Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, А. М. Шаханарович
К ПРОБЛЕМЕ ОНТОГЕНЕЗА ПРАВИЛ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ*
Психолингвистический анализ детской речи предполагает решение проблемы формирования языковой способности ребен-ка, взаимосвязи и внутренней обусловленности последователь-ных этапов ее становления развития. При таком подходе разви-тие детской речи рассматривается не как процесс последователь-ного появления в речи ребенка тех или иных языковых фактов, а прежде всего как развитие способа общения, как эволюция «риемов речевого поведения в определенной сйтуации (А. А. Ле-онтьев, 1974).
Однако для того, чтобы общаться, необходимо в достаточно полной мере овладеть средствами общения. В процессе овладе-ния языком как важнейшим средством человеческого общения можно (условно, разумеется) выделить три аспекта, каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения: фо-нетическое развитие, грамматическое и семантическое.
Эти аспекты речевого развития теснейшим образом перепле-таются при - овладении ребенком словообразованием — особым способом наименования объектов (номинация), при котором «...известная сторона отношений, существующих у данного пред-мета мысли, находит себе выражение в тех отношениях, которые существуют внутри самого слова» (Г. О. Винокур, с. 421).
При всем разнообразии точек зрения на психолингвистичес-кую природу словообразования, независимо от того, рассматри-вается ли оно как явление синтаксическое (Л. В. Сахарный, * Статья опубликована в 1978 г. в сборнике «Психолингвистические ис-следования (речевое развитие и теория обучения языку)» М. на с. 35—46, Перепечатывается с незначительными сокращениями.
|
|
|
335
Е. Л. Гинзбург), как процёсс прохождёния словосочётапия (или предложения) и последующего его преобразоваиия в моти-вированное слово (знак-универб), либо как явление морфологи-ческое, как процесс комбинирования морфем (этот подход усмат-ривается в некоторых работах, посвященных вопросам усвоения ребенком языка) — наличие этапа, на котором осуществляется оперированиё морфёмами, признается практически всеми (естест-венно, при овладёнии языком с морфологическим словообразова-нием).
Такое оперирование морфемами у детей проявляется в про-дуцировании как неологизмов, так и конвекциональных форм.
Рядом исследователей детской речи были сделаны попытки объяснить причины этого явления. По-видимому, одно из самых рискованных истолкований было предложено К. Бюлером, счи-тавшим, что в основе детских образований по аналогии лежит открытие ребенком основного принципа всех флективных языков и перенесение однажды уловленного принципа (заключающегося в возможности выражения отношений между словами посредст-вом звуковых изменений слов) на самые разнообразиые случаи (Бюлер, 1930, с. 194—195). Хотя Бюлер всячески подчеркивал, что в сущности, вопрос о том, каким путем приходит ребенок к такого рода «открытиям», остается нерешенным, предложенное им объяснение не было принято многими советскими психолога-ми (Л. С. Выготский, Д:. Н. Богоявленский, Д. Б. Эльконин и др.)> отмечавшим, что такого рода «открытия» не могут лежать в самом начале процесса овладения языком. Действительно, пе-реход к словообразованию осуществляется сравнительно поздно, когда ребенок начинает означивать не только элементы мира, но и события. Кроме того, «производное (слово — авт.) представля-ет собой с семантической точки зрения наименование вторичное, т. е. таковой знак, сущность которого в установлении его отно-шения к другому или другим знакам» (Кубрякова, 1974, с. 90; 1977, с. 226).
|
|
|
На основе анализа продуктов детского словотворчества — «неолизизмов» — К. И. Чуковский предположил, что такого ро-да новообразования возникают вследствие неосознанного словес-иого творчества ребенка, родственного по своей природе творче-ству писателей; в его основе лежат наблюдения ребенка за язы-ком, «широкий синтез сочетается здесь с удивительно тонким анализом. Малейший оттенок каждой грамматической формы угадывается ребенком с налета, и, когда ему понадобится соз-дать (или воссоздать в своей памяти) то или иное слово, он употребляет именно тот суффикс, именно то окончание, которые по сокровенным законам языка необходимы для раннего оттен-ка мысли и образа» (Чуковский, 1956, с 18).
|
|
|
336
А. Н. Гвоздев предложил свое объяснение механизма выде-ления морфем в слове: оно (выделение) «удается ребенку бла-годаря тому, что поток звуков в речи неразрывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграниче-ние соответствующего им внешнего выражения в звуках. В ито-ге речь членится на последовательные ряды элементов, представ-ляющих единство значения и его звукового выражения, которое А. И. Пешковский обозначил термином «звукозначение»... Обра-зования по аналогии... создаются из значимых элементов, харак-теризуемых не только неразрывностью звуков и значений, но так-же и устойчивостью и постоянством как значения, так и звуко-вого выражения» (Гвоздев, 1961, с. 460).
Как видно из приведенной цитаты, автором была предложе-на лингвистическая интерпретация, уязвимая с психологической стороны. В ней фактически априорно постулировалось наличие у ребенка (начиная с двухлетнего возраста) не только предмет-ной, но и понятийной отнесенности слов, способности к вычлене-нию компонентов их значений, постоянство значения слова и его грамматических элементов на протяжении всего дошкольного детства, что находилось в противоречии с данными психологии о ходе семантического развития детской речи (Ф. И. Фрадкина, Л. С, Выготский и другие).
|
|
|
Положение о том, что словотворчество — творческий про-цесс, сходный с речетворчеством писателей, было подвергнуто критике. Так, отмечалось, что творчество здесь, возможно, и имеет место1, но не на самых ранних этапах овладения грамма-тическим строем. На основе теоретического рассуждения и ана-лиза неологизмов было предложено понимание детского слово-творчества как проявления динамики овладения ребенком грам-матическим строем, явления «генерализации грамматического о-тношения, отвлеченного от конкретного словесного материала, выработки стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося, дифференцирующегося под влиянием практиче-ски речевого общения» (Оохин, 1951, с. 126). Позже, на экспе-риментальном материале, Ф. А. Сохин показал, что отвлечение, абстрагирование грамматического отношения осуществляется ре-бенком (при опоре на опыт практической деятельности) в ре-зультате обобщения языковых явлений. Это обобщение приводит к. тому, что грамматические элементы употребляются без опоры на наглядную ситуацию, ребенок начинает понимать отношения, фиксированные в значении элементов.
Таким образом, был вскрыт механизм формирования значе-ний грамматических элементов (предлогов рространства). Факт
337
понимания детьми 5—6 лет значений словообразовательных мор-фем был экспериментально- установлен Д. Н. Богоявленским (1957).
Однако вопрос о том, каким образом осуществляется ребен-ком вычленение грамматических форм, как складываются психо-лингвистические правила словообразования автором не рассмат-ривался.
Д. Б. Эльконин (1964) отмечал, что необходимой предпосыл-кой В'озникновения генерализации грамматического отношения является «образование связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением» (с. 111). Последнее возможно тольно при наличии ориентировки ребенка в «тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь» (там же). Здесь уместно вспомнить то положение Д. Б. Элько-нина, согласно которому деятельность ребенка в сфере языковой действительности такая же, как в сфере материальных предме-тов (1958).
Из этого следует, что правила, основанные на обобщении грамматических значений, представляют собой «перевод во-внутрь», «вращивание» (Л. С. Выготский) внешних ориентиро-вочных действий. (О формировании этих правил см. Черемухина, Шахнарович, 1976).
Ориентировке ребенка на звуковую сторону слова при овла-дении им грамматическим строем языка Д. Б. Эльконин придал первостепенное значение. В проведенном под его руководством исследовании М. И. Поповой были выяснены оптимальные усло-вия, при которых такая ориентировка возникает, а также пока-зано, что ее первоначальное формирование у детей снимает яв-ления генерализации, обеспечивает формирование «с ходу» спо-соба дифференцированного употребления грамматических форм. Заметим, однако, что в своем исследовании М. И. Попова исхо-дила из известного в психологии (Л. С. Выготский, С. Л. Рубин-штейн и др.) положения о том, что «дети овладевают некоторы-ми формами языка гораздо раньше, чем им становятся доступ-ными соответствующие предметные отношения» (1958, с. 106). Вследствие этого, в ее работе не был прослежен процесс соотне-сения ребенком формы грамматических элементов (вычлененных на основе ориентировки в звуковой стороне слова) со значением. Это, впрочем, и не входило в задачи исследования.
На основе анализа даиных относителы-го механизмов овла-дения ребенком грамматическим строем, а также собственногод экспериментального исследования А. М. Шахнаровичем (1976)^ была предложена теоретическая модель процесса овладения ре-А 0енком морфологией (формирование морфемы как психолингвия|
338
стической единицы; модели-типа как генерализованного грамма-тического отношения; правил словообразования). В модели на-шли отражение взаимоотношения практической (предметной) и ориентировочной деятельности, речевого общения и представле-пия, как основной формы психического отражения ребениом свойств объективной действительности и звучащей речи. Она ох-ватывает случаи, допускающие возможность образного отнесения морфемы и предметных отношений. Такой способностыо прямого соотнесения с реальным предметным отношением обладают, од-иако, далеко не все структурные элементы слова, ее лишены многие деривационные аффиксы и тем более корневые морфе-мы. Механизм их вычленения, формирования их значений по су-ществу не вполне ясен.
В проведенном Т. Н. Ушаковой исследовании функциональ-ных структур второй сигнальной системы вопрос о механизмах детского словообразования и словотворчества был рассмотрен с позиции теории динамических временных связей. Ею дана фи-зиологическая интерпретация процессов анализа и синтеза, при-водящих к вычленению словообразовательных элементов и их последующего комбинирования.
Под анализом автор понимает динамическую специализацию элементов слов, возникающую при их взаимодействии вследствие того, что слова являются «звуковыми сигналами», содержащими •повторяющиеся элементы (1968, с. 65). Под синтезом — взаимо-действие двух сложных нервных структур, имеющих некоторые рбщие элементы, и суммирование возбуждения в общем элемен-те (там же, с. 69). Таким общим элементом у двух образован-пых по одной модели форм, например, «снежинка» и «пургинка», является значение деривационного аффикса (понимаемое как нервные структуры, составляющие его субстрат). Однако, какие процессы — анализа или синтеза — приводят к формированию такого значения, не выяснялось: его существование и участие в словообразовании лишь констатировалось. Отметим также, что в силу поставленных в исследовании задач вопрос ообственно позиавателыюй, ориентировочной деятельности ребенка, направ-ленной на овладение языковыми средствами, автором не анали-зировался. Проблема рассматривалась в аспекте «саморазвития» языковой способности.
Как видно из предыдущего, многие из проблем, связанные с анализом процесса становления словообразования как одной из форм речевого поведения ребенка, остались вне внимания иссле-дователей.
Одной из них является проблема взаимоотношения общения, собственной практической и речевой деятельности ребенка и
339 .
представления, как основной в этом возрасте формы психичес-кого отражения свойств предметной действительности и звуча-щей речи, которые имеют место на разных этапах овладения словообразованием.
Следует оговориться, что наш иитерес к этой проблеме не является, если так можно выразиться, бескорыстно познаватель-цьш. Он был продиктован ыеобходимостью разработки научно обоснованной методики педагогического руководства процессом овладения словообразованием детьми, воспитывающимся в дет-ском саду. В своем исследовании мы столкнулись с рядом труд-цостей, обусловленных слабой разработанностью вопроса о воз-растных границах и особенностях процесса овладения детьми с.-ювообразования.
Первые же зкспериментальные пробы показали, что слово-творчество и словообразование у трехлетнего ребенка и у стар-цгего дошкольника разительно отличаются как с количественной стороны (по обилию, регулярности появления в речи неологиз-мов), так и с качественной (по точности фонетического облика и адекватности используемых языковых элементов).
Массовые обследования воспитанников детских садов (более 300), а также длительные наблюдения за речевым развитием от-дельных детей показали, что где-то в возрасте 5 лет (± 1,5-года) в речевом поведении многих детей возникает следующая особен-цость: ребенок начинает образовывать неологизмы (и конвенцио-цальные формы) в очень большом количестве, на любом языко-вом материале (даже от искусственных слов типа «глурить», «ги-рать», «лувать» и т. п.), используя при этом не только сущест-вующие в языке деривационные аффиксы, но и их функциональ-н'ые заменители — морфемы с неадекватным значением и бес-смысленные звукокомплексы. (Примером таких образований мо-гут служить следугощие: «обовыщен» = «тот, кто солит овощи»„ «'окнич» = тот, кто моет окна», «свилтильница» = «поросенок», «збрукиха» = «зубренок», «читус» = «читатель», «поливас» = «по-ливалыцик», «прыгненок» = «прыгун», «бегненое» = «бегун» и
под.).
Мпогие проявления детского словотворчества, наблюдавшие-_ ся нами, могут быть удовлетворительно объяснены по описанно:' му в литературе механизму (общему с механизмом словоизмене-| лия). Появление в детской речи таких неологизмов, как «овце-' нок», «червячожж», «лошаденок», «сольиица», «селедница», , дсйствительно можно представить таким образом, как если бы ранее, в результате ориентировки в звучащей речи, ребенком ,, была вычленена морфема, соотнесепа в плане представления с означаемым (отношением уменьшительности или отношением включения, вмеетилища, усвоенным в ходе практической дея-.
340
тельности), а затем, в результате генерализации, употреблена для обозначения аналогичного отношения в новой ситуации.
Однако появление в речи детей таких неологизмов, как «чи-тус», «поливас», «обовыщен», по этому механизму убеди-тельно быть объясиено ие может.
Представляется маловероятным, чтобы на основе ориенти-ровки в звучащей речи и образного соотнесения с каким-то ре-альным отношением в действительности у ребенка могли сфор-мироваться звукокомплексы типа -ас, -ус, -ен и под. Как звуко-значения, как морфемы.
В то же время, появление такого рода ыеологизмов вполне может быть объяснено с позиций синтаксической теории слово-образования как следствие структурного действия, при котором ребенок осуществляет трансформацию, преобразование одного знака, иапример, «тот, кто читает», в другой — «читус», исполь-зуя при этом нестандартное средство — звукокомплекс — как функциональный заместитель морфмы. Если предположить что это действительно так, очевидно, можно считать, что в онтогене-зе формированию модели как общего правила трансформации, здесь предшествовало усвоению конкретных языковых средств, т. е. раззитие осуществлялось в направлении от общего к част-мому. Каков же механизм этого процесса? Формируется ли сло-вообразовательная модель как чисто структурная операция, воз-никает ли она вследствие чисто вербального обобщения (в ре-зультате сложного взаимодействия словесных структур, по выра-жению Т. Н. Ушаковой), или в основе ее лежат более сложные в*заимодействия?
Чтобы ответить на зти вопросы, мы попытались смоделиро-вать этот процесс в эксперименте. Он состоял в следующем: ис-пытуемым (22 детям старшей группы д/к № 891 г. Москвы, по 11 девочек и мальчиков) были предложены 6 серий заданий на словообразовапие, в которых варьировались строго определениые условия (наличие словесного образца, наглядных опор и пр.). Сопоставление результатов по этим сериям могло позволить уточнить некоторые из перечисленных выше вопросов. Задания предъявлялись детям при созданном смысловом контексте — мы «переписывались» с нерусским мальчиком, который задавал мно-го вопросов, потому что он хотел изучить русский язык. Этот смысловой контекст в дальнейшем изложении вынесен за скобки.
Всс 6 серий заданий были построены по такому принципу, что при знании правила трансформации всегда можыо было об-разовать имеющееся в языке мотивированное слово (наименова-ние действугощего лица по действию при помощи суффикса (-лыцик) или наименование детеныша животногопри иомощи суф-
341
фикса (онок). Одна серия от другой отличались по одному пара-
метру.
1 серия включала задания на номинацию действующего ли-"
ца на доступном детскому понимаиию материале (требовалось-.-
сказать, как называется человек, который поливает поля, подме-/
тает парки и под.).
2 серия была построена иа материале, непонятном детям (требовалось назвать лицо по действиям: лущит, чалит, сучит и пр.).
3 серия строилась на понятном материале с привлечением словесного образца (чистит сапоги — чистилыцик, мешает бе-тон — мешалыцик, поливает поля — поливалыдик и т. д. — 5 об-разцов).
4 серия строилась на понятном материале с опорой на на-глядное представление и объяснения взрослого (предлагалось рассмотреть картинки с изображением мальчика, который что-нибудь делает (купается в реке, ныряет с вышки, удит рыбу и под.), назвать изображенные действия и дать название картинке по действию по образцу экспериментатора («Искатель жуков», «Надувальщик шаров»).
5 серия включала задания на наименование детенышей жи-вотных на понятном, знакомом материале по образцу. (Это сы-нок галки — галчонок, это сын лисы — лисенок и т. д. 5 раз, а как называется сынок зайца, волка, верблюда...).
6 серия была аналогичной, но материал детям незнаком (на-до было назвать сынка тура, зубра, угря и т. д.).
Задания этих серий предъявлялись детям наряду с другими (построенными по тому же принципу, но на другом языковом материале). Порядок их предъявления отличался от описанного выше. Это связано с тем, что в эксперименте интересующие нас вопросы выяснились на более широком языковом материале, чем это возможно осветить в одной статье. Кроме того, порядок предъявления заданий определялся необходимостыо максималь-но снизить эффект спонтанного научения. Как показали повтор-ные заключительные срезы по первым трем методикам, этого полностью избежать не удалось, даже напротив. Однако харак-тер словотворчества у детей и основные соотношения в их рече-вом поведении, обусловленные типом заданий, сохранились. По-этому мы сочли возможным ограничиться в данной статье изло-жением лишь части материала.
Результаты эксперимемта оказалысь следующими. В ответах детей обнаружилось большое разнообразие— отпримитивных наи-менований типа «тетя», «'дядя», «маленький» до развернутых вы-сказываний и рассказов из личпого опыта. (...)
342
В такого рода ответах нами были выделены 5 типов, имев-ших место во всех сериях эксперимента.
1. Словообразования («поливальщик», «подметальщик», «су-шильщик», «ваялыцик», «нерпенок», «зубренок», «угренок» и
под.).
2. Неологизмы, образованные по системной модели, отлич-ной от той, по которой были построены задания, образования от слов, связанных с использовавшимися в инструкциях ситуативно, условно обозначенные нами как «замена темы», (обжигает сталь
— «сталитель», «костерщик»; сушит фрукты — «фруктитель», «суповщик»; сынок рака — «ногатенок», сынок тура — «козелоч-пый», «сынок» и т. д.).
3. Неологизмы, обусловленные заменой суффикса на синони-мичный («поливатель», «подметатель», «штопатель», «верблюде-ныш», «зубрик», «соловейчик», «угрянчик»).
4. Неологизмы, обусловленные искажениями фонетического облика слов в основах и суффиксах («чистилик», «лущик», «лу-чильник», «райчонок», «рагленок», «вербленок», «унепренок»,
«нерпчонок»).
5. Неологизмы, в которых были использованы функциональ-ные заместители агентивных или уменьшительно-ласкательных суффиксов (бурлит — «буриленок»; пляшет — «плясан», «пляс-ной», «плясок»; сынок тура — «турил», «утурочный», «утура»; сы-'нок нерпы — «нерпот», «нерпин»).
В ряде конкретных случаев определение типа неологизма было затруднительно, поэтому приведенная выше типизация весь-
*ма условна, имеет рабочее значение. (...)
Анализ полученных в эксперименте материалов показал, что интенсивность словотворчества и словообразования у детей в раз-ных сериях резко отличается, что свидетельствует о зависимости процессов словообразования у дошкольников как от характера языкового материала, так и от условий, в которых осуществляет-ся речевая деятельность ребенка.
А. Г. Тамбовцева
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ В ДЕТСКОМ САДУ *
Формирование грамматического строя речи детей — важная сторона их общеречевого и умственного развития, теснейшим об-разом связапная со всем ходом психического развития ребенка, становления его личности: с овладением предметами, орудийны-
* Статья опубликована в 1982 г. в сборнике «Современные проблемы пос-питания и обучения дошкольников в детском саду и семье» М. на р. 108—111, Перепечатывается с незначительными сокращениями.
ми и игровыми действиями, разными формами общеыия со взрос-лыми и сверстниками, с возникновением и развитием познава-тельных интересов, любознательности, фантазии и образного мышления, чувств и элементов творчества. Грамматический строй речи ребенка формируется и развивается под влиянием всего то-го многообразия явлений окружающего и внутреннего мира ре-бенка, которые составляют его жизнь.
В этом многообразии источников и факторов развития язы-ка ребенка, грамматического строя его речи ведущим является взаимодействие с окружающим предметным миром (и звучащей речью как определениой самостоятелыюй областыо этого мира), опосредствованное общением, «сотрудничеством» со взрослыми. В результате такого взаимодействия происходит присвоение ре-бенком языка — общественно выработашюго средства общения, мышления, фиксации социального опыта, сложной знаковой сис-темы, в которой грамматический строй является организующим началом, обеспечивающим функционирование языкового меха-низма.
Условия общественного дошкольного воспитания благоприят-ствуют целенаправленному руководству ходом овладения ребен-ком грамматическим строем языка, поскольку вся жизнь до-школьного учреждения подчинена главной задаче — всесторонне-му гармоничному развитию личности каждого ребенка — и орга-низуется в соответствии с современными научными представле-ниями о механизмах, возможностях, потребностях и оптималь-ных услювиях психического развития детей, в том числе и умст-венно-речевого. (Программа воспитания в детском саду).
В ряду предпосылок, необходимых для успешного овладения ребенком грамматическим строем языка, особое место занимают языковые общения, формирующиеся у него в ходе практической деятельности, опосредствованиой общением со взрослым. Форми-рующиеся на основе фонетического анализа и семантического синтеза грамматические обобщения, их абстрагирование и гене-рализации ооставляют центральное звеыо механизма овладения и владения грамматическим строем языка.
Оптимальные условия для педагогического руководства хо-дом формирования полноценных языковых обобщений у всех де-тей могут быть созданы только на специалышх речевых заняти-ях, с использованием специальных методов и приемов. Вне такой работы в условиях стихийного формирования языковых обобще-ний, как шжазывает опыт, путь овладения грамматическим стро-ем языка оказывается не оптимальным, наблюдается широкий диапазон ипдивидуальиых различпй в речевых умениях и (что не может не вызывать тревогу) более или менее значительные
344
задёржки в рёчёвом рйзвитии детей, и гибкость, и меполноцен-ность ряда грамматических навыков и умеыий дстей.
Организация деятельности детей, направлеш-юй на овладе-ние ими грамматическим строем языка на специальных речевых запятиях в детском саду, позволяет обеспечить одновремеш-ю с решением задач речевого развития детей формирование у пих элементов учебной деятельности н элементарных способов созна-тельного анализа и обобщепия фактов языка, т. е. решать неко-торые важные задачи общей и специальной подготовки детей к школе.
Основиыми задачами в области формирования грамматичес-кого строя речи детей являются следующие: обогащение речи де-тей грамматическими факторами и конструкциями, формирование гибких, полноценных грамматических навыков и умений, обуче-ние некоторым обобщенным способам сознательного анализа фактов слышимюй речи, воспитание чуткого, критического отно-шения к речи (собственной, окружающих). Эти задачи конкрети-зируются в зависимости от возраста и уровня развития детей с учетом особенностей разных сторон грамматического строя язы-ка (синтаксиса, словоизменения, словообразования).
Дифференцированный подход к отбору содержания и мето-дов руководства процессов овладения детьми разными сторона-ми грамматического строя языка диктуется следующими обстоя-тельствами. Овладение синтаксисом, словоизменением и слово-образованием происходит в дошколыюм детстве неравномерно. Ведущей линией является усвоение ребенком синтаксиса — * средств и правил построения разпых типов предложений. Все ос-тальные стороны грамматического строя формируются и разви-ваются внутри предложеиия, подчинены ему. В рамках предло-жения формируются части речи, морфологические формы, спосо-бы, словообраэования, которые, в свою очередь, обеспечивают возможность дальнейшего совершенствования структуры и со-держания предложения.
С другой стороны, процессы овладения словоизменением и словообразованием также находятся, в сложных взаимоотноше-ниях: словоюбразование складывается на основе первого и зна-чительно позже его приобретает статус самостоятельного компо-нента языковой способности ребенка. Соответственно, первичные грамматические обобщения в словоизменеиии и задачи педагоги-ческого руководства ими возникают значительно раньше таковых в словообразовании. И если в отношении овладения словоизме-нением уже в младшем дошкольном детстве на первый плап вы-двигаются задачи формирования сложной системы ^ средств оформления уже сложивших грамматических категорий, усвое-ния ряда единичных, исключительных грамматических форм,
воспитания критического отношения к речи, то в отыошёнии слб-вообразования эти задачи ставятся лишь в старшем дошкольном возрасте. Постановка их перед детьми младшего и среднего до-школьного возраста, когда происходит становление словообразо-вательных категорий, выделение словообразования в оообый спо-соб речевого поведения — несвоевременна.
Специальные речевые занятия в детском саду позволяют осуществлять наряду с дифференцированным — комплексный подход в руководстве речевым развитием детей, формированием | грамматического строя языка. Знания, умения и навыки, приоб-ретаемые детьми в процессе обучения их связной речи, обогаще-иия, уточнения и активизации словаря, воспитания звуковой культуры речи — теснейшим образюм связаны с формированием | грамматического строя языка. Специальные формы обучения до-школьников грамматике языка, выполняя подчиненную роль по отношению к задачам общеречевого развития детей, опираются | на него.
Обеспечивая целенаправленное руководство развитием грам-матической стороны детской речи, специальные речевые занятия I не подменяют и не могут заменить собой тот вклад, который вно- | сит в развитие речи детей их повседневная практика, жизнь. В то же время, занятия, как особая, ведущая организационная фор-ма обучения детей, позволяет целенаправленно формировать та-кие стороны речевой и познавательной деятельности детей, кото-рые трудно, а в ряде случаев невозможно, сформировать в дру-' гих условиях. Занятия призваны обеспечить обобщение речевого | опыта детей, формирование таких споообов обследования слова ,| и его грамматических элементов, таких ориентировочных дейст-| вий и знаний в области грамматики, которые бы стали оснювой,1 фундаментом дальнейшего саморазвития ребенка.
Первостепенное значение в решении этой задачи принадле-
жит приемам проблемного обучения, обеспечивающим формиро-
вание у детей средств и способов постановки и решения проб-
лемно-поисковых лингвистических задач, приобретение опыта!
творческого применения знания и умений, воспитание лингвисти-;
ческого отношения к слову. (...) |
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 2194; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!