Образовательная программа подготовки аспирантов

Сознание познающего субъекта

Познаваемый мир

Представление об истине

Развитие знания

Рис. 4 Взаимосвязь сознания исследователя и

результата его научно-познавательной деятельности

В области педагогики

Качество диссертационных исследований прямо и косвенно зависит от целевых ориентиров подготовки аспирантов, их нацеленности на получение нового знания, их исследовательского опыта и общего уровня научной подготовки.

Аспирантура является традиционной формой, через которую осуществляется процесс воспроизводства и развития кадров высшей квалификации. Задача аспирантуры как формы основного послевузовского образования заключается в подготовке квалифицированных кадров для высшей школы, готовых к исследовательской и научно - педагогической деятельности. Реально же аспирантура в настоящее время ориентирована на получение ученой степени путем выполнения кандидатской диссертации и сдачи экзаменов кандидатского минимума, а не на получение образования, подтвержденного присвоением соответствующей квалификации.

На необходимость специальной подготовки современного исследователя обращают внимание многие признанные ученые, и об этом уже говорилось выше. В частности, В.С. Степин пишет, что занятия наукой требуют особой подготовки познающего субъекта, в ходе которой он осваивает исторически сложившиеся средства научного исследования, обучается приемам и методам оперирования с этими средствами. Однако, занятия наукой, продолжает далее ученый, наряду с овладением средствами и методами предполагают также и усвоение определенной системы ценностных ориентаций и целевых установок, специфичных для научного познания. Эти ориентации должны стимулировать научный поиск, нацеленный на изучение все новых и новых объектов независимо от сегодняшнего практического эффекта от получаемых знаний. Иначе наука не будет осуществлять своей главной функции – выходить за рамки предметных структур практики своей эпохи, раздвигая горизонты возможностей освоения человеком предметного мира.

В системе общего и профессионального образования в настоящее время реализуется совокупность преемственных образовательных программ, создающих условия для выстраивания субъектами образования индивидуальной образовательной траектории. До последнего времени обучение в аспирантуре, как отмечалось выше, связывалось только с подготовкой кандидатской диссертации и сдачей экзаменов кандидатского минимума. Лишь принятые в 2002 году Министерством образования Временные требования к основным образовательным программам послевузовского профессионального образования по научным специальностям поставили перед соответствующими образовательными учреждениями задачу разработки образовательных программ аспирантской подготовки.

Актуальность разработки подобных программ, предусматривающих организацию систематического обучения на этапе аспирантуры, обусловлена целым рядом факторов.

Во-первых, изменившимися социокультурными условиями развития высшего профессионального образования (ВПО), в частности становлением многоуровневой системы ВПО и закреплением в отечественном университетском образовании четырехуровневой структуры - бакалавриата, магистратуры, аспирантуры и докторантуры – взаимосвязанных между собой, но относительно самодостаточных ступеней профессионального образования, реализуемых через совокупность соответствующих образовательных программ (нормативно пока только в бакалавриате и магистратуре).

Во-вторых, требованиями, предъявляемыми к методологической культуре современных исследователей[74]. В последнее время уровень научных работ, в частности, кандидатских и докторских диссертаций, значительно упал, что явилось результатом стремительного нарастания дефицита методологической культуры научных работников. Наблюдается слишком быстрое «вхождение в науку», неоправданно быстрая подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций, что не способствует развитию исследовательской культуры научных кадров. Многие исследователи, не имея достаточного уровня культуры научной работы, сами начинают руководить начинающими исследователями (аспирантами). Поэтому и возникает необходимость в организации систематической подготовки профессиональных исследователей через аспирантуру и докторантуру, способных в будущем руководить исследованиями на высоком методологическом уровне.

В третьих, стремительным «старением» кадров высшей квалификации, работающих в системе высшего профессионального образования. Анализ возрастного состава кадров высшей квалификации вузов и организаций Министерства образования России показывает[75]: только 2,5 % докторов наук имеют возраст до 40 лет; 20,5 % докторов — до 50 лет; 79,5 % докторов - от 50 лет и старше; 45,6 % - от 60 и старше. Среди кандидатов наук: 21% - до 40 лет, 50,1 % - до 50 лет, 49,9 % - от 50 лет и старше.

В-четвертых, необходимостью установления преемственности между различными формами подготовки специалистов высшей квалификации, которая может быть связана с созданием условий для развития исследовательской компетентности специалиста от одной ступени образования к другой.

Сложность процесса разработки образовательных программ для аспирантуры обусловлена противоречием, имеющим принципиальное значение для развития системы непрерывного образования в целом и поствузовской ступени образования, в частности. Суть противоречия заключается в том, что с одной стороны основная цель обучения в аспирантуре заключается в подготовке научной работы в жанре диссертации и, следовательно, проведение научного исследования является основным содержанием обучения в аспирантуре. С другой стороны, образовательная программа как нормативно-управленческий документ предполагает определенную упорядоченность, можно даже сказать жесткость. Сложность поиска разрешения данного противоречия состоит в том, что содержание образовательной программы любой ступени образования определяется ГОСом, но не только ГОС поствузовского образования, но и сам подход к определению ГОСа аспирантуры в настоящее время не определен.

Не рассматривая возможные подходы к формированию стандарта подготовки аспирантов, обратимся к анализу потенциала этой ступени в деле повышения качества диссертационных исследований.

Цель обучения в аспирантуре мы определяем как развитие исследовательской компетентности специалиста, которая понимается нами как интегральная характеристика личности, определяющая способность решать научные проблемы, с учетом приобретенных теоретико-методологических знаний в конкретной области науки, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов личности.

Данная ценностно-целевая ориентация образовательной программы задает направленность проектирования ее содержания. Содержание образовательной программы не исчерпывается содержанием отдельных дисциплин, включенных в учебный план. Во многом оно определяется трудно формализуемым опытом личности, который складывается под влиянием сложившихся на конкретной кафедре, в университете традиций научного поиска; характерной для конкретной научной школы методологии решения научных проблем; непосредственного общения, сложившегося в профессиональном сообществе. Такой вывод правомерно сделать в результате анализа работ И.Я. Лернера, Г.В. Воробьева, Тубельского, В.А. Козырева, Е.И. Казаковой, В.А. Извозчикова, Н.С. Ладыжец, Г.П. Щедровицкого и др.

Можно предположить, что отбор учебных дисциплин в содержании современной подготовки аспиранта и определение их последовательности в учебном плане должны определяться логикой научного поиска, спецификой научной специальности, по которой обучается аспирант

Говоря о подготовке кадров высшей квалификации нельзя не обратиться к дискуссии о научном образовании, которое можно рассматривать в качестве своеобразного контекста образовательной программы аспиранта.

В зарубежном и отечественном научном опыте к настоящему времени уже сложился ряд позиций относительно сущности и назначения научного образования. Рассмотрим последовательно опубликованные подходы.

Довольно большое внимание уделено научному образованию Т. Куном в работе «Структура научных революций». Именно в этой работе впервые употребляется термин «научное образование». Научное образование, отмечает ученый, является важной характеристикой и одним из оснований создания профессионального научного сообщества. Целью научного образования является подготовка к участию в самостоятельных исследованиях. Процесс получения научного образования, по мнению автора, во многом зависит от области науки. Так, например, в музыке, изобразительном искусстве и литературе человек получает образование, знакомясь с работами других художников, особенно более ранних. Учебники, исключая руководства и справочники по оригинальным произведениям, играют здесь второстепенную роль. В истории, философии и социальных науках учебная литература имеет более важное значение. Но даже в этих областях элементарный университетский курс предполагает параллельное чтение оригинальных источников, некоторые из которых являются классическими для данной области, другие – современными исследовательскими сообщениями, которые ученые пишут друг для друга. В результате студент, изучающий любую из дисциплин, постоянно осознает огромное разнообразие проблем, которые члены его будущей группы с течением времени намерены решить. Еще более важно, что студент постоянно находится в круг многочисленных конкурирующих и несоизмеримых решений этих проблем, решений, которым он должен, в конечном счете, сам вынести оценку[76].

К. Поппер полагал, что «все обучение на университетском уровне должно было бы состоять в выработке навыков критического мышления и поощрения его».

Обратимся к отечественному опыту. Термин «научное образование», как самостоятельный теоретический феномен был введен В.С. Ледневым[77]. По мнению ученого научное образование является одной из базовых отраслей общего образования наряду с общим и профессиональным, сквозной линией образования, но доминирует на третьем уровне систематического образования, следующим за общим и профессиональным образованием. В содержании научного образования наряду с сугубо индивидуальной работой над диссертацией имеется ряд вопросов общего плана: методология и методы научного исследования; философское образование; изучение иностранного языка; педагогическое образование докторантов как будущих руководителей диссертационных исследований, поскольку докторская степень дает право педагогической деятельности в области научного образования.

Еще одна позиция в отношении содержания научного образования, выражена в монографии Н.В. Бордовской[78]. Отметим что, что автор не употребляет термин «научное образование», речь идет о «готовности педагога к научно-исследовательской деятельности». Автор выделяет шесть направлений подготовки: философско-методологическое, историко-научное и науковедческое, собственно педагогическое, экспериментальное, логико-математическое, нравственно-этическое.

Определяя сущность научного образования, мы исходим из следующего блока идей:

· Потребность в систематическом научном образовании развивалась постепенно с превращением науки в профессиональную сферу деятельности человека. Эту потребность испытывают, в первую очередь, ВУЗы, готовящие кадры высшей квалификации.

· По данным социологов, наукой способны заниматься не более 6-8 % населения, поэтому научное образование не может рассматриваться как обязательное образование. Целесообразно его принимать как дополнительное образование, получаемое субъектом на любом этапе обучения (не только в аспирантуре и докторантуре). Однако, вероятнее всего, что действительно полноценное научное образование субъект сможет получить только на базе имеющегося высшего профессионального образования и опыта практической деятельности. До этого, в школе или в ВУЗе он получит опыт научно-исследовательской деятельности, являющийся необходимым условием получения научного образования, т.к. этот опыт выполняет в первую очередь мотивационную функцию

· Научное образование сугубо индивидуально. Его нельзя получить таким же образом, как и среднее или высшее образование. Основным механизмом получения научного образования является участие в деятельности научного сообщества (таким сообществом в первую очередь является научная школа). Термин «деятельность научного сообщества» требует некоторого пояснения. Под этим термином мы понимаем не только научно-исследовательскую деятельность как традиционный вид деятельности для научного сообщества, но, в первую очередь, освоение этоса науки, а лишь затем пропаганду своих идей в профессиональном сообществе, участие во всех видах научных коммуникативных связей, таких как: чтение монографий, книг, публикаций в области науки; публикация результатов собственных исследований в научных журналах (написание статей), в монографиях; написание книг в области исследуемой науки, адресованных широкому кругу читателей; чтение научных лекций, проведение теоретических семинаров, круглых столов, выступления в СМИ; участие в проектной деятельности и т.п.

· Научное образование – это всегда процесс. Мы никогда не сможем сказать: «Я получил научное образование в такой-то области», потому, что наука находится в состоянии постоянного развития. Это процесс совершенствования научно-исследовательской компетентности, методологической культуры.

Мы предполагаем, что завершенное научное образование нельзя получить в аспирантуре. Но эту ступень подготовки исследователя необходимо рассматривать как одну из важнейших, т.к. именно на этом этапе в ходе выполнения кандидатской диссертации формируются основные научные интересы и этические взгляды будущего ученого.

Выше мы уже говорили о необходимости развития у современного исследователя субъектной позиции в среде педагогического знания, о необходимости формирования рационального типа сознания, предполагающего соразмерность, адекватность, соответствие человеческих позиций реальному положению дел в этом мире, той реальной ситуации, связанной с этим положением дел, проблемной ситуации, «идеальным планом» действия в которой выступает соответствующая человеческая позиция. Поэтому, не возвращаясь вновь к этим рассуждениям, отметим, что в современных условиях методологического плюрализма и, соответственно, методологического самоопределения исследователя, вероятно взаимосвязь сознания исследователя и результата его научно-познавательной деятельности может выглядеть как спираль, состоящая из следующих витков:

Получая новое знание, сознание познающего субъекта переходит как бы на новый виток, и уже с новых обогащенных позиций субъект видит и познает мир. Здесь важно то, что сам познающий субъект находится в теоретизируемом мире. О таком мире пишет В.С. Швырев. Это мир теоретических конструкций, которые возводит сам исследователь в целях наиболее адекватного познания предмета исследования. И есть риск того, что этот мир может быть далек от реального опыта, практической деятельности. В любом практическом знании, отмечает ученый, где представления непосредственно выступают идеальным планом деятельности людей, человек знает то, что он в то же время может сделать, осуществить в реальности. В теоретическом же знании, где то, что исходно, выступает как идеальные планы деятельности, становится знаковой реальностью, обособленной от практической жизнедеятельности, возникает возможность превращения работы с теоретическими конструкциями в формальную деятельность, которая не связана с ориентацией ее субъектов в действительном мире. Ученый отмечает, что надо четко различать ясность и отчетливость собственно мыслительных построений и проблемы применимости этих построений к реальности. Работа мыслителя с его собственными концептуальными конструкциями должна соответствовать идеалу прозрачности рефлексивного самоконтроля.

Таким образом, именно развитый рефлексивный компонент сознания познающего субъекта и позволяет избежать противопоставления этих двух миров, «отрыва» исследователя от реальной действительности и развития, по меткому выражению В.С. Швырева, его ответственности за конечную цель своей активности[79]. Возможно, в этом и заключается один из смыслов образовательной программы подготовки аспирантов – развить рефлексивный компонент сознания будущего ученого.

Содержание образования регламентируется учебным планом. В настоящее время нет какой-либо разработанной специальной теории учебного плана, которая определяла бы процедуры его построения. Основу проектирования учебного плана высших профессиональных учебных заведений составляет теория содержания образования[80]. Статус нормативного документа учебный план приобретает в результате утверждения - санкционирования на определенном этапе его формирования соответствующими структурами управления.

Целью проектирования учебного плана любой образовательной программы является разработка и описание возможных вариантов образовательных маршрутов обучающихся с учетом следующих факторов: социокультурного влияния на отбор содержания образования; образовательных запросов и познавательных возможностей субъектов образования; конкретных требований, предъявляемых к выпускникам, обучающимся по данной образовательной программе; условий образовательного процесса в учебном учреждении.

Учебный план подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру построен на основании выделения следующих циклов:

· ОПД.АФ.00 – образовательно-профессиональные дисциплины;

· ФД.А.00 – факультативные дисциплины;

· П.П.А.00 – педагогическая практика;

· НИР.А.00 – научно-исследовательская работа аспиранта;

· ИА.А – итоговая аттестация аспиранта;

· ПД.А.00 – подготовка диссертационной работы и представление ее в Ученый или Диссертационный советы.

Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования, разработанные Министерством образования, предоставляют образовательным учреждениям возможности выбора разнообразных технологий, форм организации обучения и режима функционирования с целью создания оптимальных условий для построения индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся при соблюдении принципа преемственности содержания образования и специфичности его представления на возрастных ступенях.

При проектировании учебного плана целесообразно руководствоваться определенными принципами и нормативными требованиями. Применительно к основным образовательным программам послевузовского образования в качестве таких принципов выступают следующие:

· универсальность – полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательной программами;

· интегрированность – междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;

· целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;

· фундаментальность – научная основательность и высокое качество подготовки;

· профессиональная направленность – овладение многообразными педагогическими технологиями;

· вариативность – гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов разных профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями аспирантов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;

· многоуровневость - постепенно углубляющаяся подготовка на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура, докторантура, различные формы послевузовского повышения квалификации.

Рассмотрим основные особенности перспективного учебного плана профессиональной образовательной программы послевузовского образования на примере плана по специальности 13.00.01 (педагогические науки). В приложении представлен учебный план по специальности 13.00.01, разработанный на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Предлагаемый Министерством образования примерный учебный план образован соответствующими циклами дисциплин и научно-исследовательской деятельности: образовательно - профессиональные дисциплины, факультативные дисциплины, педагогическая практика, научно-исследовательская работа аспиранта, итоговая аттестация, подготовка диссертационной работы и представление ее в Ученый или Диссертационный советы. Предметом проектирования в учебном плане является содержательное наполнение циклов образовательно-профессиональных и факультативных дисциплин.

Первый цикл состоит из образовательно-профессиональных дисциплин, которые обеспечивают целостность общенаучной подготовки к сдаче кандидатского минимума. В него входят дисциплины: иностранный язык, истории и философии науки и дисциплины научной специальности. В рассматриваемом плане дисциплины научной специальности представлены тремя взаимосвязанными курсами: «Методология современного педагогического исследования», «История педагогики и образования», «Теория педагогики (общая и профессиональная)». Каждая из дисциплин научной специальности нацелена на развитие профессиональной исследовательской компетентности средствами изучаемого содержания. Так курс методологии нацелен на формирование методологической компетентности аспиранта в сфере педагогики, образования, исследовательской деятельности. В курсе истории педагогики происходит формирование исследовательской компетентности путем освоения историко-педагогических знаний и овладения методами историко-педагогического познания. Целью ведущего курса, осуществляющего теоретическую подготовку аспирантов, является формирование исследовательской компетентности путем освоения теоретических знаний в области общей или профессиональной педагогики и овладения методами теоретического анализа.

Второй цикл дисциплин (факультативные дисциплины) может быть представлен тремя вариантами его изучения (на выбор аспиранта). Первый вариант – это изучение дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы». В том случае, если аспирант уже освоил эту образовательную программу во время обучения в магистратуре или по каким то причинам не выбрал ее в аспирантуре, он может пойти двумя путями: либо изучать дисциплины, предлагаемые выпускающей кафедрой (второй вариант изучения этого цикла дисциплин), либо по согласованию с научным руководителем израсходовать эти часы на свою научную работу (третий вариант изучения). Дисциплины этого цикла, предлагаемые выпускающей кафедрой, включает родственные первому циклу учебные дисциплины, способствующие освоению аспирантами информационно-педагогической картины мира, становлению широко мыслящего и высоко культурного человека информационного общества. В рассматриваемом учебном плане это следующие факультативные дисциплины: «Педагогические исследования за рубежом», «Педагогика дистанционного образования», «Развитие научных исследований в отечественной педагогике XX века».

Вариативный компонент учебного плана имеет мощный резерв для повышения качества диссертационных исследований – возможность выбора аспирантами направления использования часов по согласованию с научным руководителем. На наш взгляд, они могут быть использованы на включение аспирантов в научные проекты и НИРы, ведущиеся на выпускающей кафедре и предполагающие погружение начинающего исследователя в мир разнообразных научных исследований. Подтверждением этому является экспертная оценка. Анализ результатов мнений экспертов – 124 ректоров и проекторов по научной работе[81]– о необходимости обязательного участия аспирантов в плановой научной работе кафедр для успешной подготовки диссертации показал, что более 80% экспертов считают ее обязательной во всех вузах, в частности в педагогических – 80%, гуманитарно-социальных – 82,4%, технических – 89,9%, классических университетах – 82,1%.

Предлагаемое данным учебным планом содержание образования будет способствовать становлению профессиональной исследовательской компетентности как интегральной характеристики личности, развитию методологической культуры аспирантов, установлению преемственности между основными программами профессионального образования и программой послевузовского образования, воспроизводству кадров высшей квалификации, повышению качества диссертационных исследований.

Специфической особенностью аспирантуры является ее индивидуальный характер. Каждый аспирант имеет индивидуальный план, который может по некоторым позициям не совпадать с перспективным планом основной образовательной программы, например, выбор факультативных дисциплин или дополнительной программы «Преподаватель высшей школы» каждый делает самостоятельно.

Обязательным элементом учебного плана является ассистентская и доцентская практики. Временные требования регламентируют требования к практике только в объеме нагрузки – 100 часов. Далее каждый вуз устанавливает свои требования к данному элементу образовательной программы. Чаще всего в качестве основного вида деятлеьности указываются проведение семинаров (ассистентская практика) и чтение лекций (доцентская практика). Однако, в современных условиях расширения функциональных направлений деятлеьности преподавателя вуза, целесообразно расширить и формы практик аспирантов. Так, в рамках ассистентской практики могут быть выполнены следующие виды заданий:

· разработка и проведение студенческих семинаров по определенной дисциплине (или курсу) с использованием разнообразных форм деятельности студентов (в том числе освоением технологий преподавания в высшей школе);

· подготовка и участие в семинаре, проводимом действующим преподавателем в роли тьютора (бакалавриат, специалитет);

· ассестирование доценту или профессору на лекции или семинаре (бакалавриат, специалитет);

· посещение лекций профессоров по разным дисциплинам;

· подготовка учебно-методических материалов для семинарских занятий по дисциплине (или курсу).

Доцентская практика может быть построена таким образом, чтобы аспирант мог освоить такие направления деятлеьности, как:

· разработка и чтение лекций по определенной дисциплине (или курсу) с использованием разнообразных форм взаимодействия со слушателями;

· подготовка и участие в семинаре, проводимом профессором или доцентом в роли тьютора (магистратура);

· руководство практикой студентов;

· посещение курса лекций профессоров по разным курсам;

· подготовка учебно-методических материалов для лекций и семинарских занятий по дисциплине (или курсу).

По итогам прохождения практики в обоих случаях целесообразна публичная презентация результатов прохождения практики (например, в форме педагогического дневника, профессионального портфолио и т.п.).

Портфолио может иметь следующую рубрикацию:

· «Резюме» - представление себя.

· «Самостоятельные работы» - этот раздел представляет собой собрание типичных заданий для организации самостоятельной работы студентов по дисциплине, разработанные в ходе практики; а также сюда могут быть помещены работы студентов, выполненные по этим заданиям.

· «Это интересно» - этот раздел может включать в себя проблемные вопросы, тезисы и высказывания, затрагивающие актуальные проблемы, учебной дисциплины.

· «Голоса» - в этот раздел помещаются вырезки или ксерокопии статей из журналов, газет и книг по проблемам учебной дисциплины.

· «Графический организатор» - сюда помещаются планы, алгоритмы и модели выполнения заданий, написания различных творческих работ.

· «Библиография» - в этом разделе собирается собственная библиография прочитанных изданий по изучаемой дисциплине с краткой аннотацией каждого издания.

· «Коллеги» - в этом разделе представляются материалы посещения лекций других преподавателей.

· «Мои достижения» - в этом разделе презентуются достижения аспиранта в ходе практики (по сути, анализ решенных проблем преподавательской деятельности).

Разделы могут быть изменены по взаимному согласованию в ходе разработки программы практик на кафедре, за исключением первого и последнего.

На основе учебного плана проектируется индивидуальный план, который носит субъектно-уровневый характер. Ведущим принципом проектирования плана выступает принцип выявления и построения ценностно-смыслового поля самоакутализации аспиранта, позволяющий построить индивидуальный план, способствующий достижению установленного стандарта послевузовского образования аспирантами с разными образовательными и исследовательскими потребностями и возможностями. Ведущим подходом в проектировании индивидуального плана выступает модульный подход, обеспечивающий модульную проектную конструкцию профессиональной образовательной программы. Вариативность индивидуального плана аспиранта обусловлена: начальным уровнем образования и объемом освоенных знаний по научной специальности; целевыми установками в профессиональной (научной и преподавательской) деятельности; широтой спектра образовательных услуг, предоставляемых университетом.

Индивидуальный план выступает графической моделью «продукта» проектирования образовательной программы, представляющей моментальную фиксацию во времени и пространстве направлений проектных изменений образовательного процесса, с целью трансформации его в индивидуальный образовательный маршрут с помощью содержательного наполнения модулей. Структура индивидуального плана образована совокупностью модулей, обуславливающих реализацию государственных требований к содержанию основной образовательной программы аспирантуры, с одной стороны, и обеспечивающих специфику научно-исследовательской подготовки аспиранта и реализацию его профессиональных образовательных потребностей, с другой. Ниже на рисунке 5 представлена графическая модель ориентационного поля выбора модулей в учебном плане.

Модуль «Образовательно-профессиональные дисциплины»	Модуль «Факультативные дисциплины»	Модуль «Научное (диссертационное) исследование»

	Индивидуальный план аспиранта

Модуль «Педагогическая (ассистентская и доцентская) практика»	Модуль «Итоговая аттестация»	Модуль «Подготовка диссертационной работы и представление ее в Диссертационный Совет»

Рис.5 Графическая модель ориентационного поля

выбора модулей в учебном плане

Реальные возможности выбора в этом поле для аспиранта обусловлены вариативностью учебного плана, и соответствующей возможностью проектировать по своему усмотрению:

· Сроки освоения основных модулей в рамках образовательной программы.

· Сроки сдачи кандидатских экзаменов.

· Содержательное наполнение модуля «Факультативные дисциплины».

· Функциональное освоение программ ассистентской и доцентской практик.

· Временные рамки модуля «Научное (диссертационное) исследование», отводя на него, например, все академические часы, предназначенные для освоения факультативных дисциплин.

Проектирование индивидуального плана аспирантом совместно со своим научным руководителем в рамках образовательной программы повышает значимость прогностических умений аспиранта, связанных с целеполаганием, анализом, оценкой и самооценкой планируемых действия, их коррекцией, отбором способов и методов проектирования, организацией процесса достижения целей.

Таким образом, учебный план является, с одной стороны, средством реализации базовых стратегических ориентиров основной образовательной программы послевузовского образовании, с другой – инструментом координации и интеграции содержания образования, планирования академической и исследовательской нагрузки, основанием для планирования соответствующего научно-методического обеспечения и сопровождения процесса реализации образовательной программы.

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 306; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 151617 18 19 20 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!