Анализ степени решения содержательных задач исследования
| Задача исследования | Пути, способы, варианты решения |
С использованием данной матрицы может быть установлено соответствие проведенного исследования канонам, установкам, требованиям избранной концепции развития научного знания, методологическим позициям, заявленным автором.
Анализ теоретико-методологических оснований исследования и оценка адекватности избранной методологии проблеме исследования могут быть осуществлены с помощью предлагаемой ниже матрицы 8. Эксперт может сделать обоснованный вывод о действительном использовании указанных теоретико-методологических оснований в работе и об адекватности избранной методологии проблеме исследования.
Таблица 8
Анализ теоретико-методологических оснований исследования и оценка адекватности избранной методологии проблеме исследования
| № | Теоретико - методологическая основа исследования (с указанием ссылок) | Наличие работ указанных авторов в библиографии, жанры работ | Используемые в исследовании идеи |
Примечание: в графе 2 указываются все параметры указанных автором исследования теоретико-методологических основ.
Вполне реальной сегодня является ситуация, когда в характеристике теоретико-методологических основ исследования автор указывает значительное число фамилий ученых (иногда в знак уважения или по каким-то другим соображениям), идеи которых не только не используются, но и их работы отсутствуют в библиографии исследования.
|
|
|
В качестве примера приведем фрагмент заключения рецензента выпускающей кафедры по рассматриваемому вопросу:
| Теоретико-методологическая основа исследования | Наличие работ указанных авторов в библиографии | Используемые в исследовании идеи | |
| 1 | Феномен деятельности (6 ссылок) | Представлены все | Использование процессуальной структуры деятельности в разработке показателей эффективности воспитательной деятельности. |
| 2 | Различные аспекты воспитания (26 ссылок) | Не представлены индивидуальные работы Васильевой З.И., Новиковой Л.И., Селивановой Н.Л. (только в соавторстве) | Концепция результативности воспитательной деятельности (Е.В. Титова). Понятие воспитательной деятельности (Титова Е.В.). О необходимости учета оптимального соотношения регуляции и саморегуляции деятельности и поведения личности при оценке эффективности воспитательного процесса (М.И. Шилова). Об организации деятельности ребенка, как истинном смысле воспитательной деятельности (Титова Е.В.). О характерологических признаках методики воспитания (Титова Е.В.). Методический подход к оценке качества воспитательной деятельности (Титова Е.В.) |
| 3 | Оптимизация деятельности и принятия решений (12 ссылок) | Не представлены работы Горяшко А.П. | Использование праксеологического подхода к исследованию феномена воспитательной деятельности (Котарбинский Т.).Идеи количественного (В.П. Симонов) и качественного (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) выражения эффективности. |
| 4 | Эффективность деятельности (13 ссылок) | Представлены все | |
| 5 | Управление образованием (5 ссылок) | Не представлены работы Кричевского В.Ю. | |
| 6 | Качество образовательной деятельности и его оценка (19 ссылок) | Не представлены работы Конторова Д.С., Холиной Л.И. | Образовательные результаты могут быть оценены для разных объектов (Поташник М.М.). Два значения рассмотрения понятия «качество» (Шишов С.Е., Кальней В.А.). Идея о качестве продукции (Поташник М.М., Татьянченко Д.М. и др.). Идеи Герберта Р. Келса об оценке как явлении, связанном с улучшением качества |
| 7 | Результат и результативность педагогической деятельности | Не представлены работы Богдановой Р.У., Лебедева О.Е. Работы Казаковой Е.И., Тряпицыной А.П. в соавторстве | Воспитание – это определенного вида сознательная и целенаправленная деятельность его участников (Гинецинский В.И.) |
| 8 | Педагогическая диагностика | Работы Мосиной А.В. и Тряпицыной А.П. в соавторстве. Не представлены работы Решетько В.С. | |
| 10 | Методология педагогического исследования | Представлены все |
|
|
|
|
|
|
Вывод рецензента: из таблицы видно, что практически не имеет смысла писать имена всех ученых, которые хоть что-то сказали по вопросам, относящимся к проблеме исследования, в теоретико-методологических основах исследования. Только по перечислению невозможно установить именно ОСНОВУ исследования. Лучше было бы указывать те идеи, на которых базируется исследование. Иногда имена ученых указаны в знак уважения, а работ этих авторов нет в библиографии и, соответственно, их идеи не используются в исследовании.
Самостоятельным предметом экспертизы в ходе оценивания логики проведения исследования является программа педагогического эксперимента. Анализ диссертационных исследований позволил установить разные сценарии разворачивания педагогического эксперимента.
В научном познании экспериментально-наблюдательная и теоретическая деятельность – это равноправные партнеры, каждый из которых существует лишь во взаимоотношении с другим и обуславливает другого. Довольно распространенной ошибкой экспериментальной части диссертационного исследования стала следующая. Автор разрабатывает программу эксперимента под ту теоретическую концепцию, которая разработана в теоретической части работы. Поэтому и результат эксперимента заранее предопределен, т.к. он является лишь смоделированным звеном в цепи доказательств. Зачастую это звено не имеет ничего общего с реальной педагогической действительностью. Реальность многопланова и обладает «бесконечным набором потенциальных возможностей, из которых акт наблюдения выбирает те или иные»[61], поэтому любой эксперимент будет иметь как позитивные, так и негативные стороны, например, нерешенные проблемы, непредусмотренные трудности и т.д.
|
|
|
Классический способ проверки гипотез предполагает работу с двумя объектами: экспериментальным и контрольным. Следует отметить, что такой сценарий по-прежнему остается наиболее популярным и наиболее часто используется в диссертационных исследованиях. Несмотря на то, что методика данного сценария довольно подробно описана в методической литературе, авторы исследований иногда допускают ошибку, выделяя лишь экспериментальную группу и сравнивая результаты, полученные в ней, с другими группами, не делая предварительных срезов в сравниваемых группах. Примером такой ошибки может служить следующее обоснование, приведенное в одном из авторефератов: «Система опытно-экспериментальной работы была реализована на базе 8-го класса, который выступал в качестве экспериментального. Для сравнительного анализа полученных результатов были задействованы школы № А и № В». Автор не обосновал выбор именно этой экспериментальной группы, не указано, с какими категориями учащихся проводилось сравнение. Кроме этого, из построения фразы (сравнительный анализ полученных результатов) следует, что констатирующий эксперимент не был проведен в группах, взятых для сравнения. Таким образом, результаты, полученные в ходе данного эксперимента, требуют дополнительной проверки на валидность.
Другой сценарий проведения эксперимента строится на том, что выбирается экспериментальная группа, и на ней по ходу эксперимента делаются контрольные срезы, позволяющие судить о динамике исследуемого явления и, соответственно, получить результаты, подтверждающие или опровергающие исходную гипотезу.
Третий сценарий, который нам удалось зафиксировать – это так называемый сценарий «выращивания эксперимента», когда трудно зафиксировать четкие границы начала и завершения эксперимента, и динамика видна по изменениям, происходящим с субъектами экспериментальной деятельности в определенной образовательной среде. В этом сценарии автор исследования может выполнять различные функции на разных этапах эксперимента. Для того чтобы читатель смог представить себе такой сценарий, приведем фрагменты описаний экспериментов, выполненных в этой логике.
1. «Особенностью педагогического эксперимента в нашем исследовании явилось то, что он начался задолго до разработки указанных этапов проектирования и методики экспертизы образовательной среды, в рамках опытно-экспериментальной работы сначала школы, разрабатывающей свою концепцию развития (1991г.), затем школы гимназии (1994г.), далее собственно гимназии (1998г.) и, наконец, гимназии как открытой образовательной системы. Активное участие педагогов гимназии в инновационной деятельности в области управления на всех этапах ее становления предопределило развитие открытой образовательной среды и сделало возможным представление результатов исследования в русле обозначенных подходов и методик».
2. «Проектировочный этап эксперимента представлял собой серию локальных экспериментов, которые проводились синхронно в разных школах, разными учителями, где автор данного исследования выполнял разные функции: руководителя, участника, разработчика, эксперта. Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений образовательного процесса и предполагала разработку педагогами проектов, приемлемых для условий конкретной школы. Учителю «не навязывались» проектные идеи, а предоставлялась возможность внести свой вклад и действовать наилучшим образом так, как он себе это представляет. Новое содержание образования не «спускалось сверху», а «выращивалось» в самих школах, непосредственно в ходе эксперимента, с использованием такого важного ресурса, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности отдельных учителей и целых школьных коллективов. Учителям задавались только детально описанные новые цели и задачи образования, и давались некоторые рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы, объединенные общим замыслом, основанным на общих концептуальных идеях».
Профессор Московского физико-технического института Д.А.Новиков[62] проанализировал 118 диссертаций по педагогическим наукам, успешно защищенных в различных советах. В 55% из них вообще нет упоминаний об обработке экспериментальных данных. В 16 диссертационных работах отсутствует сравнение начальных состояний контрольной и экспериментальной групп (при этом в 12 из них контрольные группы отсутствовали вообще, то есть рассматривалась только динамика состояния "экспериментальной" группы. Подчеркивая резкое сужение экспериментальной базы педагогических исследований, произошедшее в последние годы, А.М. Новиков указывает, что раньше аспирантов, докторантов и соискателей было сравнительно мало, учителя и руководители школ, других учебных заведений охотно включались в эксперимент, чтобы попробовать что-то новое. Каждый диссертант чаще всего проводил свою опытно-экспериментальную работу в нескольких учебных заведениях, а то еще и в разных регионах. Теперь же диссертант чаще всего располагает лишь той экспериментальной базой, в которой он является хозяином положения: учитель — теми классами, где он преподает, руководитель учебного заведения — контингентом своего учреждения и т.д. Единственным способом расширения объемов выборок А.М.Новиков называет увеличение сроков опытно-экспериментальной работы, чтобы те или иные новации проверить на разных классах в разные годы, на нескольких выпусках учащихся и т.д. Акцентируя внимание экспертов диссертаций на этой проблеме, А.М. Новиков подчеркивает, что в последнее время появилось множество авторских моделей инновационных образовательных учреждений — лицеев, гимназий, академий и т.п., и по ним защищается большое количество диссертаций. Но чтобы результаты указанных работ были достоверны, эти модели должны доказать свою эффективность и жизнеспособность. А для этого новое образовательное учреждение — школа, гимназия, вуз, колледж и т.п. — должно сделать хотя бы несколько выпусков, чтобы проследить дальнейшую судьбу его выпускников. А что же происходит на самом деле? Зачастую учебное заведение только организовано, а его директор, ректор или его заместитель уже защищают диссертацию! Авторы торопятся, а это ведет к снижению уровня достоверности представляемых на защиту результатов.
Анализ программы эксперимента может быть проведен с использованием следующей табл. 9:
Таблица 9
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 266; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!