Анализ апробации результатов исследования
В массовой практике
| Результат исследования | Формы апробации | Методы апробации | Результат апробации |
С использованием этой матрицы возможно более точно определить действительно ли результаты апробировались.
Завершая рассуждения о достоверности и обоснованности исследования, отметим, что возможен иной путь оценки данных параметров исследования. В частности, ученые из Ростовского государственного педагогического университета, разработали следующие показатели объективности и достоверности исследования:
· теория построена на достаточно достоверных, проверяемых данных критериев и показателей, и фактах;
· концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована с позиции результатов научного поиска (эксперимента) анализа фактического материала;
· идея получила подтверждение с использованием различных методов исследования и имеет четкую методологическую основу;
· идея вытекает из анализа практики, опыта деятельности (обобщение передового педагогического опыта);
· использованы сравнения данных авторских и предшествующих создаваемых по сходной, родственной тематике;
· применена комплексная методика исследования, обеспечена взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования;
· применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.
|
|
|
| Для оценивания достоверности и объективности исследования могут быть использованы разные пути в рамках экспертизы: анализ текста с помощью предложенных матриц, сопоставление текста с критериями и показателями, собственные методы и т.д. Во всех случаях важным является как можно более точное и объективное выявление рассмотренных параметров. |
Анализ текста диссертации и автореферата
|
Для ученого важно не только провести исследование, получив новое педагогическое знание, но и предъявить это знание педагогическому сообществу в той форме, которая, с одной стороны, наиболее адекватно отразит сущность проведенной работы, а с другой – полно учтет особенности потребителей научной информации.
Интенсивное развитие педагогической науки и практики привело к тому, что сегодня проводится очень много педагогических исследований и в первую очередь диссертационных.
Именно поэтому постепенно в педагогике сложилась ситуация, спрогнозированная Воробьевым Г.В.[64] еще в 1985 году, когда «воспроизводство старых знаний (в обновленной форме) значительно превосходит естественную норму преемственности, неизбежную при переходе от одной теоретической концепции к другой. В итоге получается не столько приращение нового научного знания, сколько увеличение информационных помех, стирающих границы между решенными и нерешенными проблемами». Ежегодно увеличивающееся количество диссертационных исследований по педагогике привело к ситуации, адекватной явлению «критическая масса». В этой связи Фомичева И.Г. отмечает, что современная наука об образовании накопила огромную массу педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, которая рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.
|
|
|
Как отмечается на научных форумах многими учеными, уровень современных диссертационных исследований значительно упал. Массовый характер диссертационных исследований на практике обернулся большим числом ошибок, наиболее типичные из которых охарактеризованы в частных исследованиях и на всероссийских методологических семинарах в Москве (2002 г.), Волгограде (2003 г.), Санкт-Петербурге (2004 г.).
Многие современные ученые (Н.В. Бордовская, Н.Д. Никандров, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, В.С. Леднев, А.А. Орлов, К.Д. Радина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн и др.) обращают внимание на следующие наиболее часто встречающиеся ошибки в диссертационных исследованиях по педагогике:
|
|
|
· чаще всего методологические и теоретические основания излагаются сами по себе, безотносительно предмета исследования или их взаимосвязь обозначается чисто словесно, и в дальнейшем не играет никакой роли в системе доказательств;
· при описании новизны результатов исследования нередко говорится о важности темы для науки и практики, о том, что она до сих пор не рассматривалась, но эти обстоятельства не характеризуют результат исследования, а скорее относятся к обоснованию темы;
· при формулировании новизны – повторение известных положений, которые уже взяты на вооружение педагогической наукой, доказательство уже доказанного;
· проблема исследования представляет собой субъективную проблему педагогической практики, уже решенную в науке и апробированную в рамках других практик;
· расхождение между поставленной проблемой и непосредственными целями исследования в ряде случаев проявляется в том, что в диссертации отсутствует ясное объяснение того, почему данную проблему нельзя решить на базе уже имеющихся знаний;
|
|
|
· наряду с прямым дублированием известных теоретических положений для педагогических исследований характерно получение известных результатов, изложенных в новой терминологии;
· в диссертациях идут нескончаемые «игры» в гипотезы, которые, как правило, банальны или же изначально становятся своеобразными синонимами исследования;
· характеристика достоверности и надежности научных результатов нередко снижаются из-за того, что методы исследования неадекватны его задачам и логике, не учитывают природу изучаемого объекта; зачастую это параметр исследования просто переписывается из одной диссертации в другую, не неся отпечатка выполненной работы;
· накопление педагогических фактов нередко отождествляется с коллекционированием различных приемов, оказавшихся удачными в работе отдельных учителей;
· далеко не всегда глубоко анализируются отношения между фактами, условие их возникновения и функционирования, причинно-следственные связи между условиями обучения (воспитания) и его результатами;
· иногда экспертная оценка подменяется простым рецензированием или авторитетным суждением компетентных лиц;
· не всегда проводится оценка диагностических возможностей выделенных единиц наблюдения, а математическая обработка таких единиц часто осуществляется без их предварительной проверки на однородность.
Ошибка, как известно, является результатом неправильного (ошибочного) действия. Какие неверные действия могут совершить исследователи, которые приведут к возникновению указанных и других ошибок? Ответ на это вопрос лежит в пространстве возможных подходов к классификации ошибок. Е.В. Титова[65] предлагает рассматривать разные классы методологических ошибок, возникающих в результате нарушения правил или законов методологии научного познания.
Ошибки конструирования исследовательского аппарата, возникающие вследствие того, что исследовательский аппарат конструируется не до написания работы, а после в процессе ее оформления.
Ошибки определений, которые можно отнести к наиболее типичным. Данный класс ошибок вызван следующими причинами: а) нарушение логических правил формулировки определения, б) заимствование неточного (непродуктивного для данного исследования) варианта определения понятия из перечня уже существующих, в) подмена определения суждением, г) неоправданное стремление «наполнить» уже устоявшееся определение понятия новым содержанием.
Ошибки анализа возникают в ряде случаев. Например, когда исследователь ошибочно принимает авторские суждения за определения понятия, доказанную истину и т.д. и начинает их анализировать, сравнивать, сопоставлять или, наоборот, пытаясь соотнести анализируемую работу со своим исследованием, «выдергивает» из контекста авторского текста суждение и строит на нем какие-либо теоретические конструкции зачастую искажающие смысл исходного суждения. В результате возникает ситуация, которую можно охарактеризовать как «сравнение несравнимого, сопоставление несопоставимого».
Можно обозначить также ошибки гипотез и прогнозов, систематизации, классификации, интерпретации, представления результатов.
Довольно часто встречаются текстовые ошибки. К ним относятся, прежде всего ошибки конструирования предложений и понятий, ошибки выбора термина; двусмысленность, косноязычие; одушевление неодушевленного и т.д. Так называемые речевые ошибки (или стилистические) порой не так безобидны, как это может показаться. Ошибка, допущенная в формулировке анкеты, приведет к искажению результата. Стилистически неточно построенное предложение может привести к искажению смысла. Текст является своеобразным шифром мыслей его автора. Поэтому, необходимо стремится к избежанию текстовых ошибок с целью более точной расшифровки (наиболее приближенной к замыслу автора) текста его читателем.
Серьезные проблемы создают этические ошибки. К наиболее часто встречающимся, Е.В. Титова относит следующие: а) искажение идеи и позиции автора, произвол в трактовках (произвольная, вольная трактовка); б) некорректное цитирование; в) эклектика; г) историческая некорректность.
В приложении к данной работе мы приводим «Порядок действий, применяемый при подозрении в нарушении научной этики», одобренный Сенатом Общества Макса Планка. Возможно, подобный документ требуется и в отечественном профессионально-педагогическом исследовательском сообществе.
Объяснение возрастающему числу ошибок может быть следующим. Наблюдается слишком быстрое «вхождение в науку», неоправданно быстрая подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций, что не способствует развитию исследовательской культуры научных кадров. И хотя формальные требования в большинстве диссертаций соблюдаются, постановка проблемы и формулировка задач, новизна, положения, выносимые на защиту, научный текст диссертации нужных размеров, апробация, авторитетные отзывы и пр., но во «многих случаях научная работа проводится некачественно, исследование нередко имитируется»[66], следствием этого является некоторая «размытость» получаемых результатов.
Значительная часть ошибок связана с недостаточно умелым представлением исследования в тексте диссертации и автореферата. Как справедливо отмечает Н.С. Чернякова[67], судьба объективированной, зафиксированной в научном тексте идеи или концепции самым непосредственным образом зависит от авторской формы выражения знания, поскольку проблема понимания индивидуальных особенностей теоретического языка и логики рассуждения автора оказывается подчас не менее сложной, чем та научная проблема, которую он решает.
Любая система научного знания существует и функционирует в научном сообществе в виде совокупности научных текстов. Научные тексты, отмечает Н.С. Чернякова, представляют основную форму объективации, опредмечивания научной мысли. Вне этой формы научное знание не может существовать как общественный феномен, не может сохраняться и передаваться в процессе научных коммуникаций. Д.С. Лихачев писал: «Хороший язык научной работы не заметен читателям. Заметной должна быть только мысль». К сожалению, не каждая диссертационная работа написана доступно даже для подготовленного читателя. Иногда чтение текста сопровождается работой с несколькими словарями. Приходится неоднократно возвращаться к началу абзаца, параграфа, главы, сверять выдвинутую гипотезу с ходом исследования и т.п. В качестве иллюстрации приведем примеры, взятые из авторефератов диссертаций, выполненных на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. Это некоторые из положений, выносимых авторами на защиту.
1. «Государственно-общественная парадигма модернизации системы управления качеством образования предполагает переход на программно-целевую межинституциональную модель управления, реально обеспечивающую подход к образованию как к главному социальному ресурсу развития гражданского общества, приоритетной сфере социальной политики, открытой социально-педагогической системе, призванной и способной выполнять образовательную, культурную, здоровьесберегающую, социальнозащитную, реабилитационную функции».
2. «Изучение в материалах рассматриваемого периода генезиса экспликации природы методологии педагогики с опорой на разработанные нами модели - репрезентаторы методологического содержания положений и операциональной структуры новой версии диалектического материализма и современной общенаучной методологии, отчетливо демонстрируют, что наиболее адекватным является истолкование сущности педагогической методологии как органического единства ее логико-философской части, в которой обосновывается категориально-логическая форма воспитательно - образовательной реальности, идеалы, принципы, пути познания этой области действительности и собственно методологической составляющей, ориентированной на производство парадигм познавательной и практической педагогической деятельности, процедур демонстрации нормативной рациональности полученного знания. Игнорирование или недооценка в педагогических исследованиях рассматриваемого периода сущности взаимосвязи названных фрагментов фундаментальных оснований педагогики сдерживали выработку продуктивной метатеории этой специальной отрасли научного познания».
Думается, что у читателя найдется немало подобных примеров. Такие тексты сложны для понимания, при чтении необходимо несколько раз возвращаться к началу фразы и поэтому закономерно возникают трудности в оценке качества проведенного исследования. Как справедливо отмечает Н.С. Чернякова[68], судьба объективированной, зафиксированной в научном тексте идеи или концепции самым непосредственным образом зависит от авторской формы выражения знания, поскольку проблема понимания индивидуальных особенностей теоретического языка и логики рассуждения автора оказывается подчас не менее сложной, чем та научная проблема, которую он решает.
К сожалению не всегда сам диссертант осознает значимость собственно текста научной работы. Видимо, это обусловлено постепенно сложившимся устойчивым мнением, что текст диссертации читает ограниченный круг заинтересованных лиц, а «текст автореферата не позволяет изложить все результаты исследования в силу своего ограничения в объеме». Поэтому и не стремятся авторы в коротком автореферате отшлифовать все фразы, еще раз перепроверить смысл выражений, использовать все возможности этого жанра научных текстов. Иногда диссертант не умеет толково изложить на бумаге собственное исследование, т.к. не владеет специальными коммуникативными умениями, характеризующими его как начинающего ученого (к этим умениям могут быть отнесены следующие: владение специальной научной терминологий; умения аргументации, доказательства, обобщения, сопоставления и т.п.) или не может понять, что именно он сделал в своем исследовании («кто ясно мыслит, тот ясно излагает»).
Справедливости ради следует отметить, что практически во всех пособиях, посвященных выполнению диссертационной работы, есть параграфы или подпараграфы, в которых рассматриваются вопросы, связанные с изложением хода и результатов исследования на бумаге. Надо сказать, что авторы выводят на первый план разные проблемы, связанные с описанием исследования. Обратим внимание на некоторые из проблем, представляющих интерес с точки зрения экспертизы текста диссертации и автореферата.
Анализируя вопросы языка диссертационной работы и литературного стиля ее изложения, Б.А. Райзберг[69] выделяет стилистические пороки, встречающиеся в работах рассматриваемого жанра:
· общее падение культуры речи, письма, тяготение к утилитаризму, засорение лексики модными «новообразованиями», многословие, неграмотное и не к месту употребление иностранных слов;
· стремление к вычурной, абстрактно-научной, понятной узким специалистам речи. Автор называет это явление «научным снобизмом», стремлением подчеркнуть свою причастность к узкому клану, «секте посвященных».
Иначе как «перлами» такие фразы не назовешь:
а) …вульгарная диссолюция уникальности цивилизационного развития различных обществ…
б) Это имманентно ведет к активизации теоретического поиска в русле экзистенциальных проблем и поиску первоисточников развития национального образования и педагогической мысли.
На наш взгляд, наличие этих и подобных ошибок в тексте свидетельствует о стремлении автора исследования за внешними эффектами изложения скрыть внутренние проблемы своего исследования.
Следует отметить, что вопросы стиля довольно часто становятся предметом обсуждения в методической литературе. В частности, Ю.Г.Волков[70] рассматривает следующие способы изложения диссертационного материала:
· в виде развернутого доказательства сформулированной в начале работы гипотезы, когда вся диссертация представляет собой как бы расширенное подробное единое доказательство;
· вначале формулируется задача исследования, а затем начинается движение от нее к конечному выводу;
· от общих аксиоматических положений к анализу частных случаев (т.е. дедуктивным путем);
· от эмпирических случаев, экспериментальных данных к теоретическим обобщениям (т.е. индуктивным путем);
· в виде описания, когда автор старается скорее показать факты, чем сделать из них широкомасштабные выводы;
· с использованием хронологического способа изложения, когда научные факты излагаются в определенной временной последовательности.
К сожалению, Ю.Г. Волков не указывает, от чего зависит выбор способа изложения хода исследования, уточняя лишь, что «способ изложения раскрывает научную культуру автора». Если существует взаимосвязь между изложением исследования и научной культурой исследователя, означает ли это, что способ изложения хода исследования каким-то образом взаимосвязан с избранной автором моделью развития научного знания? Предположительно – да, но этот ответ требует дополнительного исследования, который пока не вошел в поле зрения авторов данного издания.
Рассуждая дальше о культуре языка исследователя, Ю.Г. Волков называет следующие характеристики научного текста:
· Формально-логическое изложение материала, т.е. построение изложения в форме рассуждений и доказательств. Автор связывает данное требование с требованиями «академического этикета», требующего исчерпывающей доказательности выдвинутых соискателем положений, смысловой законченности, целостности и связности текста.
· Прагматическая направленность на конечный результат, предполагающая построение максимально точных, лишенных стилистических украшений фраз. Научный текст диссертации не требует художественности, эпитетов и метафор, эмоциональных средств выражения, но в нем должны употребляться специальные термины в их точном значении, умело и к месту. Нельзя смешивать терминологию различных наук.
· Синтаксический строй текста, логическая цельность и связанность его частей требует широкого использования сложных предложений, которым присуща разветвленная синтаксическая структура с обилием связок и союзов. Превалируют сложноподчиненные предложения, поскольку они более гибко отражают логические связи внутри текста. Автор отмечает, что не следует понимать требования простоты и ясности изложения как призыв максимально упростить синтаксис.
· Стиль диссертации – это стиль безличного монолога, лишенного эмоциональной и субъективной окраски. Благодаря такому стилю создается впечатление, что мнение автора как бы имплицитно подкрепляется мнением стоящих за ним людей – научного коллектива, школы или направления.
· Принцип точности научной речи, предполагающий отсутствие лексических ошибок, соответствие требованию единства терминологии.
· Ясность и краткость изложения.
Этот перечень требований Ф.А. Кузин[71] расширяет еще одним, не менее важным, требованием – объективностью изложения. Это основная черта научной речи, вытекающая из специфики научного познания, стремящегося установить научную истину. Объективность в изложении достигается наличием в тексте вводных слов и словосочетаний, указывающих на степень достоверности сообщения. Благодаря таким словам тот или иной факт можно представить как вполне достоверный (конечно, разумеется, действительно), как предполагаемый (видимо, надо полагать), как возможный (возможно, вероятно). Обязательным условием объективности изложения материала является также указание на то, каков источник сообщения, кем высказана та или иная мысль, кому конкретно принадлежит то или иное выражение.
К сожалению, далеко не всегда авторы диссертаций учитывают эти требования, предъявляемые к тексту, в своих исследованиях. Анализ целого ряда исследований показал, что некоторые диссертации написаны небрежно, без должного внимания к языку, манере и логике изложения, эстетике, стилю, культуре письменного текста. Обратим внимание на обнаруженные нами ошибки и недочеты:
· Стремясь отдать дань композиционным формам, авторы иногда используют неинформативные формулы, например, «в заключении приведены обобщенные результаты исследования, которые позволяют сделать вывод о том, что исходные гипотетические положения подтверждены». Сам текст диссертации является способом изложения результатов исследования. Какие же тогда обобщенные результаты автор хотел изложить в заключении? Видимо речь идет о выводах, поскольку изложение результатов занимает гораздо больше места, чем традиционно отводится для заключения исследования. Вполне вероятно, что это ошибка, но автореферат уже разослан и его прочли многие.
· Практически постоянным стало формальное описание такого параметра исследования как достоверность, о чем мы уже писали выше. Зачастую из одного автореферата в другой переписывается клише, которое может быть применено к любому исследованию, и не иметь отношения к данной работе. Примером может служить следующий вариант: «Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации выбранных методологических подходов, логикой построения работы, адекватностью комплекса методов исследования целям и задачам исследования».
· В диссертациях встречается недостаточно логически и теоретически продуманная разбивка текста на предложения и абзацы. Выше мы привели пример положения, вынесенного на защиту и состоящего из одного предложения, располагающегося на 11 строках (вариант Б).
· Довольно частым стало употребление выражений, не имеющих смысла, например: управление эффективностью обучения (как можно управлять эффектом от чего-либо?); оценка ответственности образовательной системы (ответственность - это качество субъекта, но не объекта); наиболее апробированный способ (у апробации нет меры наиболее или наименее); достижение индивидуального прогресса (прогресса достичь нельзя, это бесконечный процесс) и т.п. Что это? Речевые ошибки или непонимание смысла описываемых явлений?
· В условиях свободного доступа к зарубежным источникам в отечественную педагогику стали интенсивно вводиться иностранные термины, которые вытесняют устоявшуюся русскую научную лексику. А.М. Новиков замечает в связи с этим, что «в последнее время широко распространилось словосочетание "когнитивная деятельность", что выдается за новизну, хотя в русском языке давно используется словосочетание "познавательная деятельность". Точно так же "креативная деятельность", которая сегодня фигурирует в десятках диссертаций как новое направление исследований, хотя фактически это синоним давно известного в российской психологии и педагогике понятия "продуктивная деятельность", понимаемого как деятельность, направленная на создание принципиально нового продукта — субъективно нового или объективно нового (в последнем случае продуктивная деятельность является по определению творчеством). То же относится к "философии образования" и многим другим понятийно-терминологическим "новациям", которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон»[72].
· В последнее время соискатели ученых степеней используют в своих диссертациях и авторефератах понятия, относящиеся к научным подходам в исследовательской работе. Однако, не всегда подобные обоснования обдуманны. Например, в одной из работ автор пишет: «Теоретико-методологическую основу исследования составляет ориентационно-деятельностный подход с опорой на базовые и смежные теории и концепции...». Возникает ряд вопросов: есть ли необходимость опираться на базовые теории? Как можно опираться на смежные теории? В каком соотношении, по мнению автора, находятся подход, концепция и теория? Другой вариант: «Теоретико-методологическую основу исследования составляют... индивидуальный и системный подходы...». Автор не учел, что индивидуальный подход – это подход к организации деятельности субъекта, а системный – это подход к изучению педагогической реальности. Что же в результате является основой исследования? Зачастую в диссертациях указывается большое число используемых подходов, при этом автор не объясняет, каким образом он их использовал.
· Довольно часто соискатели ставят в один ряд апробацию и внедрение результатов своего исследования. Хотя эти понятия нельзя назвать синонимами. Апробация – это испытание (одобрение, утверждение) разработанных материалов в условиях, наиболее приближенных к реальности, и принятие решения об их внедрении (или невнедрении) в массовую практику. Внедрение – это специальный законодательный акт, который разрешает использование тех или иных разработок в практической деятельности. Внедрение может быть осуществлено на уровне государства, региона, отрасли, предприятия, учреждения, но везде необходимы решения соответствующих органов управления. Зачастую в текстах авторефератов и диссертаций пишут, например, так: «Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, участие автора в работе конференций, практической работе в качестве учителя в школах...». Через публикации может осуществляться распространение результатов, через участие в работе конференций возможно обсуждение результатов и распространение тоже. И только через собственно практическую работу возможна апробация результатов, но это еще необходимо обосновать.
Приведенный нами перечень ошибок в текстах диссертаций и авторефератов далеко не полный. Мы стремились акцентировать внимание читателя на наиболее типичных из них и, скорее всего, эксперт при внимательном анализе диссертации или автореферата сможет обнаружить и другие недочеты в тексте.
Смысл экспертизы текста диссертации и автореферата заключается, по нашему мнению, не столько в выявлении стилистических, орфографических, грамматических и других видов текстовых ошибок (хотя этот аспект чрезвычайно важен), сколько в «раскодировании, распредмечивании содержания научного текста» (Н.С. Чернякова). Для того, чтобы обрести, понять, усвоить (т.е. распредметить) знание, потенциально содержащееся в научных текстах, отмечает Н.С. Чернякова, ученый должен, прежде всего, «научиться читать» эти тексты, другими словами, он должен научиться извлекать из текстов то содержание, которое будет осознано им как знание.
Результаты научного исследования, которые подвергаются экспертизе, представлены с различной степенью свернутости: полный текст диссертации, текст автореферата, тексты публикаций, которые должны быть оценены на предмет представления в них основных научных результатов исследования. Каждый из жанров научных документов обладает своими особенностями. Так реферативные материалы содержат текст первичного документа в сжатом виде, дают его письменную модель, ориентируют специалистов в информации, привлекая внимание читателя к наиболее значимым моментам. Исторически сложилась определенная композиция текста автореферата диссертации с набором обязательных компонентов, которые помогают за незначительный отрезок времени получить достаточно полное представление о сути исследования. Для научных работников часто имеет значение не только сам результат, но и способ, с помощью которого он был получен. Такое подробное описание может быть представлено в публикациях автора и тексте самой диссертации.
Эксперт диссертационного исследования – это, как правило, человек уже умеющий «читать» научные тексты, т.е. умеющий извлекать из них необходимую информацию. Проблема здесь заключается в том, что не всегда автор исследования может описать суть того, что именно он сделал, чтобы это стало понятно стороннему читателю.
| По завершении анализа диссертации перед экспертом стоит задача формулировки общего вывода, принятия решения о том, насколько качественно выполнено исследовании, и возможно ли установить квалификацию автора по данной работе. Думается, что на этом этапе начинающим экспертом может быть использована методика SWOT – анализа («сила ( strength ), слабость ( weakness ), возможности ( opportunities ), угрозы ( threats )»): |
SWOТ – анализ
| Сильные стороны: | |
| Слабости: | |
| Возможности: | |
| Проблемы: | |
| Общая оценка: | |
В завершении этой главы отметим, что в зависимости от того, кто проводит экспертизу и на каком уровне это делается, на первый план могут выступать те или иные характеристики предмета экспертизы.
Библиографический список
1. Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформления результатов. – М.: Финансы и статистика, 2003.
2. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. – М.: Гардарики, 2001.
3. Гагин Ю.А., Горелов А.А. Методологический дискурс исследователя (совершенствование работы над диссертацией на основе акмеологического подхода): Научно-методическое пособие для аспирантов, соискателей, научных руководителей и оппонентов. – СПб.: Астерион, 2003.
4. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
5. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
6. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: научно-методическое пособие /Министерство общего и профессионального образования РФ; Институт профессионального образования. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998.
7. Загузов Н.И., Загузова Е.Н. Докторские диссертации по педагогике и психологии. 2000 – 2003 гг./ отв. ред. Н.И. Загузов. Справочник. – М.: ИРПО, 2004.
8. Карасев С.Н., Павлов А.В. Особенности подготовки и защиты диссертаций на современном этапе. Научно-методическое пособие. – М.: Граница, 2004.
9. Краевский В.В. Методика педагогического исследования. - Самара, 1994.
10. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. – 2-е изд., доп. – М.: Ось-89, 2001.
11. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. – 6-е изд., доп. – М.: Ось-89, 2003.
12. Новиков А.М. Докторская диссертация. – М., 1999.
13. Новиков А.М. Количество и качество педагогических диссертаций в России // Педагогика. - 2004. - № 6. – С.50-57.
14. Полонский В.М. Результат научно-педагогического исследования: структурные компоненты и формы представления // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. – Екатеринбург, 2001. – Вып. 4. – С.37-48.
15. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей. М.: ИФРА-М, 2003.
16. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986.
ГЛАВА 3.
РЕЗЕРВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
ПО ПЕДАГОГИКЕ
| Наука – океан, открытый как для ладьи, так и для фрегата. Один перевозит по нему слитки золота, другой удит в нем сельдей Э. Булвер-Литтон |
Традиционная модель воспроизводства научных кадров высшей квалификации, отмечает А.И. Терехов[73], подверглась в последнее время существенной трансформации благодаря следующим разноплановым явлениям, развивающимся в пространстве современной науки:
· значительному усилению внимания к социогуманитарному и медицинскому знанию;
· феминизации приростного потока квалифицированных кадров в большинстве областей науки;
· снижению соотношения между количеством защищенных кандидатских и докторских диссертаций, которое, как известно, является одним из признаков развития науки.
Наблюдается отток молодых перспективных ученых в более благополучные в финансовом и карьерном отношении сферы при одновременном увеличении числа защищаемых диссертаций. В связи с беспрецедентным ростом количества защищаемых диссертаций в области социогуманитарного знания де-факто происходит изменение социально-профессионального статуса самой ученой степени: она все меньше выступает как сугубо корпоративная квалификационная градация профессиональных ученых.
Складывающаяся ситуация настоятельно заявляет о необходимости поиска резервов повышения качества подготовки кадров высшей квалификации и качества диссертационных исследований, как ведущих показателей квалификации научных кадров.
Предлагаемая в данном издании методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике ориентирована на повышение качества, а не на выявление недостатков и установление соответствия диссертации некоему эталону. Поэтому правомерно обсуждение вопроса о резервах повышения качества диссертационных исследований, чему и посвящена данная глава нашей книги.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 479; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!