ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА
Веселова Ольга Александровна, магистрант
Кравцова Наталья Ивановна, магистрант
Воронежский государственный педагогический университет
На сегодняшний день возросли требования со стороны государства и общества к личности педагога и качеству реализуемой им профессиональной деятельности. Введение инклюзивного образования закономерно повлекли за собой еще большее повышение требований к деятельности педагогов, расширению их функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых и личностных характеристик.
Ответственность, возложенная на педагогов, постоянный контроль со стороны родителей, общества и государства увеличивает риск возникновения у них профессиональной деформации и эмоционального выгорания с его ярко выраженными отрицательными последствиями, не только для личности самого педагога, но и для всех участников образовательного процесса.
Как отмечает Е. А. Василевская, педагоги очень часто оказываются неготовыми к изменениям собственных личностных состояний, что приводит к глубоким психологическим переживаниям, «эмоциональному истощению», появлению психосоматических нарушений, отрицательно сказывающихся как на личности, так и на эффективности профессиональной деятельности [4].
В структуре педагогической деятельности существует множество факторов, провоцирующих возникновение профессиональной деформации личности. Так, например, С.Б. Серякова к ним относит «психологическиеи эмоциональные перегрузки,высокий уровень требований и повышенную ответственность за выполняемую работу, сохранность контингента, обязательное выполнение субъект-субъектного принципа работы с детьми» [13, c. 118], а также трудности работы с детьми и с их родителями, нестабильность организации деятельности, низкая заработная плата, неблагополучие психологического климата в коллективе и отсутствие престижности данной профессиональной деятельности в современном обществе.Следует вспомнить и о многомерности профессиональной деятельности педагога, выражающейся в сочетании задач обучения, воспитания, развития и т.д. Кроме того, известно, что работа с «детьми с особенностями» является психологически более сложной, а это дополнительный стресс-фактор педагогического труда.
|
|
|
Также, к факторам, способствующим развитию профессиональной деформации можно отнести, такие как: загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи, поскольку профессия «педагог» по большей части является женской профессией (феминизирована).
По признанию отечественных специалистов педагогическая деятельность является одной из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности (Л.М. Митина, P.M. Грановская). Этимология термина «деформация», означает «искажение,преобразование формы». В отечественной литературе можно встретить разнообразие определений термина «профессиональная деформация. Так, С. П. Безносовпрофессиональные деформации определяет следующим образом: «деструктивные изменения личности, которые влияют на эффективность работы и поведение человека…процесс и результат влияния субъектных качеств человека, сформированных в соответствии со спецификой определенного профессионального труда, на личностные свойства целостной индивидуальности работника-профессионала»[1, с. 8]. А. В. Козлова предлагает следующее определение: «профессиональные деформации личности есть новообразования,обусловленные низким уровнем развития самосознания и интегральных личностныххарактеристик: направленности, гибкости, компетентности. Профессиональные деформации личности отражают искажение сущностных сил человека, ведущее к неспособности личности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве, смыслообразовании, целеполагании» [8, с. 6].
|
|
|
По мнению доктора психологических наук, профессора Т.А. Жалагиной,«профессиональная деформация личности преподавателя является многоуровневой системой адаптации к условиям социума и способом активного преобразования своей жизнедеятельности в соответствии с личным опытом»[7, с. 5].
|
|
|
Одновременно с термином «профессиональная деформация» во многих работах отечественных и зарубежный учёных используются такой термин, как «профессиональное/эмоциональное (психическое) выгорание (сгорание)» (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, М.Грабе, С.Джексон В.Е., К. Маслач, В.Е. Орёл, Е.С.Старченкова и др.).
Термин «эмоциональное выгорание» или «burnout» был предложен Х. Фрейденбергом, что буквально означает «выгорание» и характеризуется состоянием сильного переутомления по ассоциации с затуханием пламени костра или свечи. Это определение используется для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи [16].
На данный момент существуют различные определения данного термина. Например, В. Е. Орел под «выгоранием» понимает состояния эмоционального, физического и умственного истощения, проявляющиеся у специалистов социальной сферы [12].
|
|
|
Н.В. Гришина определяет выгорание, как «плату не за сочувствие людям, а за свои нереализованные жизненные ожидания. Это особое состояние человека, оказывающееся следствием профессиональных стрессов, адекватный анализ которых нуждается в экзистенциональном уровне описания, т.к. развитие выгорания не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных ситуациях бытия человека» [6, c. 114].
В настоящее время общепринятым является определение синдрома эмоционального выгорания (СЭВ), данное К. Маслач, С. Е. Джексон, которые определили это понятие как синдром физического и эмоционального истощения (включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе, утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам или пациентам. [17, c. 114]
Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова определяет профессиональное выгорание, как «долговременную стрессовую реакцию, возникающую вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. Её можно рассматривать в аспекте личностной деформации, происходящей под влиянием профессиональных стрессов» [5, c. 191-192].
Российский доктор психологических наук В. В. Бойко [3] считает, что взятое в отдельности эмоциональное выгорание – конструктивно, а отрицательные последствия, которые влияют на профессиональную деятельность и отношения с коллегами – деструктивно. Вследствие этого, эмоциональное выгорание способствует последующей профессиональной деформации личности.
Как же соотносятся эти два понятия? В своей работе Ширяева В.В. предлагает рассматривать СЭВ как один из компонентов профессиональной деформации педагога, наряду с такими как «профессиональные деструкции» и «профессиональные болезни», делая вывод, что понятие «профессиональная деформация» шире чем «эмоциональное выгорание»[15].
Д.О. Трунов достаточно убедительно дифференцирует понятия профессиональной деформации и «синдрома выгорания». Основное отличие заключается в том, что о «синдроме сгорания» как правило, говорится в контексте профессиональной деятельности, а профессиональные деформации относится преимущественно к жизни человека вне его профессии [14].
Часть личности человека, которая отвечает за исполнение обязанностей, связанных с его профессией или «Я - профессионал» является носителем знаний, для этого необходимых, морально-этических установок и принципов, которые максимально в профессиональной деятельности проявляются.
Вторая же часть его личности, или «Я – индивидуальность» как носитель представлений иного рода несёт в своей основе некие рядовые суждения о себе и жизни в целом а также житейские установки и принципы; в основном проявляющиеся в частной жизни. В этом случае синдром выгорания можно определить как утрату контролирующей роли «Я профессионального» и частичную экспансию в область профессиональной компетенции «Я – индивидуального».
И напротив, профессиональную деформацию можно определить, как внедрение «Я профессионального» в область деятельности «Я человеческого». Специалист, подвергшийся данному явлению, склонен вести себя вне служебных обязанностей так же, как и при их исполнении [1].
Важно отметить, что профессиональная деформация и выгорание нередко являются взаимообусловленными, и зачастую развиваются параллельно друг другу на фоне стрессовых ситуаций, детерминирующих их более скоротечное развитие и особенности протекания.
М.А.Лисняк, Н.А. Горбач отмечают, что профессионально-личностные деформации у педагогических работников имеют различные проявления: категоричность суждений, особенно касающихся социальных норм, стремление однозначно оценивать окружающих людей, склонность к нравоучениям, эмоциональная зажатость, отсутствие спонтанности при коммуникациях [10].Однако большинство исследователей (Митина Л.М., Вачков И.В., Петрушихина Е.Б. и др.) отмечают, что наиболее значимые изменения при педагогической деформации происходят именно в эмоциональной сфере, приводя к формированию синдрома эмоционального выгорания.
Так, например, Л.А. Белозерова, и Н.Н. Сафукова в своем исследовании также приходят к выводу, что «эмоциональное выгорание» у различных специалистов системы «человек-человек», в частности, у педагогов является центральным моментом профессиональной деформации личности [2].
Однако Е.О. Ненарт изучая взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с элементами профессиональной деформации личности выявил связь между уровнем синдрома эмоционального выгорания с одной из характеристик профессиональной деформации личности. Фактор (Q) (психосоматические психовегетативные нарушения: обнаруживаются на уровне психического и физического самочувствия) оказался единственным общим между синдромом эмоционального выгорания и профессиональной деформацией личности. Обнаружено отсутствие взаимной связи между стадиями и уровнями синдрома эмоционального выгорания и признаками профессиональной деформации личности[11].
Вместе с тем, Л.В. Куликовотмечает, чтоглавным источником выгорания является избыточное общение с людьми, род деятельности, требующей особых эмоциональных затрат.Результаты исследований (Н.В. Андрущенко, Н.В. Самоукина, М.Ю. Горохова, Е.С. Романова, Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Р.И. Стецишин, Б.А. Ясько) показывают, что ведущая роль в возникновении и развитии эмоционального выгорания принадлежит личностному фактору[9]. Т.И. Рогинская в структуру феномена эмоционального выгорания включает не только поведенческие компоненты, но и мотивационные и эмоциональные переживания субъекта.
В целом выгорание рассматривается как симптомокомплекс, который охватывает всеструктурные уровни личности: социально - психологический, отражающий изменение межличностных отношений; личностный - изменение личностных черт; мотивационный - качественное и содержательное изменение мотивации; регулятивно-ситуационный, отражающий изменение состояний и эмоциональных отношений[9].
Таким образом, несмотря на существование некоторого сходства между явлениями профессиональной деформации иэмоциональным выгоранием, последнее можно считать относительно самостоятельным феноменом, являющимся фактором,оказывающим значительное влияние на структуру личности педагога при формировании профессиональных деформаций.
Литература
1. Безносов С. П., Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. - СПб.: Речь, 2004. - 272с.
2. Белозерова Л.А., Сафукова Н.Н. «Эмоциональное выгорание» как форма профессиональной деформации личности специалистов социономических профессий/Л.А.Белозерова, Н.Н.Сафукова// Журнал «Вектор науки Тольяттинского государственного университета». – Ульяновск, «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова, 2014 - №2 (17) – С.25-27.
3. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В. В. Бойко // Санкт-Петербург: Питер, 2016. – 240 с.
4. Василевская Е.А. Психологическая поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания: автореф. дис. ... канд псих. наук: 19.00.07. - Самара, 2015. – 23 с.
5. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях. Психология здоровья / Н.Е. Водопьянова, под ред. Г.С. Никифорова // - Санкт - Петербург: СПБГУ, 2010. - 498 с.
6. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы / Н.В.Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. – 1997. – С. 143-156
7. Жалагина Т. А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя ВУЗа:автореф. дис. … докт. псих. наук: 19.00.03, 19.00.07 / Т. А. Жалагина. - Тверь, 2004 – 25с.
8. Козлова А. В. Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы:автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.13 / А. В. Козлова. - Москва, 2006 – 19с.
9. Курапова И. А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности: на примере педагогов средней и высшей школы: автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.03 / И. А. Курапова: Москва, 2009 – 246с.
10. Лисняк М.А., Горбач Н.А. Профессиональная деформация личности как фактор, влияющий на здоровье вузовских педагогов// М.А.Лисняк, Н.А.Горбач// Журнал «Медицина в Кузбассе». – Красноярск: Красноярский государственный медицинский университет,2013 - T. 12 № 1 – С.59-60
11. Ненарт Е. О. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с элеметами профессиональной деформации учителя/Е.О.Ненарт// Вестник, Санкт-Петербургского университета. Серия 12. - Санкт-Петербург, 2008 - № 3. – С.402-406.
12. Орел В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы [текст] / В. Е. Орел // Психологический журнал. - 2001. - № 1. - С. 90-101.
13. Серякова, С.Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты: мо- нография / С.Б. Серякова. – М.: Прометей МПГУ, 2008. – 232 с.
14. Трунов Д. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме / Д. Трунов // Журнал практического психолога. – М.: Издательство МГУ, 1998. – № 8. – С. 84–89.
15. Ширяева В.В. О профессиональной деформации педагогов дополнительного образования детей/В.В.Ширяева// Журнал Преподаватель ХХI век. -2015. - № 3. – С.57-63.
16. Freudenberger H., North G. Burn-out bei Frauen. 2-nd ed. Frankfurt, 1992. – 390 р
17. Maslach C., Leiter M.P. Early predictors of job burnout and engagement // Journal of Applied Psychology. - 2008.- Vol. 93.- P. 498–512.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Веселова Ольга Александровна, педагог-психолог
МБОУ СОШ № 45
Профессиональная деятельность педагога является одной из самых стрессогенных профессий современности. Это подтверждают данные Всемирной организации здравоохранения, согласно которым коэффициент стрессогенности педагогической деятельности составляет 7,2 балла (при максимальном коэффициенте – 10 баллов).
Особую группу риска составляют педагоги, чья деятельность предполагает взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
Все больше исследователей обращают внимание на важную роль педагога в процессе реализации образовательной инклюзии. Данные исследований С.В Алехиной, М.Н. Алексеевой, Е.Л. Агафоновой показывают, что педагоги мало осведомлены о принципах инклюзивного образования, особенностях развития детей с ограниченными возможностями здоровья, испытывают тревогу, поэтому не готовы к включению особых детей в образовательный процесс [1].
Способность к сопереживанию признается одним из наиболее важных качеств педагога, однако практическая роль эмоций в профессиональной компетентности оценивается противоречиво. Можно сказать, что педагогов не готовят к возможной эмоциональной перегрузке, не формируют у них соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для преодоления эмоциональных трудностей профессии.
В связи с этим представляется важным изучение проявлений эмоционального выгорания именно напримере профессиональной деятельности учителей, работающих в условиях реализации инклюзивного образования.
Первые научные работы по проблеме эмоционального выгорания появились в США. В 1974 г. американский психиатр Дж. Фрейденберг назвал это явление «burnout» («выгорание»). На русский язык его переводят как «эмоциональное выгорание» или «профессиональное выгорание». В соответствии с теорией автора, эмоциональное выгорание рассматривается как состояние предболезни и относится к стрессам, которые усложняют поддержание здорового образа жизни. Согласно Дж. Фрейденбергу, «…выгорание усиливается такими негативными обстоятельствами, как недостаточное признание со стороны окружающих, плохие условия труда, переутомление…» [8].
В исследованиях К. Кондо выгорание рассматривается со стороны дезадаптации к рабочему месту, вызванное нарушением межличностных отношений и большими нагрузками. Автор указывает на «…повышенную предрасположенность к «сгоранию» людей, работающих с особым интересом» [9].
В настоящее время общепринятым является определение выгорания, данное К. Маслач, С. Е. Джексон, которые определили это понятие как синдром физического и эмоционального истощения (включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе, утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам или пациентам) [10].
Обобщив существующие определения феномена выгорания, Б. Перлман и Е. Хартман выделили три основных компонента этого состояния, которые представляют динамику его развития:
1) Эмоциональное и / или физическое истощение, проявляющееся в ощущении эмоционального перенапряжения, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. У педагога наблюдается личная отстранённость и снижается удовлетворённость от своей работы. Специалист чувствует, что не может отдаться работе как это было прежде, чувствует приглушённость, притуплённостьсобственных эмоций, склонен к эмоциональным срывам, переживает опустошённость, бессилие.
2) Деперсонализация, связанная с возникновением равнодушного, негативного и даже циничного отношения к другим людям в процессе профессиональной деятельности, при этом контакты с окружающими становятся обезличенными и формальными. В этом состоянии нарушается нормальное восприятие себя и окружающего мира, отсутствует чувство радости от общения, проявляется чёрствость, бессердечность, цинизм, грубость, равнодушие к страданиям окружающих людей, наблюдается потеря чувства юмора. Негативные установки, имеющие скрытый характер, могут начать проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое выходит со временем наружу в виде вспышек раздражения, гнева или конфликтных ситуаций.
3) Редукция личных (персональных) достижений – состояние, при котором у человека наблюдается тенденция к отрицательному оцениванию себя, своего профессионального мастерства, достижений и успехов, ограничение своих возможностей, обязательств по отношению к другим. Возникает чувство вины за собственные негативные проявления и чувства, снижение профессиональной, личностной самооценки, появляется чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе» [11].
Впоследствии В.В. Бойко [2] определил конструкцию эмоционального выгорания, выделил три основные последовательные фазы:
- «напряжение» – содержит в себе такие симптомы, как переживание психотравмирующих событий, личностное неудовлетворение, чувство безвыходности, депрессивные и тревожные состояния;
- «резистенция» – проявление эмоциональных неадекватных выборочных реакций, эмоционально-нравственных заблуждений, усиленное сбережение эмоций, стремление к уменьшению рабочих обязанностей;
- «истощение» – состоит из дефицита эмоций, деперсонализации, отстраненности от проявления эмоций и психосоматических проблем.
Исследования показывают, что у специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, обнаруживаются все перечисленные признаки эмоционального выгорания (Р.О. Агавелян, Н.М. Назарова, А.Х. Пашина, Т.И. Янданова, В.Н. Феофанов и др.).
В результате исследований Т.В. Редина установила, что наиболее выраженными симптомами эмоционального выгорания у специалистов, работающих с детьми с ОВЗ являются неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, расширение сферы экономии эмоций и переживание психотравмирующих обстоятельств; наиболее выраженная стадия – стадия резистенции[5].
А.Б.Матенкова также отмечает, что преподаватели которые работают с детьми с ограниченными возможностями здоровья отличаются от преподавателей, работающих с нормально развивающимися детьми большей выраженностью значений показателей по всем трем фазам эмоционального выгорания. Это говорит о том, что педагоги, работающие в условиях инклюзии более подвержены эмоциональному выгоранию [3].
Закономерно возникает вопрос о факторах, способствующих развитию явления или, наоборот, тормозящих его. Традиционно они группировались в два больших блока: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. Чаще эти факторы называют внешними и внутренними или личностными и организационными.
Т.В. Редина описывает ряд внешних факторов, которые воздействуют на педагогов ежедневно и могут являться причиной возникновения эмоционального выгорания.К ним она относит: особенности поведения детей; крайне медленная динамика их развития; необходимость тесного эмоционального взаимодействия, что является очень энергозатратным; общение с родителями детей данной категории, которые часто находятся в эмоционально нестабильном состоянии [5].
Кроме того для сотрудников общеобразовательных учреждений факторами, повышающими стрессогенность их работы, являются высокие социальные ожидания, обусловливающие повышенные требования к деятельности; высокая ответственность за жизнь и здоровье детей; информационные перегрузки мозга в сочетании с дефицитом времени на усвоение и переработку непрерывно поступающих сведений; непредсказуемость возникающих ситуаций; необходимость быстрого принятия решений; загруженность ведением документации; социальная оценка – необходимость являться объектом наблюдения и оценивания как со стороны учащихся, так и со стороны администрации; чрезмерная перегруженность (разница между установленной и фактической рабочей неделей составляет 200-300%); отсроченность и относительность результатов своей деятельности.
Предрасположенность к эмоциональному выгоранию помимо внешних предопределяется внутренними факторами (социально- демографические характеристики, личностные особенности специалиста). В.Е. Орел в своих исследованиях указывает на существование ингибиторов (личностных качеств специалистов, препятствующих возникновению эмоционального выгорания) и катализаторов (качеств, способствующих развитию этого феномена) [4].
Среди катализаторов исследователь выделяет повышенную чувствительность, эмпатийность, гуманистическую направленность личности, тревожность, склонность к заниженной самооценке, экстернальный локус контроля, интроверсия и пр. [4]
Как видим, среди катализаторов эмоционального выгорания присутствуют качества, являющиеся обязательными составляющими профессиограммы педагога (эмпатийность и гуманность), что свидетельствует об изначальной предрасположенности специалистов к развитию этого неблагоприятного феномена.
Необходимо отметить, что синдром «выгорания» влечет за собой изменения в психических состояниях и отражается как на личности педагога, так и на его деятельности. В такой ситуации педагогу необходимо осознать важность развития (или коррекции) личностных качеств, способствующих нивелированию негативного влияния профессиональной деятельности (самоотношение, самоуважение, положительная эмоциональная экспрессивность, положительная самооценка, способность к саморегуляции и пр.) [6].
Как справедливо отмечает Т.А. Ярая важная роль в этом процессе отводится деятельности психологической службы общеобразовательной организации, в задачи которой входит разработка и проведение профилактических мероприятий, поиск путей сохранения и укрепления физического и психического здоровья педагогов инклюзивной образовательной среды, формирование устойчивости к стресс-факторам[7].
Литература
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование в России // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». URL: http://psyjournals.ru/edu_eC.78-81.conomy_ wellbein/issue/ 36287 (дата обращения: 01.02.2017)
2. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В. В. Бойко // Санкт-Петербург: Питер, 2016. – 240 с.
3. Матенкова А.Б. Роль эмоционального выгорания в формировании профессиональной компетенции педагога инклюзивного образования./А.Б.Матенкова // Журнал «Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ». – Смоленск: ИздательствоСмоленский государственный университет, 2017 - № 3. – С.98-102.
4. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: Автореф. …д-ра психол. наук / В. Е. Орел. – Ярославль, 2005. – 51 с.
5. Редина Татьяна Викторовна (Личностные детерминанты эмоционального выгорания у специалистов учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья Москва – 2010 )
6. Трунов Д. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме / Д. Трунов // Журнал практического психолога. – М.: Издательство МГУ, 1998. – № 8. – С. 84–89.
7. Ярая Т.А. Профилактика эмоционального выгорания педагогов инклюзивной образовательной среды / Т.А Ярая // Журнал «Проблемы современного педагогического образования». – Ялта: Издательство Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И.Вернадского», 2016 - № 52-1. – С.483-489.
8. Freudenberger H.J. Staff burn-out / Freudenberger H.J. // Journal of Social Issues. Vol. 30. – Zurich. 1974. – Р. 32-34
9. Kondo K. Burnout syndrome / Kondo K. // Asian medical. – 2001. – № 34. – P. 34-42
10. Maslach C., Leiter M.P. Early predictors of job burnout and engagement // Journal of Applied Psychology. - 2008.- Vol. 93.- P. 498–512.
11. Perlman B., Hartman E. A. Burnout: Summary and Future and Research / Perlman B., Hartman E. A. // Human relations. – 1982. – №. 35 (4). – Р. 48
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУЖБЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ
БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, И ЛИЦ ИЗ ЧИСЛА ДЕТЕЙ-СИРОТ
И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ГБПОУ ВО «НМТ»
Глаголева Александра Борисовна, зам. директора по ВР
ГБПОУ ВО «Новоусманский многопрофильный техникум»
В настоящее время в ГБПОУ ВО «Новоусманском многопрофильном техникуме» обучается 434 человека, из них – 113 детей-сирот, и детей, оставшихся без попечения родителей. Существует 11 групп коррекции с возможностью обучения до 14 человек в группе. 45 обучающихся инвалидов.
На протяжении всей моей профессиональной деятельности совместно с другими участниками образовательного процесса мы занимались сопровождением детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с приказом департамента образования, науки и молодежной политики Воронежской области от 27 января 2015 года и так как у нас приняты в штат 2 психолога нами была создана служба психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время в состав данной службы входят 6 человек: я, как зам директора по воспитательной работе, являюсь руководителем данной службы. Также в ее состав входят: руководитель центра развития инклюзивного образования, методист центра развития инклюзивного образования, 2 педагога-психолога, социальный педагог.
Служба сопровождения работает в тесном контакте с учреждениями и организациями образования здравоохранения, социальной защиты, органами опеки и попечительства, ОДН, КДН и ЗП, прокуратуры, следственным комитетом.
Основными направлениями деятельности данной службы являются:
1. организация образовательного процесса путем реализации комплекса просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий,
2. создание условий для успешного личностного развития, обучения и социализации, что включает в себя самоопределение обучающихся, формирования ценностных и смысложизненных ориентаций, нравственной культуры, профессиональное становление.
3. снижение числа правонарушений и преступлений.
4. формирование здорового образа жизни обучающихся.
Расскажу о мероприятиях, которые мы проводим в рамках деятельности службы сопровождения.
В первую неделю после поступления в техникум ответственные лица техникума изучают личные дела, медицинские карты поступивших. Актуальным является вопрос о передаче в техникум личных карт психологического сопровождения из предыдущих мест обучения студентов, так как этих данных не хватает для целостного определения психического состояния вновь поступивших.
Особенностями службы сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в отличие от службы сопровождения всех обучающихся, является оказание социально-бытовой поддержки, в рамках которой мы проводим беседы о правилах поведения по месту жительства, закрепляем навыки самообслуживания, воспитателями проводятся практические занятия по навыкам приготовления пищи, практические занятия по составлению бюджета. В течение всего периода обучения проводятся практические занятия по формированию ценностных и смысложизненных ориентаций, беседы об ответственном отношении к браку, родительским обязанностям, в рамках работы службы медиации техникума проводятся тренинги по формированию навыков бесконфликтного общения среди обучающихся, а со студентами-сиротами еще и по конструктивным взаимоотношениям с родственниками.
Очень большую работу проводим по вопросам занятости в свободное от обучения время.
Мы стараемся, чтобы каждый из детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья был задействован во внеучебной жизни техникума. Так, например, лидером антинаркотического волонтерского движения нашего техникума является обучающийся-сирота из коррекционной группы, к которому прислушиваются все участники.
Социальные вопросы также не остаются без внимания. Социальный педагог помогает в решении возникающих вопросов: переоформление пенсии, проводится работа по алиментам, по постановке на очередь и т.д.
Таким образом, основными направлениями деятельности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья службы являются формирование безопасной образовательной среды, защита прав и законных интересов обучающихся, сохранение их психического здоровья.
Литература
1. Из личного опыта
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 449; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!