Обсуждение «Трудности, которые могут встретиться на данном
Этапе вашей жизни»
Для дополнительной стимуляции учащихся к разговору следует
заметить, что человек, который не видел трудностей, ещё маленький –
незрелый и невзрослый. Можно вместо устного обсуждения темы
предложить
написать «трудности» анонимно на листочках и сдать учителю. Далее по-
следовательно обсудить ситуации из записок, соблюдая осторожность,
чтобы из описания нельзя было «вычислить» написавшего его.
Предложить всем учащимся написать как можно больше выходов из
каждой трудной ситуации и решений данной проблемы. Заметим, что
победит тот, кто предложит больше вариантов. Победит и здесь, в классе, и,
безусловно, в жизни.
(Примеры трудных ситуаций для данного возраста: несчастная любовь,
конфликты в семье с родителями или в школе с учителями, позор,
разборки и др.)
Обсуждение следует провести по каждой предложенной ситуации.
При обсуждении любой ситуации и способов её разрешения ключевой
должна быть мысль о том, что жизнь – это высшая ценность, что пока мы
живы, всё можно исправить и преодолеть.
5. Заключение
Здесь должна быть сформулирована мысль, что любые трудности и
кризисы в нашей жизни не случайны и даны нам для личностного роста.
Из всего человек может извлечь урок и стать лучше, сильнее, мудрее.
Таким образом, профилактика молодежного экстремизма опирается не
на прямые, а на косвенные, «мягкие» методы и формы работы. Одним из
|
|
|
направлений работы по снижению экстримистских проявлений в молодежной
среде выступает деятельность, ориентированная на оптимизацию и
гармонизацию личностного развития. Предложенные в этой части пособия
материалы при соответствующей организации и проведении могут
способствовать формированию у старшеклассников потребностей в
самопознании и саморазвитии, адекватной Я-концепции, идентичности,
личностном и жизненном самоопределении; развитии рефлексии, уверенности в себе[8].
Литература
1. Грецов А.Г. Практическая психология для подростков и родителей. –
СПб.: Питер, 2008. – 224 с.
90
3. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие
для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. – М.: Издательский центр
«Академия», 2004. – 256 с.
4. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и прак-
тика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: Академия, 2004. – 224 с.
5. Психологическая помощь подростку в кризисных ситуациях: профилак-
тика, технологии, консультирование, занятия, тренинги /авт.-сост. М.Ю. Михай-
лина, М.А. Павлова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 207 с.
6. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учре-
|
|
|
ждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. – СПб.: Речь, 2006. –
288 с.
7. Рамендик Д.М. Тренинг личностного роста: Учебное пособие. – М.: ФО-
РУМ: ИНФРА-М, 2007. – 176 с.
8. Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятель-
ности / В.А. Сонин. – СПб.: Речь, 2004. – 408 с.
9. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и воз-
растная психология) / И.В. Шаповаленко – М.: Гардарики, 2009. – 349 с.
М АТЕРИАЛЫ ДЛЯ ЛЕКЦИЙ И БЕСЕД СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ
ПО ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ
ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ КОНСТРУКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ
Важным направлением профилактики терроризма и экстремизма является
создание психолого-педагогических условий формирования толерантной
образовательной среды. К числу таких условий относятся гуманизация
отношений субъектов образовательного процесса, установка на толерантные
отношения, проявляющиеся в готовности учащихся и учителей к
взаимодействию, диалогу и сотрудничеству, повышение коммуникативной
культуры всех участников образовательного процесса.
Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни
человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем
|
|
|
информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем
их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа.
Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена
информацией, что, в свою очередь, обеспечивается наличием необходимого и
достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений.
Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных
средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, само-
реализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависят от
уровня сформированности ее коммуникативной культуры.
Общение относится к числу важнейших сфер жизнедеятельности для
подростка и старшеклассника. Все психологи едины в признании значения
общения при формировании личности в подростковом и юношеском возрасте.
Эти периоды весьма существенны для формирования основных
структурных компонентов личности [8] .
В подростковом и юношеском в общении отмечают две противоположные
тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую
индивидуализацию – с другой. Первая проявляется в увеличении времени,
|
|
|
которое расходуется на него, в существенном расширении его социального
пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников –
учащиеся других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие), в
расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем
название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в
постоянной готовности к контактам[6].
Что касается второй тенденции – индивидуализации отношений, – то
о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с
окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях,
подчас максимальная требовательность к общению в диаде.
Можно думать, что эти два существующие направления «обслуживают»
разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение
потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в
избирательности – потребность в самовыявлении и встречном понимании. И
та, и другая потребность носят настоятельный характер, и то, как они
удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие
переживания [9] .
Все исследователи психологии отрочества и юности так или иначе
сходятся в признании огромного значения для подростков и старшеклассников
общения со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре
жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и
деятельности.
Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для
объединения детей чаще всего является совместная деятельность,
то у подростков и старшеклассников, наоборот, привлекательность занятий
и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со
сверстниками[3].
Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстника-
ми, но главное – занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для
некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе
позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем,
для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом
случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и старших
классах. Как показывают исследования И.С. Кона, именно неумение,
невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной
недисциплинированности и даже правонарушений подростков и старших
школьников. Это сопровождается повышенной конфликтностью подрост-
ков и юношей по отношению к своим компаниям, членами которых они
являются.
Существуют данные И.С. Кона, согласно которым неформальное общение не
только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как
поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения,
ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во
взглядах, потребность самоутвердиться.
И.С. Кон отмечает, что практически все юноши и девушки являются
членами юношеских групп, которые, в первую очередь, удовлетворяют
потребность в свободном общении. Свободное общение – не просто способ
проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых
человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-
то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует
частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников.
Принадлежность к компании повышает уверенность молодого человека в себе и
дает дополнительные возможности самоутверждения.
Если компании формируются главным образом на базе совместных
развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми,
обычно остаются поверхностными. Качество совместного время-
препровождения часто оставляет желать лучшего[1].
При имеющейся высокой нагрузке учебной работы (и не только – еще
и занятия в клубах, секциях) юноши и девушки обладают разнообразным
досугом. По литературным данным, группа 16-24-летних имеют самую
сложную и разнообразную структуру досуга.
Как показывает анализ работ И.В. Дубровиной, Н.Н. Толстых, отношения с
товарищами-сверстниками – это отношения принципиального равенства. Они
позволяют ребятам быть равноправными участниками все-
возможных дел.
Отношения со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в
соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «морали равенства»,
а основой отношений с взрослыми продолжает оставаться «детская
мораль» послушания. Возможные последствия таковы:
- общение-сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях
с товарищами, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми
для становления личности подростка, старшего школьника, для раз-
вития его взрослости;
- именно общение с товарищами, а не с взрослыми, может приносить
подростку, юноше большее удовлетворение, стать субъективно более не-
обходимым и значимым.
Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований
«морали послушания». А ведь единственное, чего он может на этом пути
реально добиться, так это того, что подросток, юноша его перестает
«принимать». Именно поэтому подростки и старшеклассники бывают грубы с
совершенно незнакомыми людьми, которые обходятся с ними «как с
маленькими».
Подросток, старшеклассник весьма чуток к своему положению в от-
ношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем
общении с взрослыми часто оказывается существом подчиненным и
неравноправным, он хочет равенства прав. Вот поэтому так возрастает для
него значимость общения с товарищами, общения, в котором нет и не может
быть заведомого неравенства. Объективное положение подростка,
старшеклассника в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с
его потребностью быть равным.
Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более
глубоким. У ребят складываются ценности, которые сверстнику более
близки и понятны, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят
обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого во-
все не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы
интересным оно ни было, уже не может заменить полностью общения с
товарищами.
Это еще резче проявляется в случаях, когда подросток, юноша живет
как бы сам по себе, а родительская забота о нем сводится к тому, чтобы он
был здоров, сыт, тепло одет, хорошо себя вел и учился. Этого мало ребенку
любого возраста. Подростку – тем более. Ему не с кем поделиться своими
трудностями, огорчениями, переживаниями. И ничего удивительного
не будет, если вскоре у этого подростка общение с товарищами заполнит
всю его жизнь (И.С. Кон, И.В. Дубровина).
Отношения со сверстниками у подростков и старшеклассников сложнее,
многообразнее и содержательнее. Эти отношения заметно отличаются
по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие
товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими,
а общая картина подростков – все более сложной, так как яснее определяются
симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании (И.С.
Кон).
Общение с товарищами-одноклассниками все более выходит за пределы учения
и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и
превращается в самостоятельную и очень важную для подростка, юноши
сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествия-
ми, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и
разочарованиями, огорчениями и радостями.
Общение с товарищами – большая ценность для подростка, юноши.
Оно нередко становится настолько притягательным и важным, что учение
отодвигается на второй план, возможность общения с отцом и матерью
выглядит уже не такой привлекательной.
Подросток отдаляется от родителей, неохотно рассказывает о себе,
живет уже какой-то своей жизнью, что-то скрывает, рвется из дома к
товарищам (Д.И. Фельдштейн).
Попытки взрослых ограничить общение подростка с товарищами
наталкиваются на его сопротивление. Часто это становится причиной
столкновений и неприятных для обеих сторон разговоров. Подросток,
старший школьник все больше претендует на свободу в общении с товарищами,
свободу, которая не ограничена ни временем, ни местом, не стеснена
родительским выбором. «Я сам знаю, с кем мне дружить, а с кем нет!
Не вмешивайтесь! Это мое личное дело», – заявляет подросток, когда
родители пытаются что-то изменить в его отношениях с товарищами,
запретить дружбу.
Отношения со сверстниками подросток считает своими собственными,
личными отношениями: здесь он имеет право и может действовать
самостоятельно. Поэтому всякое вмешательство взрослых, тем более – не-
тактичное, вызывает обиду, протест, сопротивление. Для многих подрост-
ков дружба и ее законы приобретают первостепенное значение. И чем более
неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место
в его жизни занимают товарищи, тем сильнее влияние сверстников (И.С.
Кон).
Одиночество невыносимо для подростка, старшеклассника. Если от-
ношения с одноклассниками не складываются, то он пускается на поиск
товарищей и друзей вне школы. Как правило, он их находит. Вовсе не
обязательно они должны оказаться плохими; и все-таки возможность
отрицательного влияния велика: ведь когда подросток одинок, он становится
неразборчив в выборе товарищей, доволен уже тем, что его приняли и эта
компания становится для него референтной. Печальные последствия этого
хорошо известны: увеличивается количество несовершеннолетних право-
нарушителей.
Важность для подростка и юноши его общения со сверстниками не-
редко скрывает, отодвигает на дальний план проблемы его взаимоотношений с
взрослыми, прежде всего с родителями и педагогами. Что же в сегодняшней
социальной ситуации развития подростка и старшеклассника по-
рождает те проблемы, с которыми приходится сталкиваться родителям и
учителям?
Один из источников этих проблем – непонимание взрослыми внутреннего мира
подростка и старшего школьника, их ложные или примитивные представления
об их переживаниях, мотивах тех или иных поступков,
стремлениях, ценностях и т.п. Как было сказано выше, взрослые явно
недооценивают значение сферы общения со сверстниками для ребят этого
возраста, а ведь этим начинается и этим заканчивается почти любая научная
или популярная книга о психологии отрочества и ранней юности.
Исследования А.В. Мудрик показывают, что чем старше становится
подросток, тем меньше понимания он находит у окружающих его взрослых.
Представления родителей и учителей о субъективном мире подростка
и старшего школьника становятся все более непохожими на реальности
этого мира. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а
учителя – своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков и
старшеклассников начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная
версия.
Исследования С.К. Масгутовой показали, что субъективная значимость для
подростка и старшего школьника сферы его общения со сверстниками
значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости
взрослыми, особенно учителями.
В то время как для ребят переживания по поводу общения со сверстниками
оказывается наиболее значимыми, наиболее типичными, родители
и учителя полагают, что в центре переживаний подростков и
старшеклассников оказываются переживания по поводу общения с родителями.
А.М. Прихожан придерживается той точки зрения, что это является
серьезной проблемой современной воспитательной ситуации, отражающей
неспособность окружающих подростков и старшеклассников взрослых ви-
деть их действительные переживания, их фиксацию лишь на той стороне
субъективной жизни ребят, которая повернута непосредственно к данному
учителю или родителям.
Большинство взрослых, окружающих подростка и старшего школьника, не
имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со
сверстниками на протяжении от подросткового до старшего школьного
возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Сначала до-
минирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание
быть в их среде, вместе что-то делать, играть (11-12 лет), позже на
первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе
сверстников (13-14 лет). На следующем возрастном этапе центральным
становится стремление к автономии в коллективе сверстников и поиск
признания ценности собственной личности в глазах сверстников (15-17
лет). Анализ литературы показывает, что у многих ребят оказывается
фрустрированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что
приводит к тяжелым переживаниям. Взрослые, как говорят исследования,
в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения
подростка со сверстниками самым примитивным образом – как стремление
быть в их среде. В этом возрасте у подростков, старших школьников воз-
растает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые
могут сказаться в общении с другими людьми (А.М. Прихожан, И.С. Кон).
Возможно, что когда взрослым кажется, что ребят на школьной дискотеке
собирает просто развлекательная направленность, желание «провести время»,
сами ребята могут считать, что встречаются по более глубоким
эмоциональным побуждениям.
Но подростковая, юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а
потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний –
выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда – взаимная
напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.
По литературным данным А.В. Мудрик, достаточно противоречиво
складывается и сфера отношений с взрослыми. 85% опрошенных
старшеклассников признают потребность общения с взрослыми как
актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых
партнеров по общению называют родителей (это служит лишним
доказательством того, что две важнейшие сферы общения старшеклассников
– с взрослыми и со сверстниками – не антагонистичны, а взаимодополнительны
по отношению друг к другу).
Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение с взрослыми,
называются такие, как: выбор будущей профессии, учебные дела,
взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, о себе и
своем прошлом, настоящем, будущем, климат в семье и др., иначе говоря,
различные аспекты жизненного самоопределения. Как видно, возникающая в
ранней юности проблема самоопределения, по мысли самих школьников, может
решаться только в общении со сверстниками, социальный
опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение к
взрослым, таким образом, закономерно. Но далее в силу вступает одна по-
правка, в корне меняющая всю картину: в качестве желательного содержания
общения указанные выше темы называются старшеклассниками лишь
при условии, если общение с взрослыми будет иметь доверительную форму
(И.С. Кон).
Неудовлетворенность потребностей юношей и девушек в общении с
близкими при высокой выраженности этой потребности заставляет
задуматься над тем, что же практически означает «доверительность» в
реальном взаимодействии взрослых и старшеклассников. Тут приходится при-
знать, что роль взрослых рассматривается в возрастной психологии пре-
имущественно в одном ракурсе – как проводник знаний – и в этом своем
значении почти не меняется со сменой возрастов ребенка (Л.С. Выготский).
Между тем, при первой попытке взглянуть на нее, не отрываясь от
почвы совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка, их события,
становится очевидным, что по мере того как в ходе роста школьника
меняются формы и самая мера его активности, должна меняться и роль
взрослого. Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство
в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за
тактичную помощь. Доверие взрослых к развитию личности школьников,
вера в его потенциальное «я» – лучшее условие доверительности в общении с
ним (Х. Ремшмидт).
Что же происходит, когда родители не умеют понять новые стремления
подростка, юноши? А происходит то, что он все равно отправляется на
поиск удовлетворяющих его отношений. Он находит их в среде сверстников.
Здесь стремление подростка к взрослости понятно остальным, это
стремление признают и поддерживают другие, подобные ему. Здесь
отыскиваются своеобразные пути приобщения к взрослости. Здесь может
получить поддержку протест подростка против такого отношения к нему
взрослых, которое его не удовлетворяет, – зачастую на этой основе может
возникнуть так называемая солидарность группы: подростки против
«взрослых вообще». Подростки и старшие школьники «освобождаются» от
своих родителей (Д.И. Фельдштейн).
Подросток, юноша наталкивается на упорное непонимание родителей
и уходит к товарищам… И вот уже социально-моральное развитие его
происходит преимущественно за пределами влияния семьи и школы.
Конфликты, столкновения теперь могут возникнуть уже на другой основе:
подросток, юноша борется уже не за то, чтобы быть вместе с родителями,
не за то, чтобы ему разделить их дела и заботы, – нет, он отстаивает
совершенно противоположное: пусть его «оставят в покое», пусть дадут
поступать «как он сам хочет» (а на самом деле так, как диктует мораль
группы сверстников, к которой он принадлежит).
Невнимание к новым особенностям и стремлениям подростка и старшего
школьника опасно. Нельзя упускать время. Взаимное непонимание может
превратиться в явление необратимое. Благополучие в личных отношениях
родителей и детей, контакт и понимание между ними совершенно необходимы.
Итак, в подростковом и старшем школьном возрасте наиболее значимыми
являются отношения со сверстниками; в этом возрасте прослеживаются
некоторые сложности во взаимоотношениях с взрослыми (родителями и
учителями), связанные с возрастными особенностями ребят. Однако
при всей тяге к самостоятельности юноши и девушки остро нуждаются в
жизненном опыте и помощи старших.
При организации классных часов, внеурочных занятий по развитию
конструктивного общения и толерантности среди старшеклассников
содержание может быть нацелено на актуализацию способности человека
анализировать ситуации межличностного взаимодействия, вычленяя причины и
следствия своих реакций и реакций партнёра; извлекать из каждой
такой ситуации опыт, необходимый для успешного общения в дальнейшем;
ставить задачи самоизменения в общении и решать их, используя по-
лученный опыт. Другими словами, результатом такой работы будет
построение каждым учащимся саморазвивающейся системы оптимизации
общения.
Занятия со старшеклассниками, ориентированные на развитие
конструктивного общения, могут содержать информацию об общении.
Рекомендуется обсудить вопрос: «Что такое общение? Что нужно для
общения?»
Далее педагог может дать определение процессу общения. Например:
общение – это специфическая форма взаимодействия человека с другими
людьми как членами общества, в ходе, которой реализуются социальные
отношения людей.
Общение, как и любой процесс, имеет свою структуру. Далее предлагается
обсудить структуру общения, в которой можно выделить три составляющие:
коммуникативная сторона общения, которая состоит в обмене информацией
между людьми; интерактивная сторона – в организации
взаимодействия между людьми; например, нужно согласовать действия,
распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения
собеседника; перцептивная сторона общения – процессе восприятия друг
друга партнерами по общению и установление на этой основе
взаимопонимания.
На основе анализа структуры общения выделяются функции общения:
1. Информационно-коммуникативная функция.
2. Регуляционно-коммуникативная функция.
3. Аффективно-коммуникативная функция.
Также есть необходимость отметить роль общения в жизни и развитии
человека. Общение является основанием, необходимым условием нормаль-
ной жизнедеятельности и формирования личности, т.к. в процессе общения
удовлетворяются все основные социальные потребности человека:
- в социальных связях с другими людьми (принадлежность к какой-
либо группе);
- потребность в привязанностях;
- в значимости или самоутверждении;
- в социальных ориентирах и объекте подражания;
- в самосознании, в самооценке.
Значение общения в жизни личности наиболее ярко проявляется в 3-х
критических ситуациях:
1. Отсутствие общения => деградация личности и резкие необратимые
задержки психологического развития (“Маугли”).
2. Дефицит общения (особенно – интеллектуального или дружеского)
=> как компенсация – отклонения поведения: алкоголь, наркотики,
аутообщение (общение с самим собой) = шизофрения, чрезмерная
разговорчивость, привязчивость, персонификация (общение с неодушевленными
предметами и животными), религиозность (общение с Богом заменяет
общение с человеком).
3. Дисгармоничное общение (частые конфликты, ссоры, неудовлетворенность
партнером по общению => стрессы => психологические заболевания:
1) неврозы; 2) сердечно-сосудистые заболевания, язвы и др.
В ходе дальнейшей работы предлагается провести упражнение
«Контакты», ориентированное на актуализацию у старшеклассников
потребности в общении.
Учащиеся образуют внешний и внутренний круг. Педагог предлагает
им разыграть некоторые ситуации.
Инструкция педагога: «Перед вами человек, которого вы видите пер-
вый раз, но он вам очень понравился и вызвал желание с ним ознакомиться.
Некоторое время вы раздумываете, а затем обращаетесь к нему. Время на
установление контакта, приветствие и проведение беседы – 2-3 минуты».
Затем по сигналу педагога учащиеся должны в течение 1 минуты закончить
начатую беседу, попрощаться и перейти вправо к новому участнику.
Эти правила распространяются и на нижеследующие ситуации:
«В вагоне метро вы случайно оказались рядом с довольно известным
киноактером. Вы обожаете его и, конечно, хотели бы с ним поговорить.
Ведь это такая удача». Роль актера играют сидящие во внутреннем круге
студенты.
«Вам нужна довольно крупная сумма денег. Нужно поговорить с родителями.
И вот вы подошли к отцу (матери)».
«Вы узнали, что один из ваших друзей дурно отзывался о вас в не-
формальной обстановке. Надо с ним поговорить. Конечно, это не очень
приятно, но лучше сразу все выяснить, чем строить догадки и переживать
по этому поводу. Случай представился: вы одни, никого рядом нет».
Педагогу следует обратить внимание участников на то, как они вступают в
контакт, начинают встречу, какие приемы и способы коммуникации
используют, как поддерживают разговор и заканчивают беседу; после
очередной смены партнеров, задавая ситуацию, педагог определяет
конкретные роли для каждого круга. Например, во внешнем круге участники
играют роль родителей, во внутреннем – детей; задача педагога в этом
упражнении – подобрать такие ситуации, чтобы было интересно решать
поставленную проблему. После чего организуется рефлексия.
Примерные вопросы могут быть следующие:
Какие затруднения возникали при выполнении задания?
Какие чувства, эмоции, мысли возникали в процессе выполнения этого
задания?
Что Вам лично дала эта работа?
Педагогу в ходе работы рекомендуется направлять мысли старше-
классников на актуализацию потребности в общении, подвести учащихся к
мысли о важности и необходимости формирования навыков общения.
В ходе педагогического взаимодействия можно воспользоваться сле-
дующей информацией.
Что помогает нам общаться?
Все средства общения делятся на две большие группы: вербальные
(словесные) и невербальные.
Пространство и время организации коммуникативного процесса так-
же выступают в качестве знаковой системы и несут определенную смысловую
нагрузку. Наука, занимающаяся пространственной и временной организацией
общения, называется проксемика. Основателем проксемики является
американский психолог Э. Холл.
Межличностное пространство (как близко или как далеко находятся
собеседники по отношению друг к другу) является важным фактором в
общении. Часто наши отношения мы выражаем пространственными
категориями: “держаться подальше” от того, кого мы боимся; “держаться
поближе” к тому, в ком мы заинтересованы. Существует определенный предел
расстояния между собеседниками.
Обычно люди чувствуют себя удобно и производят благоприятное
впечатление, когда стоят или сидят на расстоянии, соответствующем
указанным видам взаимодействия. Чрезмерно близкое или чрезмерно удаленное
положение отрицательно сказывается на общении. Нужно также отметить,
что данные правила варьируются в зависимости от возраста, пола, уровня
культуры, общественного статуса собеседника.
Таким образом, средства проксемики способствуют оптимальной организации
коммуникативного процесса.
Визуальный контакт или “контакт глаз” является исключительно важным
элементом общения. В социально-психологических исследованиях изучается
частота обмена взглядами, их длительность, смена статики и динамики
взгляда, избегание его и т.д.
В целях отработки невербальных средств общения предлагается
провести упражнение «Пойми меня».
Процедура:
а) На листе записывается небольшое сообщение. Затем с помощью
жестов это сообщение передается партнеру по общению. Упражнение вы-
полняется до тех пор, пока партнер не даст знать, что сообщение понято.
б) Необходимо изобразить эмоциональное состояние с помощью сна-
чала мимики, потом только с помощью жестов, а затем уже с помощью и
мимики, и жестов.
в) Необходимо изобразить с помощью мимики и жестов содержание
пословицы, поговорки.
Следующее упражнение «Испорченный телефон» позволяет очень хорошо
показать искажения информации в процессе коммуникации и органично
перейти к разговору об эффективном общении. Кроме того, на примере данного
упражнения можно показать эффект избирательности восприятия: в первую
очередь искажаются и теряются блоки информации,
эмоционально безразличные для участников, эмоционально окрашенные
же искажаются в желательном для участников направлении.
Описание упражнения. Все участники, кроме одного, выходят за
дверь. Оставшемуся участнику ведущий передает в устной форме сообщение,
содержащее несколько предложений, касающееся какой-либо темы,
знакомой и интересной для участников.
ПРИМЕР СООБЩЕНИЯ
В нашу школу купили новые компьютеры. Через месяц в помещении,
где сейчас находится библиотека, оборудуют компьютерный класс, а
библиотеку переместят в пустующий кабинет на первом этаже. По вечерам в
компьютерном классе можно будет играть тем, кто отработает 30 минут
после уроков на благоустройство пришкольной территории.
Получивший сообщение участник зовет в кабинет следующего и передает
сообщение ему, тот – следующему и т.д. Весьма вероятно, что приведенное
выше сообщение дойдет до последнего участника примерно в
следующем виде: «Купили компьютеры, мы можем резаться на них во что
хотим».
Вопросы для обсуждения: Что вызвало искажения сообщения при его
передаче от участника к участнику? Какие блоки информации исказились
и исчезли в первую очередь? Что следует делать, чтобы информация пере-
давалась более точно? Насколько заслуживает доверия информация, полу-
ченная «через третьи руки» (типа «Он мне говорил, что она рассказала, что
Петя обозвал тебя нехорошим словом»)?
Среди множества качеств, характеризующих человека во всех его
проявлениях, есть такие, которые крайне необходимы и важны для
эффективного общения людей. Выделить их поможет упражнение «Список
качеств, важных для общения».
Инструкция педагога: На первом этапе (5 минут) каждый из вас дол-
жен самостоятельно составить список качеств, важных для общения. Чем
больше окажется ваш список, тем интереснее будет работать на втором
этапе. При составлении списка постарайтесь представить себе общительного
человека. Каким он должен быть? Чем он отличается от других людей? Одним
словом, попробуйте нарисовать свой образ общительного человека. Вспомните
литературных героев, своих знакомых и т.д. Может
быть, это поможет составить перечень качеств, важных для приятного и
продуктивного общения.
На втором этапе рекомендуется провести дискуссию, основная цель
которой – выработать общий список качеств, важных для общения. При
этом любой может высказать свое мнение – разумеется, аргументируя его
– приводя примеры, иллюстрирующие, как и когда эти качества помогали
преодолеть то или иное препятствие, улучшить отношения с окружающими.
Названные качества включаются в общий список большинством голо-
сов, который оформляется на доске (табло) или на большом листе бумаги.
На третьем этапе каждый участник записывает в свой листок только
что составленный общий список качеств, важных для общения. Он может
иметь следующий вид:
Список качеств, важных для общения:
умение слушать; наблюдательность;
тактичность; душевность;
умение убеждать; энергичность;
интуиция; открытость.
Затем каждый из участников по 10-балльной шкале оценивает наличие
у себя перечисленных качеств.
В ходе дальнейшей работы, на наш взгляд, целесообразно обратить
внимание на то, что для эффективного взаимодействия необходимо не
только овладеть речевой деятельностью, но и научиться эффективно
слушать. Говорение и слушание – это два наиважнейших навыка вербальной
компетентности.
Слушание – это процесс направленного восприятия человеком слуховых и
зрительных стимулов и приписывания им значения. Если слышание – физический
процесс, определяемый воздействием звуковых волн на барабанную перепонку и
протекающий без специальных умственных усилий, то слушание (эффективное
слушание) – это сложный процесс восприятия, осмысления, понимания,
структурирования и запоминания поступающей информации, в котором
участвует вся личность человека. Слушание
является фундаментальным навыком, влияющим на качество отношений в
повседневном общении, на успешное взаимодействие и взаимопонимание.
В то же время многие люди практически не умеют слушать.
Умение слушать у людей развито неодинаково.
Человек прежде всего обращает внимание на информацию, которая
ему интересна и соответствует его физическим и психологическим
потребностям. Умение же слушать предполагает наличие концентрации
внимания даже в тех случаях, когда информация не кажется нам интересной.
Для того чтобы сознательно сосредоточиться на словах говорящего,
необходимо сделать следующее: физически и психологически быть готовым к
слушанию. Прежде всего, внутренне сфокусировать внимание, принять позу
внимательного слушания (выпрямленный торс, слегка наклоненная голова,
прямой взгляд на говорящего); переключиться с роли говорящего на роль
слушающего. Общение строится на диалогах. Если вместо
того чтобы слушать, собеседник тратит время на планирование ответа и
ждет возможность вставить свое слово, то эффективность слушания резко
снижается. Постоянное переключение с роли говорящего на роль слушающего
требует от собеседника усилий и внимания; выслушать, прежде чем
реагировать. Слишком часто собеседники прекращают слушать прежде,
чем человек закончит говорить, так как каждый из них предполагает, что
знает, о чем намерен говорить партнер. Практика показывает, что зачастую
это наше заблуждение, поэтому важно давать человеку возможность вы-
сказаться до конца и демонстрировать привычку внимательного слушания;
слушать объективно. Поскольку известно, что от процесса внимательного
слушания нас зачастую отвлекают слова и манеры собеседника, постольку
многие из них могут отвлечь слушающего, специально создавая взрыв
«семантического шума», заставляющего реагировать эмоционально или
негативно. В дискуссиях, беседах, публичных речах и политических дебатах
весьма распространено специальное вставление в речь «уязвимых мест»,
включающих слова-«красные флажки», запускающие эмоциональную реакцию
партнера. Для многих участников общения это такие критические слова, как
«кризис», «агония», «тупик», «террор», «агрессия», «кровь», «смерть» и пр.;
они особенно действуют на психику, выводя человека из состояния равновесия.
У чувствительного человека в ответ на
эти слова возникают отрицательные эмоции, и он перестает воспринимать
речь говорящего. Каждому слушателю, осознавая существование этого
«шума», целесообразно прилагать усилия к тому, чтобы, не включая эмоции,
слушать объективно, пытаясь, прежде чем ответить, понять смысл со-
общения.
Понимание в коммуникации – это точная расшифровка сообщения
путем присвоения ему правильного значения. Возможности одного чело-
века понять другого, как правило, ограничены в силу двух причин:
1) различия в жизненном и профессиональном опыте каждого человека,
придающие личный смысл словам;
2) различия в лингвистическом словаре человека – тезаурусе (от гр.
запас, словарь языка с полной смысловой информацией).
Понимание усложняется, когда мы слышим незнакомые или быстро
произносимые слова, большое количество фактов и цифр или нечетко
сформулированную мысль. По оценкам специалистов, большинство людей
произносит около 125 слов в минуту, но могут продумывать их примерно в
четыре раза быстрее. Это означает, что как слушатель человек обладает
свободой размышлять, которая, если себя не дисциплинировать, приводит
к недостатку сосредоточенности. Понимание информации требует не толь-
ко активного слушания, но и использования специальных техник установления
обратной связи, включая эмпатию, расспрашивание, перефразирование и
резюмирование.
В целях развития умения активного слушания предлагается провести
упражнение «Слушание в разных позах».
Описание упражнения. Участники разбиваются на пары. Один участник в
каждой паре является говорящим, второй – слушающим. Участники
сидят напротив друг друга и по команде ведущего начинают разговаривать
между собой о чем угодно. Через минуту по команде ведущего их
взаиморасположение меняется – говорящий встает, слушающий продолжает
сидеть. Еще через минуту следует новое изменение – теперь оба участника
стоят, повернувшись друг к другу спиной. Потом роли говорящего и
слушающего меняются, и упражнение повторяется.
Психологический смысл упражнения. Участники убеждаются, что
эффективность слушания и производимое на собеседника впечатление зависят
не только от слушания как такового, но и от взаимного расположения
собеседников.
Обсуждение. При каком расположении собеседника было легче говорить? А
легче слушать? Как вы думаете, почему при изменении взаимного
расположения меняется эффективность общения?
Человек всегда вступает в общение как личность. Он воспринимается
другим человеком как личность. На основе внешней стороны поведения,
мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы “читаем” другого человека,
расшифровываем значение его внешних данных. Впечатление, которое
возникает при этом, играет важную регулятивную роль в общении. В ходе по-
знания другого человека одновременно осуществляется и эмоциональная
оценка, и попытка понять строй его поступков. На этом основывается
стратегия изменения его поведения и построение стратегии собственного
поведения. Поэтому в ходе дальнейшей работы рекомендуем обратить
внимание на проблему восприятия и понимания людьми друг друга в
общении.
В процесс общения включены, как минимум, два человека, каждый из
которых является активным субъектом. При построении стратегии
взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только
потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает
мои потребности, мотивы, установки. Каждый из партнеров уподобляет себя
другому.
Анализ осознания себя через другого включает в себя две стороны:
идентификацию и рефлексию.
Идентификация – это способ понимания другого человека через осознанное или
бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. Люди
часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем
состоянии партнера строится на попытке поставить себя на его место.
Экспериментально установлена тесная связь между идентификацией и
эмпатией. Г.М. Андреева отмечает, что “механизм эмпатии … сходен с
механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить
себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения… Однако …
если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение
так, как строит его этот другой. Если же я проявляю к нему эмпатию, я
просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней со-
чувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному”.
Рефлексия – еще один механизм понимания другого человека. В психологии под
рефлексией понимается осознание действующим индивидом
того, как он воспринимается партнером по общению.
Феномены межличностного восприятия
Существуют факторы, которые мешают правильно воспринимать и
оценивать людей. Л.Д. Столяренко на основе анализа научной литературы
выделяет основные из них:
- наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые
имеются у наблюдателя до того, как реально начался процесс восприятия и
оценивания другого человека;
- наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми
наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и
формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с
ней черт;
- стремление сделать преждевременное заключение о личности оцениваемого
человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная
информация (некоторые люди, например, имеют “готовое” суждение о
человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его);
- безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в
том, что логически объединяются в целостный образ только
строго определенные личностные черты, и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается;
- эффект “ореола” проявляется в том, что первоначальное отношение
к какой-то одной частной стороне личности переносится на весь образ
человека, а затем общее впечатление о человеке – на оценку его отдельных
качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положи-
тельные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо
оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке
отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или
истолковываются превратно – как своекорыстные;
- эффект “проецирования” проявляется в том, что другому человеку
приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и
эмоциональные состояния (человек, воспринимая и оценивая людей, склонен
логически предположить: “Все люди подобны мне” или “Другие
противоположны мне”);
- “эффект первичности” проявляется в том, что первая услышанная
или увиденная информация о человеке или событии, является очень
существенной и малозабываемой, способной влиять на всё последующее
отношение к этому человеку;
- отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других
людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, от-
стаивать его;
- отсутствие изменений в восприятии и оценке людей, происходящих
со временем по естественным причинам (имеется в виду тот случай, когда
однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, не-
смотря на то, что накапливается новая информация о нем);
- “эффект последней информации” проявляется в том, что если вы
получили негативную последнюю информацию о человеке, эта информация
может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке.
Большое значение для более глубокого понимания того, как люди
воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление каузальной атрибуции.
В обыденной жизни люди, как правило, не зная истинных причин по-
ведения другого человека в условиях дефицита информации, начинают
приписывать друг другу причины поведения. Такое приписывание причин
поведения другому человеку и называется каузальной атрибуцией.
Обратная связь в общении
Общение, как было показано, не может быть сведено к простой пере-
даче информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно пред-
полагает обратную связь – получение субъектом информации о результа-
тах взаимодействия. Отдельные черты физического облика человека (лицо,
руки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информа-
ции, которую следует принимать во внимание при общении. Особенно ин-
формативным носителем сигналов обратной связи оказывается лицо собе-
седника или слушателя. Часто достаточно полное представление о воспри-
ятии субъекта дают его поступки.
При межличностном общении важно быть открытым и искренним.
Без открытого общения не могут существовать теплые и близкие отноше-
ния между людьми. Человек, заинтересованный в том, чтобы лучше ориен-
тироваться в своих отношениях с окружающими, должен интересоваться
реакциями других людей на его поступки в конкретных ситуациях, учиты-
вать истинные последствия своего поведения. Обратная связь в общении –
это еще и сообщение другому человеку, как я его воспринимаю, что чув-
ствую в связи с нашими отношениями, какие чувства вызывает у меня его
поведение. Для того чтобы высказывать и принимать обратные связи,
нужно обладать не только соответствующими умениями, но и смелостью.
Л.Д. Столяренко выделяет следующие правила обратной связи:
1. Говори о том, что конкретно делает данный человек, когда его по-
ступки вызывают у тебя те или иные чувства.
2. Если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке,
старайся в основном отмечать то, что он мог бы при желании в себе изменить.
3. Не давай оценок. Помни: обратная связь – это не информация о том,
что представляет собой тот или иной человек, это в большей степени сведения
о тебе в связи с этим человеком, с тем, как ты воспринимаешь данного человека,
что тебе приятно и что тебе неприятно.
При нарушении этих правил происходит недопонимание между партнерами
по общению, возникают конфликты.
Далее целесообразно рассмотреть психологическое определение конфликта,
его структуру и причины возникновения.
Конфликт как состояние противоборства, возникающее на основе
противоположно направленных мотивов, суждений или потребностей при
ограниченных ресурсах для их удовлетворения.
Основные структурные элементы конфликта.
Стороны конфликта – люди или группы людей, находящиеся в конфликтных
отношениях или же (явно или неявно) поддерживающие конфликтующих.
Предмет конфликта – то, из-за чего он возникает.
Образ конфликтной ситуации – отражение предмета конфликта в со-
знании втянутых в него людей – может существенно различаться у разных
сторон конфликта.
Мотивы конфликта – внутренние или внешние силы, подталкивающие
к нему людей.
Позиции конфликтующих сторон – то, что люди заявляют друг другу,
какие требования предъявляют.
Причины возникновения конфликтов:
- общие: различия во взглядах людей и их индивидуально- психологических
особенностях;
- частные: связаны с конкретными видами конфликтов.
Возможность возникновения конфликта без реально существующих
противоречий, в ситуациях «слово за слово».
Конфликтогены – слова и фразы, провоцирующие ответную агрессию
и ведущие к обострению конфликта. К ним относят:
Ø незаслуженные и унизительные упреки;
Ø негативные обобщения, «навешивание ярлыков»;
Ø настойчивые советы, предписания по поводу того, как другому чело-
Ø веку следует себя вести;
Ø указания на факты, которые не имеют отношения к теме разговора
Ø или изменить которые собеседник не в состоянии;
Ø решительное установление границ разговора, «закрытие» определен-
Ø ных тем для обсуждения;
Ø неуместная ирония, сарказм;
Ø ругательства, проклятия, оскорбительные высказывания, имеющие
Ø целью «выпустить пар».
После этого педагог предлагает всем провести тест «Самооценка
конфликтности», который позволит определить степень собственной
конфликтности.
Инструкция. Оцените по 7-балльной шкале, насколько в вас
представлено каждое свойство, приведенное в табл. 6. Семь баллов означают, что в вашем поведении всегда проявляется свойство, описанное в левой части
таблицы, 1 балл – что оно не проявляется никогда, что для вас характерна
его противоположность, описанная в правой части таблицы.
Инструкция: Оцените, насколько в вас представлено свойство, приведенное в таблице.
| 1. Рветесь в спор | 7654321 | Уклоняетесь от спора |
| 2. Свои выводы сопровождаете тоном, не терпящим возражений | 765432 1 | Свои выводы сопровождаете извиняющимся тоном |
| 3. Считаете, что добьетесь своего, если будете рьяно возражать | 7654321 | Считаете, что если будете возражать, то не добьетесь своего |
| 4. Не обращаете внимания на то, что другие не принимают доводов | 7654321 | Сожалеете, если видите, что другие не принимают доводов |
| 5. Спорные вопросы обсуждаете в присутствии оппонента | 7654321 | Рассуждаете о спорных проблемах в отсутствие оппонента |
| 6. Не смущаетесь, если попадаете в напряженную обстановку | 765432 1 | В напряженной обстановке чувствуете себя неловко |
| 7. Считаете, что в споре надо проявлять свой характер | 765432 1 | Считаете, что в споре не нужно демонстрировать свои эмоции |
| 8. Не уступаете в спорах | 765432 1 | Уступаете в спорах |
| 9. Считаете, что люди легко выходят из конфликта | 765432 1 | Считаете, что люди с трудом выходят из конфликта |
| 10. Если взрываетесь, то считаете, что без этого нельзя | 7654321 | Если взрываетесь, то вскоре ощущаете чувство вины |
Обработка и интерпретация результатов: подсчитайте общую сумму баллов и оцените свою степень конфликтности.
60 и более баллов – высокая степень конфликтности. Зачастую вы сами ищите
повод для споров. Не обижайтесь, если вас будут считать любителем
поскандалить. Лучше подумайте, не скрывается ли за таким поведением
глубинное чувство собственной неполноценности.
50-60 баллов – выраженная конфликтность. Вы настойчиво отстаиваете
свое мнение, даже если это может отрицательно повлиять на ваши
взаимоотношения с окружающими. За это вас не всегда любят, но зато
уважают.
30-50 баллов – конфликтность выражена слабо. Вы умеете сглаживать
конфликты и избегать критических ситуаций, но при необходимости
готовы решительно отстаивать свои интересы.
15-30 баллов – конфликтность не выражена. Вы тактичны, не любите
конфликтов. Если же вам приходится вступать в спор, вы всегда учитываете,
как это может отразиться на ваших взаимоотношениях с окружающими.
Менее 15 баллов – для вас свойственно избегать конфликтных ситуаций.
Вы предпочитаете отказаться от своих интересов, чтобы избежать
какой-либо напряженности в отношениях[12].
Выделяют следующие стратегии поведения в конфликте.
1. Соперничество. Для данной стратегии поведения в конфликте характерна
ориентация на удовлетворение своих интересов и на получение
индивидуального результата. При этом игнорируются как потребности и
интересы партнера, так и взаимоотношения с ним, что проявляется в
открытом противоборстве. Соперничество связано с демонстрацией
напористости, настойчивости, целенаправленности, с умением настоять
на своем и отстоять собственную позицию. Это активные и индивидуальные
действия, которые еще называют борьбой.
2. Сотрудничество. Сотрудничество можно определить как
максимизацию выигрыша. Только при реализации этой стратегии возможно
максимально полное удовлетворение интересов всех участников взаимодействия.
Достигается желаемый результат при создании благоприятных
взаимоотношений. Это активные и совместные действия, равноправные,
паритетные отношения.
3. Компромисс. При компромиссе участники конфликта удовлетворяют свои
потребности и интересы только наполовину, что позволяет минимизировать
проигрыш, в отличие от сотрудничества, направленного на максимизацию
выигрыша. Компромисс сочетает в себе направленность на результат и на
отношения, активность/пассивность действий и
индивидуальность/совместность, что демонстрирует его центральное
положение на пересечении системы координат.
4. Избегание. Такую стратегию поведения часто называют уход, что
подчеркивает невозможность удовлетворения интересов ни одного из
участников взаимодействия в связи с данной ситуацией, отказ как от
достижения результата, так и от взаимоотношений. Это пассивные,
индивидуальные действия, которые позволят удовлетворять иные
потребности и интересы, вне контекста конфликтной ситуации.
5. Приспособление. Выбор этой стратегии поведения в конфликте
позволяет другому человеку полностью удовлетворить свои потребности и
достичь результата, но при этом, хотя приспособившийся субъект не
удовлетворяет непосредственные интересы в конфликте, он имеет
замещающий результат в виде благоприятных, добрых взаимоотношений.
Таким образом, данная стратегия характеризуется совместными, но
пассивными действиями. Часто она имеет еще одно название – уступка.
Для актуализации знаний о различных стилях поведения в ситуациях
межличностного конфликта, их демонстрации на жизненных примерах
можно провести ролевую игру «Конфликты».
Описание игры. Участникам предлагается несколько конфликтных ситуаций,
развитие которых они разыгрывают в парах. Еще несколько ситуаций могут
придумать сами подростки. Получившиеся сценки обсуждаются
в кругу.
Примеры конфликтных ситуаций:
1. Ты договорился (договорилась) идти на дискотеку с друзьями (подругами) по
случаю дня рождения. А мама говорит: «Никуда ты у меня не
пойдешь на ночь глядя, маленький (маленькая) еще!»
2. Друг взял у тебя книгу и обещал вернуть ее через неделю. С тех пор
прошел месяц, а книгу он так и не вернул. А она позарез нужна тебе для
подготовки домашнего задания. Вчера ты позвонил ему домой и напомнил
про книгу, он клятвенно обещал ее принести. А сегодня говорит: «Извини,
я забыл, куда ее положил, и теперь не могу ее найти».
3. Ты купил в магазине полкило колбасы, принес ее домой и тут обнаружил, что
она несвежая. Ты возвращаешься в магазин, отдаешь продавцу
колбасу и чек и просишь вернуть деньги за некачественный товар. А он
отвечает: «Ничего не знаю, у нас все продукты свежие. Вы приобрели это в
другом месте».
Обсуждение. При обсуждении этой ролевой игры следует обратить
внимание на то, что целесообразность использования разных стилей поведения
в зависимости от типа конфликтной ситуации может сильно меняться. В
частности, жесткость применяемых стилей может зависеть от степени
близости участников конфликта (в нашем примере: мать, друг,
посторонний человек), обоснованности их требований (беспокойство матери за
сына или дочь вполне понятно, продавец же просто хамит), взаимной
зависимости конфликтующих сторон (с родителями предстоит еще долго
вместе жить, с другом тоже вряд ли целесообразно расставаться из-за книги,
а с нерадивым продавцом можно больше не встречаться).
В процессе разрешения конфликтов важную роль играет толерантность.
Толерантность – это готовность к принятию иных логик и взглядов, право
отличия, непохожесть, инаковость, это фактор, стабилизирующий систему
(личность, общество) изнутри. Толерантность рассматривается как ценность,
установка и личностное качество.
Эффективность поведения в конфликтной ситуации толерантной личности
значительно выше. Она отличается психологической устойчивостью
(стрессоустойчивостью, конфликтоустойчивостью). По направленности
толерантности можно выделить:
- внешнюю толерантность (к другим) – сформированное убеждение,
позволяющее личности допускать наличие у других собственной позиции,
способности рассматривать конфликтную ситуацию с различных точек
зрения, учитывать различные аспекты и аргументы;
- внутреннюю толерантность (внутренняя устойчивость) – способность
сохранять равновесие в конфликтной ситуации, принимать решение
и действовать в этих условиях.
В научной литературе толерантность рассматривается, прежде всего,
как уважение и признание равенства мнений партнеров, отказ от
доминирования и насилия.
116
Толерантность предполагает готовность человека принять других такими,
какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. При
этом толерантность не является отношением безразличия
(индифферентности) или приспособления к другому (конформизма).
Она не предполагает и жертвенной позиции – полного отказа от собственных
интересов, или альтруизма.
Это активная позиция сторон, заинтересованных в совместном
результате, сотрудничестве. В слове «сотрудничество» изначально зало-
жен смысл – достижение определенного совместного результата. Этот
результат должен способствовать пониманию, развитию отношений и т.д.
Толерантность в общении – позиция личности зрелой, самостоятельной,
имеющей собственные ценности и интересы, готовой их защищать и
одновременно с уважением относящейся к позициям и ценностям других
людей. Толерантный человек хорошо знает себя и признает других, заме-
чая их раньше, чем об этом попросят.
Основные критерии толерантности:
• позиция на равных и учет интересов другого;
• отказ от насилия;
• осознанное отношение к себе, к другому, к обществу;
• подчинение правилам, законам (по доброй воле);
• позитивные цели (нацеленные на результат и выраженные позитив-
ной лексикой);
• способность сохранять внутреннюю устойчивость, равновесие в
трудных ситуациях;
• способность личностного выбора.
Далее будет целесообразно провести упражнение «Качества» на
обобщение отношений, которые связаны с позитивным и негативным раз-
решением конфликта[6].
Инструкция: Группа делится на две подгруппы. В первой подгруппе
каждый участник вспоминает реальную ситуацию, когда, по его мнению,
ему удалось положительно разрешить конфликтную ситуацию.
Все реальные ситуации обсуждаются, и от группы вырабатывается
набор отношений к партнеру по конфликту, которые проявлялись
в процессе его протекания.
Вторая подгруппа на основе анализа реальных ситуаций конфликта
вырабатывает набор отношений, характерных для неудачно разрешившегося
конфликта.
Обсуждение. В групповой дискуссии анализируются особенности
межличностных отношений, которые взаимосвязаны с противостоянием
или согласованностью в ситуациях взаимодействия. Качества и отношения,
обеспечивающие согласованность, рассматриваются как основа
сотрудничества. Результатом групповой дискуссии становится разработка
модели отношений, составляющих ядро толерантной позиции в разрешении
конфликта.
Таблица 2.
Качества оппонента,
Повлиявшие на возникновение
Конфликта
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 255; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!