Вопросы педагога и воспитание самостоятельности мышления детей
Вопросы воспитателя помогают выявить круг представлений детей, их правильность и глубину. Задавая вопросы и получая ответы на них, воспитатель видит, что знают дети, в какой ме-ре умеют применять свои знания в различных жизненных усло-виях. Вопрос побуждает ребенка к мышлению, повышает ак-тивность и продуктивность мыслительного процесса.
В вопросе заключается умственная задача и побуждение ее решить. Задавая вопросы, воспитатель направляет и активизи-рует мышление ребенка, вызывает усилие мысли, ведет детей по пути преодоления трудностей. А ясное понимание вопроса, способность проявить усилие, преодолеть затруднение и правиль-но ответить на вопрос — это условия овладения знаниями и раз-вития мышления.
Вопросы побуждают детей активно слушать, вслушиваться в то, что говорит воспитатель, всматриваться в то, что будет показано.
Организуя наблюдение, воспитатель системой вопросов ве-дет ребенка от ясно выступающих, заметных признаков к мало-заметным, учит видеть предмет со всеми его признаками и во
* Статья опубликована в 1952 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 11 на с. 49—54. Перепечатывается без изменений.
190
всех его отношениях к другим предметам. Это даёт возмож-ность составить верное конкретное представление о предмете, а ноикретные представления — основа для развития мышления,
Система вопросов дает ребенку своего рода план наблюде-ний. В каждом отделыюм случае последователы-юсть определя-ется задачами воспитателя, содержанием предмета. Но общая культура наблюдения сказывается независимо от конкретного содержания. Если дети в описании дерева, цветка, игрушки вна-чалс выделяют существенное, а потом детали, если, отвечая на вопрос, обнаруживают известную систему, а не перебрасываются от одного к другому, — это является показателем того, что воспитатель системой вопросов упорядочил процесс наблюдения.
|
|
|
Наблюдения и их результат тем лучше, чем больше вопрос
воспитателя побуждает детей сравнивать одни явления с другими, отмечать общее и различное. Вопросы, требующие сравнения, воспитатель задает тогда, когда дети непосредственно воспринимают сравниваемые объекты. Предполагается, например, рассмотреть чучела грача и вороны, или ветки ели и сосны "и сказать, что у них одинаковое, сходное и что различное. Вопрос
активизир ует аналитическое мышление, побуждает к анализу, сопоставлению, сравнению и к последующему выводу. Иногда объект непосредственно после наблюдения сравнивается с тем, чего нет в данное время, но что дети наблюдали рапьше. Например, на прогулке в парке зимой воспитатель задает вопрос:
«А какие деревья были летом?», предлагает прислушаться к звукам в парке и спрашивает, какие звуки дети слышат в парке зимой и какие слушали летом. Подобные вопросы активизируют процессы памяти, требуют умения самостоятельно распоряжаться знаниями, применять усвюенные знания в связи с усвоением новых. Вопрос побуждающий детей внимательно слушать, соот-
носить из вестное с новым, формулировать то новое, что они узнали, требует произвольного внимания, умения выделить новое
и повышает интерес детей к явлениям окружающей жизни. На-
пример, перед чтением в старшей группе рассказа Л. Толстого
«Воробей на'часах» воспитатель при помощи вопросов проверя-
ет ,что дети знают о воробьях, и ставит вопрос, что нового они
узнают о воробьях из этого рассказа. Вопрос не требует ответа,
а направляет и активизирует процесс слушания, вызывает стрем-
ление запомнить то новое, что узнают дети, соотнести знакомое
с новым, сформировать новые знания в ответе после чтения. Та-
кие вопросы, организующие процесс узнавания знакомого и вы-
членения нового, требуют аналитико-синтетического мышления
и побуждают детей выделять главное в соответствии с постав-
ленной задачей.
|
|
|
191
|
|
|
В беседе пёред чтением рйссказа «Воробей на часах» дети указывали на внешние признаки воробьев, размер, цвет, повад-ку. После чтения в ответ на повторенный вослитателем вопрос, что нового дети узнали о воробьях, они рассказывали, что ста-рые воробьи охраняют воробьят от ястреба, и о том, как воробей предупреждает птенцов об опасности. Вопрос, поставленный пе-ред чтением, не только вызвал необходимость внимательно слу-,, шать, но и активизировал мышление. В результате дети пере-* дали главные мысли и отметили характерные черты в поведе-нии старого воробья и птенцов.
В воспитании активного и самостоятельного мышления боль-шая роль принадлежит вопросам, требующим размышления, установления связей между явлениями, систематизации их. Де-тям нужно суметь объяснить то или иное явление, доказать пра-вильность этого объяснения, проявить сообразительность.
В формулировке вопросов содержатся слова, выражающие необходимость установить причинно-следственные связи между явлениями. Такими словами являются: «Почему? Каким обра-зом? Зачем?» подобные вопросы требуют активных поисков пра-вильного ответа, понимания сущности явления, события. Прак-тика показывает, что глубина усвоения новых знаний, их связь с ранее усвоенными и обобщение знаний происходит под влия-нием умело поставленных вопросов в процессе беседы.
|
|
|
Особого» внимания требуют вопросы в связи с чтением дет-ских книг, в которых отражены характерные черты героев, их мо-ральные поступки.
Художественная литература оказывает влияние не только на ум, но и на чувства, поступки детей, их поведение. Для де-тей дошкольного возраста самостоятельное осмысливание черт личности героя, его поступков довольно сложно. Особенно труд-но понять мотивы поведения героев. Дети не могут установить взаимосвязь между нравственными качествами и поступками героя. Эти затруднения преодолеваются умело поставленными вопросами, направляющими внимание на то, что малозаметно для детей. Однакю вопросы могут привести детей к правильному выводу, лишь если они не снижают воспитательного воздействия художественного произведения.
Большую роль в активизации мышления играют так назы-ваемые проблемные вопросы. В их основе лежит предположение «если бы» и вместе с тем предположение высказать сужде-ние или принять решение. Например, на прогулке в лесу воспи-татель спрашивает детей: «По каким признакам мы могли бы найти дорогу к нашей даче, если бы заблудились?» такой воп-рос заставляет думать, согтоставлять факты, проявлять инициа-тиву в поисках решения ответа.
192
Методика вопросов детям -
Методика вопросов, как и их содержание, определяется за-дачами обучения и .воспитания, которые педапог решает в каж-дом конкретном случае. Научные исследования и передовая прак-тика позволяют определить некоторые методические требования к вопросам, так как от их постановки зависит и характер умственной деятельности ребенка.
Прежде всего вопрос должен быть сформулирован понятно для детей и предполагать один ответ. Главную роль в вопросе играет одно слово, выражающее то, о чем спрашивает воспита-тель. Это слово и должен в вопросе подчеркнуть воспитатель. Начиная с младшей группы нужно прцучать детей слышать имен-но это слово и с ним связывать содержание вопроса и ответ. Способность слышать главное слово приучает детей отвечать на вопрос, а не по поводу его. Между тем ответ не по существу — распространенное явлеиие нетолько среди детей дошкольного возраста, но и среди школьников. Воспитывать у детей способ-ность слышать главное слово в вопросе — это значит воспитывать понимание вопроса, приучать к точности и краткости ответа. Опорное слово в вопросе обозначает нечто конкретное—цвет, форму, число, величину, время, отношение, придает вопросу оп-деленность, побуждает дать конкретный ответ. Неопределенные илн слишком юбщие вопросы затрудняют детей, побуждать отве-чать по догадке.
Например, при организации наблюдений за кошкой воспи-татель задает детям конкретные вопросы: какого цвета шерсть кошкн, сколько у нее глаз, сколько ушей, сколько лап. Эти воп-росы требуют внимательного рассмотрения, сосчитывания и по-могают дать правильный ответ. Организуя дальнейшее наблю-дение, воспитатель вводит новое опорное слово, устанавливая его связь с уже добытыми наблюдениями. «На голове у кошки два уха, два глаза, а еще что есть у нее на голове?» Этим воп-росом педагог выделяет область наблюдений и вместе с тем ог-раничивает ее. Дети самостоятельно говорят, что у кошки есть нос, рот, усы.
Расширяя круг наблюдений, воспитательница спрашиваст, что у кошки на лапах. и тем самым заставляет детей пристально всматриваться. Предупреждает, что дразнить кошку нельзя, что она может оцарапать.
Таким образом иаблюдение н знаиия, добытые в его про-цессе, заканчиваются жизненным выводом.
Неопределенная форма вопроса — какая кошка? — обычно вызывает затруднение или произвольный ответ: злая, хорошая, большая.
193»
Вопросы, поставленные перед детьми, ~не должны требовать лишь констатации и ответа «да» или «нет». Они не возбуждают мысли детей, а между тем они часто задаются детям. Воспита-тельница хочет показать 5-летним детям заводпую птичку и -на-учить пользоваться ею в игре, «Дети, вы видели птичек?» — спра-шивает она. Дети отвечают «Да, видели». Не задавая других воп-росов, воспитательница показывает игрушечную птичку. Такие вопросы не нужны ни по форме, ни по содержанию. Опи отвле-кают внимание детей, не будучи связаны с целью занятия. Опас-ность «попутных» вопросов заключается и в том, что дети пере-стают их слышать.
Вопросы воспитателя должны быть посильными детям и вме^ сте с тем вызвать пекоторое напряжение мысли. Слишком легкие вопросы пе побуждают детей думать, слушком трудные вызывают иеуверенность. В целях проверки знаний, связи новых знаний с опытом достаточно задать один-два вопроса, но они должны со-бирать и нацеливать внимание детей.
В процессе сообщения знаний и установления их связи с ра-нее добытыми, при организации беседы с детьми перед чтением Или после него, при рассматривании картинки, организации наб-людений на экскурсии, воспитатель иногда задает множество воп-росов, однако цели достигает не количество вопросов, а их систе- ; ма. Система вопросов предполагает постепенное усложнение и уг-лублепие их содержания, а следовательно, усложненйе процесса умственной деятельности. Обдумывая систему постепенно услож-няющихся вопросов, воспитатель может варьировать степень трудности в решении задачи, разумно руководить мыслителыюй деятельностыо ребенка. Разработка системы вопросов — дело не такое легкое, как кажется. В первое время рекомендуется запи-сывать и тем самым отдавать себе отчет в том, что должно быть достигнуто системой вопросов. Вначале воспитатель задает воп-росы о том, что дети непосредственно восприиимают, что привле-кает их внимание к теме наблюдений или беседы. Позднее он воп-росами побуждает детей сравнить те или ипые явления, и нако-иец, сделать вывод.
Вопросов не должно быть очень много, они не должны быть слишком мелкими. Частые дробные вопросы рассеивают внима-ние детей. Такие вопросы воспитатель обычпо изобретает «на хо-ду». Отсутствие системы вопросов, их обилие возбуждает мысль ребенка, но пе упорядочивает ее, деласт ироцесс мышления по-верхвостным. В беседах с детьми о прочитанном или виденном достаточно остановить их внимание на нескольких призпаках или фактах, а не выспрашивать о мелочах.
194
К. Д. Ушинский дал классический пример того, как ставить ВОПросы о вещах, казалось бы, знакомых детям. Он показал как ца ЭНакомом, достулном понимаиию материале, не превышая сил ребеика, упражпять его в способности активно и самостоятелыю мыолнть.
К статье «Стол и стул» в «Родном слове» Ушинский реко-мендовал поставить вопросы: «Кто делает столы?», «Из чего их делаЮТ?»', «Какие Части стола?», «Какие доски бывают у столов?», «Кто и из чеГо Дела€т стулья?», «Части стула?», «Какие бывают сиденья у стульев?», «Чем стул отличается от табуретки, от скамьи, от кресла?», «Что есть у стула и чего пет у стола?» «Что есть у стола, чего нёт у стула?», «Для чего употребляют стол, для чего — стул?». От конкрётных фактов, доступных непосредствен-ному наблюдению, воспитатель ведет детей к их сравнению, а от него — к самостоятельному суждению, чем один предмет отличается от другого. А сравнение — лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее ум ребенка, его способность активно мыслить.
Чтобы побудить детей к активному мышлению, иногда целесообразно ставить вопрос с интонацией раздумья, как бы привле-кая детей к поиску ответа. «На одной стороне ствола дерева вет-ки сильные, а на другой тонкие и редкие. Почему это?» — спра-шивает воспитатель на гтрогулке. Используя полувопросительную форму и интонацию раздумья, она побуждает детей искать ответ. Они высказывают ряд предположений. Воспитатель учит их со-поставлять наблюдения и подводит к правильному выводу.
Как уже говфрилось, наибольшую сложность представляют , вопросы подводящие к осмыслению моральных идей, оценке мо-ральных поступков, соотнесению их с личным поведением.
Художественные произведения требуют вопросов ииого ха-рактера, углубляющих воспитательное воздействие рассказа.
Методика вопросов в связи с чтением художественных про-изведений, имеющих морально-этические выводы, удачно найде-на в исследованиях Э. П. Коротковой1.
Исследование показало, что после чтения рассказа В. Осеевой «Сыновья» дети обратили внимание н'а внешние факты поведения мальчиков и -не осмыслили идеи рассказа. Однако, когда перед чтением поставлен во.прос: «Про какого мальчика говорят — хо-роший сын, а про какого — плохой?» — дети высказали правиль-ные суждения, отражающие конкретные представления. Обобщив высказывания детей, воспитатель задал новый вопрос: «Хотите знать, что сказал про сыновей юдин старичок?» Дети выразили живой интерес, с которым и выслушали рассказ «Сыновья». Воп-
1 Короткова Э. П. Беседы с детьми, проводимые в связи с чтением худо-жественноц литературы /Горьк. Госпедин,// Ученые .записки. Т, 22.
195
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 320; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!