачи: переход от номенклатуры и отдельных фраз к описательному рассказу, а также развитие произвольного внимания и умения слушать товарища. (...)

Для того чтобы поддержать интерес детей к описательным рассказам, использовались различные методические приемы: составление и отгадывание загадок, рассказ воспитателя с привлечением описаний детей, собственные детские рассказы. Приводим некоторые загадки детей:

«Маленькая,. а пушистая. Носик розовый или нет»; «Черный, глаза большие, ушки кверху торчат, хвостик пушистый, кричит мяу-мяу»; «На носу пятачок, на. ногах копытца, хвост как веревочка, тоненький, закорючкой»; «Хвост крючком, уши торчком. Громко лает, чужих в дом не пускает».

Эти загадки показывают сравнительно высокий уровень описаний детей, их умение выбрать характерные признаки животного.

Для облегчения детям составления загадок мы использовали рассказ воспитателя: «Как корова искала своего теленка», в который включились дети, и давали описание «встречённых» ими животных-детенышей (у каждого была соответствующая картин-ка). Для этих описаний характерна не только большая точность, умелое использованиё своего словарного запаса, но и отношение детей к описываемому животному и ситуации. (...)

Занятия на описания проводились позднее по инициативе детей, причем они сами брали на себя ведущую роль. В летних условиях, на даче, по просьбе детей, эти занятия повторялись 'без картинок. «Пусть каждый про кого хочет расскажет. Так интересней»,—говорили дети, На достигнутом уровне развития мышления и речи дети нуждались уже в примекение прямой нагляд-³, Ушинский К. А. Избранные педагорические сочинёяия,. т. II; .стр,- 16.

237-

ности, на ее место заступали наглядность воображаёмая. Картинка сыграла свою положительную роль, и надобность в не на данном этапе речевого развйтйя ис»1езла; Однако, сравнени) загадок и описаний отдельных детей (в группу в летний пёрио! влились новые дети) показало, что Дети, «прошедшиё школу картйнки», дают более интересные и содержательные описания ] рассказы.

В своей работе мы ставили своей целью также обогащен активного словаря ребенка эпитетами, образными словами и выражениями, заимствованными из народного творчества. Д.ля этого мы применяли усложненный тип описания — ребенок до] жен был описать определенные качества животного показывающие его красоту, привлекательность. Такое описание провод! лось по образцу рассказа воспитателя. Приводим этот образец

«Лошадь⁴. Расхвасталась лошадка: «И я ли не красавиц)
У меня-то шея, как у лебедя, изгибается. Грива на шее волной
сзади хвост трубой, меж ушей челка. Шерсть у меня гладка
шелковистая: и серебром отливает. Ноги у меня длинные, стройные, на копытах подковки стальные. Как помчусь я по зелень лугам, всяк м'ной любуется». \

В своем примере воспитатель использовал эпитеты, показывающие красоту животного и вызывающие у ребенка определенные эмоции. По образцу этого рассказа дети давали свои писания. Например, рассказ мальчика (6 1/'2 л.) о собаке: I

«Собака начала хвастаться: «Я ли не красавица. У меня шерсть мягкая, теплая, пушистая, вся коричневая. Хвостик у меня кверху торчит и загнулся калачиком. Я могу своим хвостиком вилять. У меня ушки висят. Глазки большие, черные, блестят, как пуговки. Я язычок высунула розовый. У меня ножки маленькие быстрые, на лапках когти есть. Я дом стерегу, лаю, волков пугаю».

Мальчик использовал образец, хотя наряду с эстетической оценкой давал оценку полезных качеств. Конечно, для таких рассказов необходимо дать картинки, где изображенное животное или другой объект действительно эстетически привлекательны.

При описательных рассказах по картинке приходилось считаться и с индивидуальными особенностями детей. Есть дети, которые легко идут по пути самостоятельного мышления и творческой выдумки. Этим детям достаточно небольшого толчка в виде образца воспитателя, и они быстро осваивают описательный рассказ. Причем, точно выполняя требование воспитателя, они вносят в свои описания много нового, отличного от образца. Дру-

По рассказу Ушинского «Лошадка».

238

гая группа детей очень подражательна, малоинициативная, слепо идет за образцом воспитателя или подражает товарищам, почти не внося ничего оригинального. В нашей работе большое внимание приходилось уделять второй группе детей: чаще вовлекать их в рассказывание, давать разнообразные картинки, помогать дополнительными вопросами, поощрять появление в их описаниях оригинального, отличного от образца.

Анализ полученных при исследовании материалов показал, что в результате систематической работы над активизацией детского словаря удалось добиться значительных успехов. Дети ста-ли разнообразие использовать имеющийся у них запас слов, появилась потребность в новых словах, от шаблонных выражений дети перешли к использованию ярких и образных слов и оборотов речи. (...)

В процессе работы изменяется и значение картинки при активизации детского словаря. Если на первых этапах работы кар-тинка является одним из лучших средств активизации детского словаря, то с достижением определенного уровня развития дет-ской речи мы подводим ребенка к активному использованию словарного запаса без каких-либо вспомогательно-наглядных средств. Надобность в обязательном применении картинки при работе над определенным программным материалом, как пока-зало исследование, исчезает при наличии у детей достаточно чет-ких представлений и необходимого лексикона для их выражения. Картинка из важнейшего средства активизации детского словаря превращается во вспомогательный контрольный материал, ис-пользуемый по мере надобности. (...)

Уточнение детского словаря является также важной задачей словарной работы, и в процессе исследования этому вопросу было уделено большое внимание.

Из предыдущего изложения было видно, что ребенок обла-дает довольно большим запасом слов. Известен интерес детей ко всякому новому слову. Дети жадно схватывают все, что слы-шат от окружающих взрослых и детей, и затем используют в сво-ей речи, часто не понимают смысла того, что они слышали или объясняли слова с точки зрения своей детской логики. Так, напри-мер, во время экскурсии в зоопарк ребенок старшей группы ус-лышал, как кто-то прочел надпись на клетке льва: «Лев-гибрид». Придя домой, он рассказывает матери: «Мы видели в зоопарке всех, всех зверей: и слона, и тигра, и льва, а гибрид ушел»_;

Дети часто делают неправильные умозаключения, основываясь на звуковой стороне слова. Так, при исследовании двое детей длительное время были убеждены, что у овцы дети — ягнята, а у барана — барашки. Больше того — они по каким-то им одним

239

замётным признакам на картинках отличали ягнят 01- барашков. Потребовалась довольно длительная разъяснительная работа, чтобы дети избавились от этого неправильного представления. Работа над уточнением детского словаря нами сводилась к данным моментам: во-первых, насыщению слова конкретным содер-ждцием..и, во-вторых, к употреблению точных обозначений.

Насыщение слова конкретным содержанием в процессе исследования связывалось с уточнением детских представлений.

Как показало первоначальное обследование детской речи, за отдельными словами у детей не скрывалось конкретных представлений, к числу таких слов относились слова: «баран», «овца», «ягненок», «вымя». Дети знали эти слова из народных сказок, песенок, рассказов, бесед, но при показе картины не узнавали данных животных, не могли показать, где у коровы или у козы вымя. Услышав название изображенного на картинке животного, -некоторые дети удивлялись: «А я и не знал, что бараны такие бывают». На вопрос экспериментатора, каким же, по их мнению, должен быть баран, отвечали: «Не знаю, думал другой совсем». Здесь картинка выступает не только как средство внесения нового слова вместе с представлением, но и как контрольный материал. В данном случае слово выступает в какой-то мере как новое и требуется использование картинок с изображением животного в разных ситуациях, что способствует уточнению детских представлений и упражняет ребенка в правильном употреблении слова..

Для закрепления слова-представления в процессе исследования использовались разнообразные приемы: рассматривание картинок с изображением данных животных, сопровождаемое беседами, дидактические игры типа: «Узнай, что изменилось», «Чьи детеныши», описания и сравнения. Подробно об этих приемах говорилось выше. Поэтому ограничиваясь только перечислением их, считаем нужным добавить, что при использовании данных приемов с целью уточнения детского словаря внимание обращалось на осуществление этой цели: задавались соответствующие вопросы, которые помогали ребенку уяснить характерные особенности данного животного, давались объяснения, пояснения воспитателя, использовался соответствующий литературно-художественный материал. (...)

Употребление точных обозначений тесно связано с активизацией детского словаря. Как показало наше исследование дети часто знают точные наименования, правильные слова для обозначения предметов и действий, но затрудняются при использовании их или заменяют их другими неточными или даже совсем неправильными словами. У ребенка нет потребности пользовать-

240

ся точными словесными обозначениями. Первоначальное обследование детской речи показало, что при наличии в пассивом словаре детей правильного наименования для различных животных-детенышей, они пользовались неточными или даже неправильными обозначениями: «собачонок», «коняшка», «свиненок», «хрюшка» и т. п. Особенно много вариантов имели слова «щенок» и «поросенок». Это явление оказалось не случайным в нашем исследовании. Практический опыт многих детских садов показал аналогичное явление. По-видимому, здесь играет роль звуковая сторона слова: кошка-котенок, коза-козленок, отсюда собачонок, свиненок и т. п. Одним из наиболее эффективных приемов уточнения детского словаря являлось сравнение, а именно сравнение взрослых животных и их детенышей. Дети для описания отличительных признаков маленьких животных-пользова-лись уменьшительными и ласкательными суффиксами. Например, Галя С.: «У свиньи хвост большой, как веревочка, закорючкой, а у поросеночка хвостик маленький, закорючечкой, как тонюсенькая веревочка». Игорь: «У свиньи на носу пятачок большой, а у поросеночка маленький пятачечек» и т. п. Это роднит детскую речь с фольклором⁵. Уменьшительные суффиксы используются в равной мере как для существительных, так и для прилагательных. Это говорит об эмоциональном отношении ребенка к маленьким животным, а также о большой чуткости в употреблении ' слов соответственно зрительному образу и вызываемым им эмоциям.

В уточнении детского словаря большую роль сыграл пример
воспитателя, его речь. Рассматривая с детьми картинки, рассказывая, проведя дидактическую игру, воспитатель неоднократно использовал точные обозначения. Подражая ему, дети исправляли ошибки своей речи. При уточнении детского словаря картинка являлась незаменимым дидактическим материалом, так как услышать от детей слово, обозначающее конкретный предмет, возможно только при восприятии данного предмета в натуре или
изображении (на картинке, в игрушке и т. п.). Когда перед деть-
ми конкретный образ, им легче сосредоточить свое внимание при
уточнении его наименования. (...)

В процессе работы над уточнением детского словаря можно было наблюдать несколько этапов в использовании детьми точных обозначений. Вначале дети совершенно не заботились -о точности наименований. Вопрос: «А как еще можно назвать?» и даже внушающее заключение экспериментатора: «Правильно, — поросенок, поросята» и т. п. не оказывали на них никакого действия. Они, не смущаясь, пользовались теми же самыми не-

* ⁵ Капица О. И. Детский фольклор. Л.: Прибой, 1928, .,

241

точными и даже неправильными обозначениями. Вопрос: «Как сказать правильнее?», видимо, явился толчком для сознательного 1 отбора слов. Дети начали задумываться над словами, которые ' употребляли, возник вопрос: «А можно так сказать?». Дети часто спрашивали: «А можно сказать: песик маленький, свиненок, собачонок?» и т. п. Утвердительный ответ экспериментатора вызывал у детей чувство удовлетворения, отрицательный — повторный вопрос:

«А щенок (свинка, поросенок) можно?» или: «А как еще | можно назвать?» У двоих детей даже возникло сомнение в правильности общеупотребительных слов. Так, Гена (6л). однажды) во время занятия задумчиво сказал: «Не пойму, почему правильнее «щенок». Ведь щенок собачкин сын. Собака —значит собачонок». Или Рая (6л.) сказала: «У кошки—котенок, у козы— I козленок, а у собаки—щенок, у пони—жеребенок, чудно как-то. Мне лучше нравится «собачонок». Позднее Рая, хотя и отказалась от слов «собачонок» и «свиненок», часто употребляла слова «свинка», «собачка маленькая» и т. п. Здесь налицо та примитивная логика детской мысли, которая отмечается психологией как один из характерных моментов в овладении детьми словом.'₍

У детей появилось критическое отношение к своей речи и ре-1 чи товарищей: «Ой, я ошибся, нужно «поросенок» сказать «Гена, 6 1/5).

«Он идет по дорожке, а навстречу ему котенки, ой, нет, ко-тята бегут» (из рассказа ГалиС.); Рая С.: «Свинья своих поро-сяточков кормит (думает). Не так сказала, нужно сказать своих поросяток кормит. Правильно М. М.?»; «Ну и сказанул: «жере-бенки!» Нужно «жеребята» сказать»; «Вова говорит—«свиненок», а нужно «поросенок».

Таких примеров можно привести много. Они говорят не только о появившемся у детей критическом отношении, к слову, но и о потребности убедиться в правильности своей речи, получить оценку.

На определенном этапе работы, примерно в середине исследования, у детей появилась неуверенность в употреблении слов, «боязнь» ошибиться, они часто обращались к помощи воспитателя, иногда товарищей. Сказав слово, дети неуверенно поглядывали на воспитателя, ждали его одобрения. Этот период длился около полутора месяцев. Затем смелость в речи снова вернулась к детям, но уже на качественно более высоком уровне сознательного употребления .слов. Дети следили за своей речью, старались употреблять правильные выражения. И хотя в лексиконе детей еще остались прежние «песики», «свинушки» и т. п., но они чаще употреблялись для придания большёй выразительности рас-

242
сказу или описанию. Правильные обозначения твердо вошли В детский лексикон. Период временной «заторможенности» в развитии речи детей в данном случае был связан с интенсивной работой сознания ребенка. Этот момент внутреннего накопления и критического отношения к слову является положительным, так как предполагает внутреннюю активность детей. Аналогичное явление мы наблюдали в развитии детского пересказа при про-ведении научно-исследовательской работы по теме: «Влияние народной сказки на творчество старшего дошкольника». Тогда на определенном этапе работы также возникло как бы обратное движение в развитии детей: дети, охотно пересказывавшие народ-ные сказки разных типов, вдруг стали отказываться рассказы-вать, в их' «репертуаре» неожиданно появились народные сказки для самых маленьких: «Колобок», «Репка», «Курочка-Ряба»; появилось стремление к дословной передаче сказки, к точным сказочным выражениям. Этот период был сравнительно длительный». Затем дети снова вернулись к рассказыванию более слож-ных по ее держанию и форме сказок, но уже на более высокрм уровне пересказа, с соблюдением всех сказочных приемов и вы-ражений. Пересказы отдельных детей в этот период поражали свой точностью и чисто народной образностью языка. По-видимому, на каком-то этапе развития детей перестал удовлетворять застигнутый ими уровень пересказа. Нужен был некоторый пе-риод внутренней переработки материала, чтобы перейти на качественно более высокую ступень развития.

Этот вывод мы не считаем окончательным, нужна дополнительная исследовательская работа, чтобы прийти к окончательному утверждению правильности полученных результатов и показать последовательность процесса овладения ребенком точным наименованием. Однако, результаты исследования заставляют '!ас задуматься над вопросом руководства этим процессом. Нужны очень большая чуткость и осторожность в исправлении деткой речи; не следует чрезмерно фиксировать внимание на ошиб-/;ах детей, чтобы у ребенка не возникло чувства своей неполноценности, недоверия к своим успехам. При исследовании мы, наряду с приемами обучения, исправления неточностей детской речи, пользовались и формами поощрения: похвалой, обращением к детскому коллективу, записью детской речи и последующим -чтением с оценкой детских достижений. (...)

Обогащение детского словаря. В обогащении детского словаря новыми словами картинка играет большую роль. Внесение детский лексикон нового слова связано с новым представлением ли уточнением имеющегося. При внесении нового слова мы имеем дело с прямым обучением ребенка, с сообщением ему новых

243

знаний, представлений. Картинка выступает здесь как первичный материал, как носитель нового представления и слова одновременно. Ребенок обогащает свой словарь словом-представлением, а не словом-звуком. Е. И. Тихеева подчеркивала чрезвычайную важность такого обогащения в дошкольном возрасте, особенно в старшем.

Бесспорно', что реальная наглядность должна преобладать в дошкольном возрасте, но там, где мы лишены возможности обеспечить восприятие реального предмета, картинка может вы-ступить в качестве его заместителя. Картинка имеет такие до-стоинства: в силу своей статичности она дает возможность лучше, внимательнее рассмотреть предмет, не отвлекаясь на побочные моменты, связанные с его действиями; может показать предмет, в данном случае животное, не только в различных ситуациях, но и в разнообразных видах (изменение цвета, формы, величины, положения). Это позволяет ребенку лучше закрепить полученное представление, а вместе с тем и слово. При обучении ребенка новому слову при помощи картинки мы начинали с рассматри-вания изображенного животного и с беседы о нем. Так что ребе-нок уже на первом занятии имел возможность усвоить новое жйвотное.

Интересным моментом при наименовании незнакомых жйвот-ных является поведение малышей. Малыши, не зная названия, часто прибегали к называнию по сходству: барана и овцу называли козой, некоторые овцу называли собакой, ягнят — козлятками, старшие если иногда и употребляли неправильное наиме-нование, то с оговоркой «Мне кажется», «Я думаю», но чаще отвечали: «Не зиаю». Несколько по другому шло усвоение слов «челка», «грива», «вымя». У детей уже было наглядное представление 'об этих частях тела животного и даже более того, существовали слова'"Д'ля их обозначения. Слова «грива», «челка» заменялись словом «волосы». Наличие в детском лексиконе обозначающих слов делало их более смелыми и мешало усвоению нового слова. Удетей все время замечалась тенденция к замене новых слов привйчные для них старыми наименованиями. Ис-следование показало, что путь овладения новым словом довольно длителен. Новое слово требует закрепления в последующей рабо-те систематического упражнения и повторения. Здесь большое значение имела длительная экспозиция картинки. Очень эффективным оказался прием сравнения с близким, сходным живот-ным. Таковым оказалась коза': При сравнении барана" с козой дети заметили у них много отличного и сходного. «У них даже детки похожи, — сказала одна девочка, — только ягнятки кудря-венькие, как барашки». Интересно у детей это обращение к зна-комому. Часто производное у них становится первичным: «У ба-

244

рана шерсть как барашковый воротник», «как каракуль», «_Как шуба такая». Закреплению нового слова служили и другиё приемы: дидактические, игры, описания по картинке, рассказы.

Мы старались не только упражнять ребенка в произнесении слова на занятиях номенклатурного характера, но и немедленно включать слово в связную речь, чтобы оно вошло в детский обиход в разнообразных комбинациях с другими словами. (...)

I . ВЫВОДЫ

^:Результаты проведенной нами экспериментальной работы позволяют .сделать следующие выводы:

1. В развитии детской речи, в частности, в работе над сло-варем рёбенка старшего дошкольного возраста, обучение играет большую роль. Оно состоит из прямого сообщения новых поня-ТИЙ..И соответствующих слов и из уточнения и активизации имею-щегося у детей словаря. Программа обучения ребенка строится на' основе «Руководства для воспитателей детского сада» с учетом имеющихся у детей представлений и лексикона.

В процессе словарной работы обучение начинается с выявления и активизации детского словаря, уточнения и приведения

в систему неточных представлений, а затем уже предполагается

. прямое обучение новым словам, расширение представлений и

словарного запаса,

2. Основой для обогащения детского словаря служат конкретные впечатления об окружающей действительности.

_:3. В процессе словарной работы картинка играет большую роль и эта роль меняется в зависимости от задачи словарной ра-боты. При активизации и уточнении детского словаря картинка выступает как вспомогательный материал, помогающий ребенку мобилизовать и уточнить свой прошлый опыт. При обогащении словаря представлениями, которых ребенок не может наблюдать в ближайшем окружении, она вступает как первичный материал, несущий ребенку новое слово вместе с представлением. Поэтому при осуществлении второй задачи важно обеспечить максималь-ную правильность и отчетливость изображения, а также, по воз-можности, дать ребенку несколько картин, показывающих пред-мет в разных положениях.

4. Планово организованная систематическая работа над сло-ва'рем ребенка, базирующаяся на определенном программном материале, при точном знании словаря ребенка, с применением картинки и разнообразных приемов обучения, оказывает большое влияние на общее развитие речи ребенка, воспитывает у детей инторес к слову, способность к свободному использаванию своего словарного запаса, получению и передач« ^наний. В процессе обу-

245

чёния ребенка. родному языку развивается не только его но и другие качества, необходимые для обучения в школе: устойчивость внимания,, способность...следовать указаниям воспитателя, навыки организованного поведения во время -занятий.

5. Правильно применяемые методы обучения поднимают ребенка на более высокую ступень развития. Более высокий уровень развития, в свою _;очередь, тре-бует применения новых более сложных методов и приемов обучения. В процессе обучения повышаются требования предъявляемые к ,детям, и соответственно этому изменяется роль воспитателя: более активный на первых шагах обучения, он в дальнейшем представляет большую .активность и самостоятельность самим детям.

6. Благоприятным. условием для развития речи. детей следует считать атмосферу бодрости и непринужденности: В группе.. Такая атмосфера создается внимательным, заботливым отношением воспитателя к речи ребенка,. его заинтересованностью в.детских достижениях и одновременно, воспитанием у детей внимательного и чуткого отношения друг к, другу. Необходимо, чувство меры в заботе над исправлением речи детей. Чрезмерное подчеркивание детских ошибок может привести к тому, что ребенок потеряет интерес к обучению, замкнется, став молчаливым: непринужденность занятий в сочетании с требовательностью, интерес к речи ребенка, вера в его силы, готовность воспитателя прийти к не-му на помощь в затруднительных случаях оказывают положительное влияние на речь ребенка.

Е. Кудрявцева

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАГАДОК В ПЕДАШГИЧЕСКОЙ ИгРЕ*

(Старший дошкольный возраст)

Для решения задач умственного , воспитания) старших дошкольников, их познавательного развития- подготовки к обучению, в школе большое значение имеет использование загадок. В дидактических играх с загадками , развивается наблюдательность, умение самостоятельно решать умственные задачи. Дошкольники: учатся отгадывать), узнавать по описанию- животное, растение, транспортное средство и т. д. С помощью загадок обогащаются знания детей, формируются умения анализировать предметы и явления, сравнивать, обобщать, делать. умозаключения. Важную роль в формировании интеллектуальных умений играет сравнение загадок об, одном и том же предмете или явлении.

* Статья опубликовата в 1§86- г. » журиале «Дошкольное.-вос-питание» в № 9 -на; с, 23^5, перепечафявается *ез;

246

Каждая загадка является логической задачей, содержащей в той или иной форме вопрос и признаки загаданного предмета или явления.

В педагогической литературе загадки - делятся по своему строению на три вида:

'с ^:перечислением признаков, метафорические и построенные на основе- отрицательного сравнения', Однако такая классификация не дает полного представления о многих загадках. Ведь в одной и той же загадке -могут быть как точно названные, так зашифрованные с помощью иносказаний признаки предметов и. явлений, "Поэтому -при- обучении детей отгадыванию и сравнению ,загадок следует иметь в виду не три, а пять видов с различной структурой логической загадки:

1. Загадки только с точно названными .признаками.

2. Загадки только с зашифрованными признаками.

3. Загадки с отрицательными ;,сравнениями и точно назваными. .признаками,

4. Загадки с отрицательными сравнениями и с зашифрован-1ыми признаками.

5; Комбинированные 'загадки с точно названными и зашифрованными признаками.

В загадках первого вида- нет иносказаний, признаки названы: Всю ночь; летает, 'мышей добывает, а станет светло, спать ляжет ¹ дупло». Так живет ночная птица сова.

Во втором виде загадок признаки лишь обозначены с помощью иносказаний: «В золотой тарелке стоят домики, а улицы нет». (Подсолнух), ' Такие загадки труднее, для отгадывания, . к. все имеющиеся признаки нужно расшифровать. «Золотая»— желтого цвета. «Тарелочка» — по форме похожа на подсолнух. него семечки («домики») растут близко друг от друга, без промежутков («улицы нет»).

Для отгадывания загадок с отрицательными сравнениями

третий вид) ,,целесообразно научить дошкольников применять

прием перегруппировки признаков, Ребенок должен уметь выделить группу признаков_; имеющих у .загаданного предмета или явления. Так- загадка «Жидко, а не вода, бело, а не снег». (Молоко). После перегруппировки. признаков будет иметь следующий

ад:

Жндко, 'бело. Не'вода^ ие-снег.

* Статья опубликована в 1986- г. в жур»аяе «Дощкояьное: -воепйание» №• 9 -на, с. 23—25, перепечадыва«тч^ фез_; измвнеки*.»⁵

^ Сс.: Илларионова Ю. Г, Учите детей охгадыаать загадки, — М.: Пцо-
ещеди%—Ш6, —с. 12—14,-

247

В загадках четвертого вида имеются отрицания и иносказания: «Не украшение, а серебряный, не пастух, а стадо овец пасет». Перегруппируем признаки:

Серебряный, стадо овец пасет.

Не украшение, не пастух.

Теперь следует их расшифровать: серебряным кажется месяц, около него много звезд, т. е. в загадке говорится о месяце и звездах.

В комбинированных загадках (пятый вид) сочетаются точно названные и зашифрованные признаки. При отгадывании таких загадок рекомендуется использовать прием уточнения признаков, для чего выделяются уже имеющиеся точно названные признаки и раскрываются иносказания. Рассмотрим для примера загадку: «Посреди поля лежит зеркало, стекло голубое, рама зеленая».

1. Точно названные признаки: «посреди поля», «голубое», «зеленая».

2. Расшифрованные признаки:

— загаданное имеет ровную поверхность, в которой все отражается. («Зеркало»);

— загаданное прозрачно. («Стекло»);

— загаданное со всех сторон окружено зеленым. («Зеле1Гая рама»).

Для правильного ответа на основе точно названных и расшифрованных признаков нужно сделать вывод о том, что на зеленом поле находится голубое озеро или пруд.

Хотя в старшем дошкольном возрасте дети обладают определенными знаниями и интеллектуальными умениями, они не всегда верно отгадывают и сравнивают загадки. Приведем некоторые причины ошибок:

— невнимательно слушают текст загадки;

— не запоминают полностью содержание загадки;

— полностью или частично не понимают текст загадки;

— при отгадывании и сравнении используют не все признаки, имеющиеся в загадке;

— не имеют достаточных знаний о загаданном;

— не могут правильно проанализировать, сравнить и обобщить признаки, указанные в загадке.

Для того чтобы дети полностью выделяли и анализировал »-все признаки загаданных предметов и явлений, следует добиваться, чтобы каждый ребенок внимательно выслушал загадку и мог повторить ее при отгадывании или сравнении. Необходимо учить детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного: внешнего вида (величина, форма, цвет), материал* (мягкий, твердый, железный), вкуса (сладкий, кислый, горький).,

248

(способ, скорость),., местонахождение. и -др. Если нет полного и .правильного анализа материала загадок, то будет затруднено . йли станет нево3;можным их отгадывание и сравнение. "Воспитатель должен знать, по какой причине при отгадывании н сравнении дети. не используют всех признаков, содержащихся в загадке: не могут вычленить запомнить, попять, расшифровать или .намеренно отбрасывают признаки, с их точки зрения противоречащие отгадке.

;Даже если дан, прэвильцый ответ, следует различать случай-ное или целенаправленное -отгадывание. Последнее характеризу-ется следующими признаками:

— дошкольника интересует пе только результат, но- и сам процесс решения логической, задачи загадки;

— в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все признаки предметов и явлений, указанных в загадке;

— ребенок сам охотно проверяет правильность возможных отгадок, сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке;

— дошкольник стремится объяснить свой ответ, аргументировано доказать его правильность;

.— _; в случае ошибки ребенок продолжает поиск верного ответа;

— дошкольник не испытывает трудностей при сравнении загадок.

Можно выделить .несколько видов • деятельности детей в дидактических,..играх с загадками:

1. Загадывание загадок. '

2. Отгадывание загадок.

,3. Доказательство правильности отгадок.
.4. Сравнение загадок об одном и том же.
5. Сравнение загадок о разном.

: Приведем пример сравнения загадок об одном и том же предмете — березе:

Русская красавица стоит на поляне в зеленой кофточке, -; белом сарафане.

2.-Белый , передник, зеленая коса.

3. Стоят в поле сестрицы: платья белые, шапки зеленые.

4. Белая: нога, зеленая одежда, а в ушах сережки. Отгаданные загадки рекомендуется сравнивать попарно. Дети отвечают на вопросы: чем похожи две загадки? ,Чем. они различаются?

Сравнивая первую и, вторую _; загадку, дети . выделяют признаки их сходства и различия. Обе загадки об одном и том же дереве, поэтому .они похожи. В них, говорится о .белом стволе и зеленых листьях березы. 3-агадки различаются тем, что в.первой

249

у березы белый сарафан, а во второй—белый передник. У дерева то зеленая кофточка, то зеленая коса. В первой загадке береза названа русской красавицей, она стоит иа поляне, а в другой об этом не говорится.

И во второй паре загадок сказано о белом стволе и зеленых листьях. В третьей загадке у березы есть белое платье и зеленая шапка, а в четвертой у нее белая нога и зеленая одежда. В од- -ной загадке березы стоят в поле и йх зовут сестрицами, в другой упомянуты сережки на ветвях дерева. Дошкольники отвечают и на вопрос: почему различны эти загадки?

В игре «отгадай и сравни загадки о животных» отгадываются разные загадки о зайце:

— Так смеялся, что губа треснула.

— Зимой белый, летом серый.

Эти загадки различаются тем, что в первой говорится о раздвоенной заячьей губе, а во второй — об изменении цвета его меха зимой и летом. Загадки похожи тем, что в них сказано об одном и том же животном.

Рассмотрим некоторые дидактические игры с загадками: Игра «Отгадай и сравни загадки о животных»:

Дидактические задачи. Обратить внимание детей на домашних и диких животных, вызвать интерес к их внешнему виду, повадкам. Развивать умение применять ранее усвоенные знания о животных в загадывании и отгадывании, сравнении загадок. Учить анализировать, обобщать, делать выводы.

Подготовка к игре. Наблюдение за животными во время прогулок, экскурсий, посещение зоопарка. Беседа о животных.

Материал и оборудование. Игрушечные животные, рисунки животных о которых говорится в загадках.

Правила игры. Дошкольник называет отгаданное животное, говорит, является ли оно диким ^сили домашним. Перед сравне-нием двух отгаданных загадок об одном и том же животном, ре-бенок повторяет их. За правильное сравнение дается фишка.

Описание игры. Воспитатель напоминает детям о различи-ях между домашними и дикими животными, затем загадывает загадки. В случае верного ответа соответствующая игрушка или рисунок ставится рядом с изображениями тигра или лошади, сим-волизирующих диких и домашних животных. Дошкольники зага-дывают и отгадывают загадки, доказывают правильность ответов. Затем сравнивают пары загадок о белке, зайце, собаке и др.:

Часто умывается, а с водой не знается. (Кошка).

С усами родится, а на усатых охотится. (Кошка).

Хозяина знает, с ним вместе гуляет (Собака). -,

Лает, кусает, в дом не пускает, (Собака).250-

И г р а , «Отгадай и сравни загадки «о двух братцах»:

Дидактические задачи. Учись детей понимать, что одинаковые слова и выражения в загадках могут означать разные вещй. Приучать не торопиться с ответом, тщательно анализировать все признаки, сравнивать, делать выводы, доказывать.

Подготовка к игре. Ознакомление дошкольников с загаданными предметами и явлениями.

Материал и оборудование. Рисунки, «волшебная коробка» с двумя одинаковыми нарисованными человечками и надписью «два братца».

Правила игры. Отгадывающий отвечает, что в загадках мо-гут встречаться одинаковые слова и выражения, например «два братца». В каждой загадке «братцев» двое, причем они могут быть похожи, и совершенно различны. Дошкольникам предлагается внимательно рассмотреть и подробно описать картинки, на которых показаны разные «братцы». После этого рисунка убираются в волшебную коробку. При правильном ответе из коробки достается соответствующий рисунок.

Дети отгадывают и загадывают загадки о двух «братцах», доказывают правильность своих ответов. Затем попарно сравниваются загадки о разных «братцах»:

Два братца в воду глядятся, в век не сойдутся. (Берега).

Два близнеца, два братца верхом на нос садятся. (Очки).

Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят.

(Глаза).

Два братца спереди бегут, два братца сзади догоняют.

(Колеса).

Два братца всегда вместе бегут, один спереди, другой сзади.

(Велосипед).

Два братца: один светит днем, другой ночью. (Солнце й

луна).

Два братца: одного все видят, но не слышат, другого всякий

слышит, но не видит. (Гром и молния. (...)

При сравнении таких загадок нужно быть очень внимательным, чтобы 'правильно выделить признаки их сходства и различия.

Чтобы -старшие дошкольники успешно сравнивали загадки, важно соблюдать следующие условия:

1. До сравнения загадки целенаправленно отгадать детьми.

2. Дошкольники наблюдали загаданное в сравниваемых загадках.

3. Дети хорошо запомнили содержание загадок и могут пов-
торить их перед сравнением.

251

4. Дошкольники- обладают- достаточными' званйямй в заГа-данном в сравниваемых загадках.

5. Одновременно. сравнивается не более двух загадок.

6. Воспитатель точно объясняет, что именно-, нужно сравнивать в загадках.

7. Дети знают, на какие волосы нужно ответить. при сравнении загадок.

В. Логииова 0 РАЗВИТИИ СЛОВАРЯ*

Развитию словаря детей дошкольного возраста придается большое значение, Главная функция речи общение--'гре6ует ясного и точного выражения мысли, а это возможно -лишь при достаточно богатом и разнообразном словарном запасе, которым владеет ребенок.

Но значение словаря этим не исчерпывается. Советские психологии и ледагоги, исследующие особенности становления речи у детей раннего и дошкольного возраста, справедливо подчерки-вают, что овладение речью, ее словарным составом перестраивает психику ребенка, и прежде веего восприятие^ мышление.

Овладение словом приводит к верн-ым' обобщениям по су-щественным признакам, если он-и словесно обозначены; ребенок если он верно оперирует оловом,- легко !0биару.живает в предмете признаки общности или, наоборот, особенное, С другой .стороны слово может быть усвоено лишь в том случае, если оню связано с реальной действительностью, отражает> ее.

Это правильное положение о необходимости связи словаря детей с представлениями на деле? .ограничивается весьма узким пониманием представления лишь как внешнего образа предмета, почти не измененного н& протяжении лет.¹ Этот внешний >образ предмета, как правило, включает такие характеристики, как цвет, форма^ величина и: некоторые другие: качества,, например; новый, острый, чистый, — на которые указывает .«Программа воспитания в детском. саду».

Поэтому и содержание словарной работы при формировании представлений о предметах сводится главным образом к назва-нию. предмета, его употреблению и к «го внешним ..качествам, причем это содержание остается почти неизменным ,для, детей третьего года и для более старших (см. «Программу воспитания в детском саду», стр. 68, 83, 89).

На протяжении трех лет представления детей о предметах фактически не развиваются. Они включают лишь внешнюю ха-

* Статья опубликована в 1967г. в журнале «Дошкодьное воспитаняе» в № 9 на с. 21—26, перепечатывается ^гс -незначительными-сокращениями.

252

рактеристику предмета, что определяет и собственно ограниченный словарь детей на протяжении трех лет. Такой словарь содержит лишь названия предметов и их цвета, величины, формы. Представления детей растут вширь, но не вглубь. Характеристики предметов остаются постоянными.

Вместе с тем психологи и педагоги утверждают необходимость углублять те представления, которые уже есть у детей. В частности, для детей дошкольного возраста это требование ясно выражено в трудах А. П. Усовой, А. М. Леушиной, А. А, Люб-линской.

Это требоваиие относится лишь к детям 4—5 лет. Возникает вопрос: соответствует ли программа расширения и обогащения представлений и словаря действительным возможностям детей младшего дошкольного возраста?

,Для ответа следует обратиться к литературе, раскрывающей содержание представлений детей о предметах, появляющиеся тен-денции в познании и речи, а также к исследованию возможно-стей самих детей третьего—четвертого годов жизни. Исследо-вание показывает, что к трем годам, кроме цвета и величины, дети выделяют части предметов и такие качества, как твердый, мягкий, гладкий, а позднее, к четырем—пяти годам, — и материа-лы с их признаками.

Но такие возможности появляются лишь в том случае, если взрослые обучают детей способам сенсорного выявления этих ка-честв и передают им необходимый словарь. В противном случае дети остаются на уровне не схематичного внешнего отражения предмета,чему способствует бедный словарь — умение называть лишь предметы, да их цвет, величину. Однако, известно, что ре-бенок уже к концу второго года жизни легко устанавливает свя-зи между предметом, действием и словом. Об этом говорит и средний количественный рост словаря детей: от 30 слов ребенка полутора лет к 300 словам за следующие полгода. К трем годам в словаре ребенка насчитывается уже 1200 слов и более. Следо-вательно, нельзя считать актуальной задачу обучать детей на четвертом и даже на пятом году жизни, называть только предме-ты обстановки, если этим фактически овладевает трехлетний ре-бенок. Важно изучить возможности детей 2—3 лет в познании предметов, с которыми они сталкиваются.

При этом мы предположили, что во-первых, знания о предме-тах, их частях, особенностях у многих детей шире, чем предус-мотрено программой; во-вторых, у части детей достаточно ши-рокие представления не найдут отражения в адекватном словаре.

Чтобы решить поставленную задачу, мы вели исследование в детских учреждениях Ленинграда,

253

Для выявления знаний и словаря детей были отобраны пред-меты и игрушки, хорошо знакомые детям, с которыми они пов-седневно играют или действуют: лейка, ведерко, чайная чашка и т. д. У этих предметов различная ^рорма, выступающие или подвижные части (ручки, крышки), с которыми следует дейст-вовать при использовании этих вещей. Кроме того были отобра-ны предметы различного цвета и размеров: шарики шести цве-тов, лежащие в лунках, выкрашенных в цвета, большие и маленькие мячи, куклы, набор частей строительного материала.

Такой подбор предметов позволял выявить: зиание предмета (его название, употребление), его частей (умение их видеть, на-зывать), качеств (твердый, мягкий и т. д.), цвета и величины.

Дети получали каждый предмет в руки и могли им действо-вать. Экспериментатор, участвуя в игре, задавал вопросы: «Что это?» или «Как это называется?». Далее детям ставился вопрос: «Какой предмет?». После ответов детям предлагали погладить предмет, смять, надавить и т. д., чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их.

Знание цветов и величин выявлялось так: дети получали за-дание разложить шарики в свои лунки по цвету. Затем предла-галось дать шарик определенного цвета и назвать какого цвета шарик. Подобным же способом выяснилось знание величин.

Анализ обнаружил интересные факты.

Прежде всего — большие индивидуальные различия в харак-тере знаний о предметах и в содержании соответствующего сло-варя, причем у части детей обнаруживаготся знания за пределами программы.

Это мы отметили у детей третьего года, а затем они встре-тились у детей 3 и 4 лет. (,.,)

Что же характерно для детей первой половины третьего года? Прежде всего, они правильно называют предметы, с которыми действуют, верно рассказывают об их назначении: ванночка — мыться: кастрюля — суп варить; лейка — поливать. В данном случае знания детей и их речь соответствуют требованиям про граммы. Но у этих детей есть и иные возможности. Они само-стоятельно находят части предметов, осведомлены о характере использования той или иной части, замечают рисунок, цвет. Зна-чит уже на третьем году жизни создаются достаточно ясные представления об особенностях предмета, их частях, использовании, о связях между ними.

Как же эти представления отражены в речи? Некоторые из выделенных частей дети называют правильно. В других случаях они затрудняются, не знают названия частей и тогда ограиичи-ваются лишь сообщением о том, для чего существует та или иная >

254

ч"асть. Вывод: знания о частях, полученные в процессе действий с этими предметами, не закреплены в соответствующих словах. Взрослые ие передалн ребенку тот словарь, для которого уже сформирована чувственная основа. Налицо разрыв (правда не-большой). между сформировавшимися представлениями и сло-варем. Новые слвоа, переданные в период обследования, были моментально усвоены этими детьми, что еще раз свидетельствует о быстром установлении связей между словом и имеющимся об-разом. (...)

Итак, возможности познания, характер представлений этих детей о предметах и словарь выходят за рамки ~программы. Что же касается видеть и называть величины и цвета, то они форми-руются в соответствии с требованиями программы.

У других детей этого возраста мы обнаружили иные возмож-н-ости. Приведем отрывки из протоколов обследования.

Нина. (2 г. 6 мес.) берет в руки ванночку: «Это корзинка»,. На вопрос, для чего нужна, отвечает правильно: «Умываются». Экспериментатор обращает внимание на кран. Нина дотрагивает-ся до него, делает попытку повернуть и на вопрос: «Что это?» — отвечает: «Это лодочки тут», — показывая на кран. Услышав от-рицательную реплику, говорит: «Не знаю».

Берет лейку: «Леечка». Заглядывает внутрь: «Там нет во-дички. Цветочки поливать». Экспериментатор поочередно пока-зывает на боковую и верхнюю ручку, затем на рожок, спрашивая, как они называются. Нина каждый раз отвечает: «Не знаю» — и.отдает лейку: «Поиграла уже».

Взяв кастрюлю, улыбается: «Суп варят». На вопрос, как называется предмет, снова повторяет: «Суп варят». На вопрос, как называются ручки, отвечает: «Не знаю» — и спрашивает са-ма: «Это «не вилочки?» Повторяет за экспериментатором наз-вание «ручки» и смотрит на свои руки.

Взяла чайник, с интересом рассматривает. Сняла крышку: «А туда чай наливают?» Предупреждая вопросы эксперимента-тора, показывает сама на рожок, на ручку и спрашивает каждый раз: «Что это?» Повторяет названия: «Рожок, ручка». Затем с убеждением говорит: «Это хорошая игрушка, хорошая игрушеч-ка». На вопрос, как игрушка называется, отвечает: «Не знаю».

С радостью узнает сковороду: «Сковородка! Еще покажите,
дайте!» Берет в руки: «Сковородка не бяка. Это игрушечка хо-
рошенькая». Берет рукой за ручку, смотрит на экспериментатора
и спрашивает: «Что это?» — показывая на ручку. На этот же воп-
рос, обращенный к ней, смущенно отвечает: «Не знаю». Пра-
вильно называет чашку, ведро, но их ручки не называет, не зна-
ет названия.

255

Не справляется Нина с называнием цвета. Все цвета для нее. желтые. Часто спрашивает сама: «А что какого? Жёлтого?» На просьбу показать шары желтого, красного или другого цвета по-казывает шары любого цвета, но соотносит шары к их лункам (такого же цвета) правильно. Вернб понимает слова «большой», «маленькйй», но сама их не говорит.

Еще более отчетливы эти особенности у Светы (2 г. 9 мес.): Берет кастрюлю: «Чашка это. Суп варить надо». Стучит • кастрюлей, ставит на стол. Экспериментатор, показывая на руч-. ки, спрашивает: «Что это?» Света молчит, затем берется за руч-ки: «Это мясо. Это чашка». На повторный вопрос отвечает: «Мя-со». После реплики экспериментатора: «Да нет же», — говорит: «Лейка». Повертывает кастрюльку вверх дном, стучит по нему: «Лейка. Зеленая».

Получив в руки лейку, Света оживляется и, показывая на отверстие, говорит: «Водички там поливать». Увидев цветы на стенке, показывает их: «Цветочки». На вопрос о лейке: «Как на-зывается игрушка?» — не отвечает. Когда воспитатель указывает на ручку у лейки, а затем на рожок и спрашивает о них, Света молчит, затем на повторные вопросы неуверенно отвечает: «Чаш-ка». Чашкой Света называет и чайник: «Чашка!» Видишь, чаш-ка. Чаю сюда». Экспериментатор обращает внимание на ручку чайника. Света берется за ручку: «Ведерко это», — называя и по-казывая ручку чайника.

Света не соотносит слова и к величинам. На просьбу принести большой мяч приносит маленький. (...)

Дети знают все предметы, которые попадают им в руки. Об этом говорят их уверенные реплики, в которых проявляются зна-ыия о том, для чего нужен тот нли иной предмет — «умываться», «цветочки поливать», «суп варить», «чай наливают». Каждый предмет они уверенно берут в руки. А названий их не знают. (...) .

Отмечаем еще одну деталь. Дети часто используют слова

не по их назначению: кран называют лодочкой, ванну — корзин-

кой, ручки кастрюльки — мясом, вилочками. Это значит, что в их

сознании некоторые слова еще не закреплены за строго опреде-

ленными предметами и воспроизводятся, очевидно, в сходной си-

туации(вилочки связаны с посудой, а мясо — с кастрюлей). Или

наблюдается широкое обобщение по форме (ванночка—корзинка,

чашка). Иногда часть пр-едмета уподобляется другому предмету,

имеющсму такую же часть (ручку у чайника называют ведерком).

Эти дети только еще осваивают слова, обозначающие вели-чпны, цвета.

Аналогичны проявления у детей трех и четырех лет. Среди трехлетних были такие, которые безошибочно называли предме-

256

ты и их части, говбрили 6 их назначёнйй, называли такие качё-ства предметов, как гладкий, теплый, холодный, мягкий, блестя-щий. Иногда отмечали материал, знали все 6 цветов, полностью или частично понимали слова—названия величин (длинный, короткий, высокин, низкий, узкий, широкий).

Другие дети безошибочно называя предметы, не могли наз-вать их части, цвет, величину.

Итак, у детей одного возраста, воспитывающихся по одной программе в одном и том же детском учреждении — различные данные. Особенно различаются их умеиия наз'ывать предметы, их части, некоторые качества.

Попытки объяснить выявленные факты возрастными особен-ностями явно недостаточны: более младшие дети зачастую пере-гоняют в этом отношении более старших. Так же неудовлетво-рительно и простое признание индивидуальных различий детей.

Причины этого надо искать в работе воспитателя по озна-комлению детей с предметами окружающей жизни, в особеннос-тях содержания и методики занятий, игр, разговоров с детьми о предметах, игрушках.

Наблюдения показали, что основное внимаиие взрослых в иг-

рах, в труде, в быту направлено на передачу способов действий

. с предметом для включения ребенка в игру или в труд. Речевые

- пояснения крайне лаконичны и ситуативны.

Приведем пример. Воспитательница предлагает ребенку иг-

•, рать в уголке. Пойдем куклам кашу варить», — говорит она. Подходят к плите. «Бери ложку, будем мешать кашу», — говорит воспитатель, подавая ребенку игрушечные кастрюлю и ложку. «Вот так, а теперь пусть поварится, — закрывает кастрюльку крышкой, — а ты поставь куклам тарелки, ложки положи». Ре-бенок проделывает требуемое. «Неси кашу, будем ее расклады-вать! Осторожно неси, вот так», — показывает, как взять каст-рюлю за ручки. Ребенок приносит кастрюлю, крышку кладет на стол. Воспитатель замечает: «Туда ее положи, тут только тарелки надо ставить». Ребенок перекладывает крышку от кастрюли на плиту, затем участвует в «раскладывании каши», в кормлении кукол.

Мы ви'дим, что взрослый прежде всего подчеркивает назна-чение предмета (кашу варить или цветы поливать). Далее это знание закрепляется в ряде действий взрослого и ребенка. Что касается названия предмета, с которым ребенок действует, то воспитатель не всегда его называет — как это было, например, в игре с кастрюлей.

Показывая, как надо действовать с предметом, воспитатель выделяет части: ручку, крышку и т. п. Однако не называет их,

267

ограничиваясь общим указанием: «Возьмите. вот 1-ак^ или «Вот тут». И даже там, ^дё без' названия крышки, кажется, не обой-тись, воспитатель заменяет его местоимением: «Туда положи ее» или «Отсюда вода идет» (о рожке лейки). Такими неясными ре-чевыми формами, попятными ребенку в общей ситуации игры, труда юли бытовой деятельности, воспитатель пользуется часто: «Положи мыло сюда» (в мыльницу), «Повесь полотенце, пальто на место» (в шкафчик или на крючок), «Возьми совочек за этот конец» (ручка), «Повесь ее за это вот сюда» (за петлю на гвоздь), «Поставь посуду вот еюда» (в шкаф, на полку) и т. п.

Естественно, что такие выражения ребемок запоминает. И потому, зная предмет и пользуясь им, дети не умеют о нем рас-сказать, назвать. Инициатором такой «ситуативной речи» оказы-вается воспитатель. Дети усваивают подобную речь как образец. Такие формулировки становятся и для воспитателя и для детей настолько привычными, что при разговоре с детьми не возникает потребности в освоении точного словаря. Или, еще хуже, подоб-ный уровень речевого развития выдается за возрастную норму.

Думается, возиикает тенденция ограждения словаря детей от быстро растущих представлений, а это приводит к обеднению речи.

Этот недостаток не компенсируют и занятия по ознакомлению с предметами, которые организуются с детьми третьего и четвер-того годов. Сборники дидактических игр и упражнений, издан-ные в связи с выходом «Программы воспитания в детском сиду», а также разработки методических кабинетов Новосибирска, Харькова, Москвы, которые воспитатели широко используют при составлении планов, не преодолевают указанного недостатка.

Анализ пособий, планов и занятий воспитателей детских са-дов Ленинграда позволяет выделить общие недочеты в работе по развитию речи детей младшего дошкольного возраста.

1. Заниженность содержания. С детьми 2—3 лет на протя-жении всего года планируют обучение называть предметы, соот-носить слово к предмету. Для таких занятий, как правило, под-бираются хорошо известные игрушки, предметы. Их называние решает задачу лишь активизации словаря.

Занятия по ознакомлению с цветом, формой, величиной бы-вают сравнительно редко. Занятия же по ознакомлению с час-тями предметов, их материалами, физическими особенностями, свойствами не планируются оовсем.

2. Разрыв речевого и умственного развития, На занятиях с предметами ставится лишь одна задача — узнавание предмета и его называние. Методика предусматривает только демонстрацию предметов на столе воспитателя. Не организуется деятельность

258

каждого ребенка с Прёдметами, в ходб которой выявлялйсь бы их особенности, свойства. Группировка предметов по цвету или ве-личине, отбор предметов по этим или другим признакам не про водятся совершенно. Детей не учат выделять те или иные каче-ства предмета. Поэтому занятия не формируют у детей новых знаний, не углубляют представления об уже известных предметах, не развивают потребности в познании новых сторон предмета, не развивают и речь.

3. Неправомерность развития какой-либо одной стороны речи. Так, большинство занятий для детей четверного года подчинено звуковой культуре речи.

Каковы же источники развития словаря тех детей, которые обогнали своих сверстников? Воспитатели считают, что с этими детьми мыого занимаются родители, которые в деятельности ре-бенка с предметами показывают их качества и свойства. Они требуют от детей повторения. Это развивает достаточно точный активный словарь в единстве с представлениямн.

В детских садах необходимо обеспечить умственное и рече-вое развитие детей, соответствующее их возможностям.

Для этого надо уточнить содержание знаний о предметах и соответствующий этим знаниям словарь. Программа для детей третьего и четвертого годов должна включать более широкий круг знаний о качествах и свойствах предметов, не ограничивать-ся цветом, формой, величиной. Сюда должны войти знания и о частях предметов, об их качествах, особениостях и о материалах. Все это должно отразиться в словаре детей.

Дальнейшей разработки требует и методика занятий по раз-витию словаря. Исследования по сенсорному воспитанию пока-зали, что формирование более глубоких представлений о предме-тах, их качествах возможно при целенаправленном развитии вос-приятия. Необходимо обучение обследованию предметов, чтобы выделить их качества, особенностн, свойства, названия. Это раз-вивает мыслительные операции анализа, обобщения, сравнения и как показало наше исследование, позволяет формировать у де-тей уже на четвертом году способность группировать, обобщать предметы по выделенным признакам.

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 867; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 19 20 21 22 232425 26 27 28 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!