Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого

История школы № 58 (позднее — № 12) г. Краснодара, которую в течение многих лет возглавлял талантливый педагог Ф.Ф. Брюховецкий, началась в 1943 году. В разрушенном войной Краснодаре, в уцелев­шем здании бывшего реального училища молодой учитель начал созда­вать школу. Возрождение школы требовало преодоления немалых труд­ностей: полностью отсутствовала материальная база, физически были истощены дети, многие из которых превратились в дистрофиков. Школе дали четыре гектара заросшей терном земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюхо­вецкий писал: «Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей кровавые мозоли были от этого на руках. Весь урожай потом сдали в железнодорожный ОРС (отдел рабочего снабже­ния. — Авт.), а он открыл у нас столовую. Каждый ребенок получал за 4 копейки тарелку супа: так мы боролись с дистрофией... Что же каса­ется отношений между детьми и педагогами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хо­зяйстве возник у нас коллектив, появилось соревнование между брига­дами. Но и в учебе не было ни единого дня пропусков... Потом нам выделили делянку леса, где старшеклассники вместе с учителями заго­товляли дрова для школы на целую зиму. Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем»». Так из совместной коллективной деятельности детей и педагогов родилась вос­питательная система, которая просуществовала более двух десятков лет, сохраняя в годы господства административно-командной системы верность принципам гуманизма, веру в творческие силы человека.

В основу воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого были положе­ны идеи А.С. Макаренко, реализованные с учетом специфики массовой школы послевоенных лет. Это прежде всего опора на традиции, педаго­гический коллектив как единое целое, как коллектив единомышленни­ков, серьезная трудовая деятельность, дежурство классов, школьные праздники, становящиеся центром общешкольной жизни. Но речь шла не о простом заимствовании идей А.С. Макаренко, а об их творческом освоении применительно к типичным школьным условиям.

Для развития воспитательной системы, созданной Ф.Ф. Брюховец- ким, важное значение имела выдвинутая им идея о связи перспективы и традиции: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сло­жившаяся традиция требует новой перспективы. Так было с поиском большого общешкольного дела, нацеленного на объединение коллектива. После того как вошел в традицию праздник «За честь школы», коллек­тив был объединен строительством школьного стадиона, затем, в сере­дине 50-х, таким делом, как большая военизированная игра, в середи­не 60-х — строительство памятника учителю и ученикам школы, пав­шим в борьбе с немецко-фашистскими захватчиками, и т.д. Непрерыв­ное движение и обновление способствовали устойчивости системы.

Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого действовала в школе до середины 70-х годов. Сейчас школа № 58 носит его имя. Ее история свидетельствует о том, что и в период утверждения тоталитарной систе­мы, господства авторитарной школы талантливые педагоги находили пути воспитания молодого поколения в духе уважения к человеческой личности, демократии и гуманизма Именно поэтому опыт Ф.Ф. Брюхо­вецкого имеет непреходящую ценность, сохраняет актуальность и в наши дни.

Путешествие в будущее: рождающиеся варианты

Воспитательная система любой современной школы содержит в себе не только прошлое в виде отдельных идей, сложившихся традиций и отношений, но и будущее. Будущее чаще всего вкрапливается в живую ткань системы в виде новаций. Одни из них приживаются, другие отми­рают. Те, что приживаются, из будущего превращаются в настоящее. Источник этого будущего не только чужой опыт — современный или ис­торический (хотя и тот и другой, безусловно, могут служить источником), но и свой собственный, заранее запланированный или стихийно рожда­ющийся, опыт будущих состояний системы, отдельных ее элементов.

Повторяем, любая современная воспитательная система несет в себе будущее. Но будущее это различно по своим «габаритам» — от фрагмента до системы в целом. Различны и пути его реализации.

В первом случае идет речь о включении того или иного новшества в сложившуюся или складывающуюся систему, причем органическом включении. Здесь свои закономерности.

Во втором случае речь идет о рождении и развитии принципиально новой системы — системы завтрашнего дня. О том, какой эта система будет завтра, можно только догадываться, так как сегодня она существу­ет больше в воображении ее создателей, в их замыслах, чем в реалии. Эти замыслы могут укрепляться, превращаться в модель будущей систе­мы, в могут и изменяться. В общем, система школы завтрашнего дня — эта самая неравновесная система из всех воспитательных систем.

И еще одна особенность: воспитательная система будущего по мере воплощения ее модели в жизнь пибо превращается в систему дня се­годняшнего, либо вырождается, умирает. Причина такого вырождения неоднозначна. Она может быть не только в фантастичности, нежизнен­ности исходной модели, которая в существующей сегодня обстановке не может быть реализована Причиной может быть и субъективное от­ношение к ней педагогов, детей, родителей, органов управления: не по­верили, не помогли, публично осудили, а в результате воспитательная система, заявившая о себе, не устоялась, так и не родившись, хотя и подавала признаки жизни.

Но появляются и пробивают себе дорогу через все эти трудности системы, существующие главным образом за счет энтузиазма руково­дителей школ, их единомышленников.

Сразу же возникает вопрос: а можно ли представить себе школу будущего, школу завтрашнего дня, охарактеризовать ее варианты?

Оказывается, можно. И попытки такие были. Наиболее удачной, на наш взгляд, является попытка Ф.Ванискотт, выделившей и охарактери­зовавшей пять возможных сценариев будущего^[253]. В чем их суть?

Сценарий 1. Школа, которая учит. Главная задача ее — вести как можно большее число учащихся к прочному овладению базовыми зна­ниями. В такой школе будут использоваться как оправдавшие себя тра­диционные методы обучения, так и новейшие педагогические техноло­гии, доказавшие на практике свою эффективность. Такая школа-пабора- тория станет уделять основное внимание именно обучению. Что же ка­сается проблем воспитания детей и развития их эмоциональной сферы, то эта функция остается за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа будет развивать тесные взаимо­отношения.

Сценарий 2. Селекционная школа. Она будет построена по принци­пу жесткой дифференциации. Главное внимание она станет уделять учащимся, которые способны усваивать наиболее сложный материал. Этот сценарий открыто направлен против уравнительных тенденций в организации и деятельности школы. Он может удовлетворить наиболее ревностных сторонников «индивидуального продвижения» в контексте общества, основанного на жесткой конкуренции.

Сценарий 3. Школа в социокультурной системе. Школа, построенная по такому сценарию, будет стремиться установить оптимальное диалек­тическое соотношение между обучением и воспитанием. Она должна обеспечить индивидуальное развитие каждого учащегося и формировать сознательных и ответственных граждан будущего общества.

Сценарий 4. Технологическая школа. Этот сценарий ориентирован на широкое и повсеместное использование не только современных но­вейших, но и будущих технических средств обучения. В результате ко­ренным образом изменится весь учебный процесс. Он будет протекать не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана и в учебных цен­трах, обладающих огромными банками данных. Само понятие «школа» станет очень условным, в ней кардинально изменится роль учителя. В школе будет работать повое поколение учителей, которые с раннего детства получали навыки разнообразного использования сложнейшей техники.

Сценарий 5. Дифференцированная школа. Здесь с учетом разнооб­разия способностей, склонностей и интересов учащихся создается гиб­кая система школьного обучения на всех его этапах. В течение всего периода обучения ведется систематическое наблюдение за каждым учеником, функционирует эффективная система ориентации, и таким образом открываются широкие возможности выбора различных направ­лений учебы, что исключает как жесткую принудительную селекцию, так и нездоровую конкуренцию между учащимися. У каждого ребенка свой учебный план, включающий обязательное приобретение необходимых базовых знаний. Но учеба идет в индивидуальном темпе, с использова­нием методов и процедур, наиболее соответствующих особенностям структуры данной личности. Возможна и более жесткая система диф­ференциации. Она предусматривает организацию большого количества профилей подготовки, которые будут исходить как из индивидуальных склонностей учащегося, так и из потребностей общества. Но это ранняя профессионализация. Будут созданы реальные возможности для пере­ориентации в связи с изменившимися интересами и склонностями, что должно уменьшить риск ошибочного выбора будущей профессии.

Не все эти сценарии отражают нашу российскую действительность. Некоторые из них кажутся маловероятными. Вместе с тем все много­образие рождающихся у нас школ не вмещается в пять охарактеризо­ванных Ф. Ванискотт сценариев. Однако есть среди них и очень близ­кие к нашим представлениям о школе будущего. Но нас ведь (и чита­телей, и авторов этой книги) интересуют воспитательные системы школ будущего. Какими они будут? Угадать их, видимо, еще труднее, чем школы будущего. Но «подсмотреть» их будущее состояние в рождаю­щихся сегодня системах можно.

В предшествующих книгах мы приводили описания некоторых таких систем, включающих элементы будущего. Не все из них состоялись по тем или иным причинам, но некоторые продолжают развиваться. По­явились и новые системы с чертами будущего. Знакомство с их еще не устоявшимся опытом, но несущим в себе черты будущего, видимо, имеет особый смысл для педагогов, ставших на путь системотворчества^[254].

П.Ф. Лесгафт

МЕТОД

Необходимо теперь разобрать различные методы воспитания и вы­яснить, какой метод выгоднее применять в семье и какой — в школе. Главных методов два; один — практический, а другой — теоретический, или систематический.

Практический метод основан, главным образом, на развитии путем наблюдения, размышления над наблюдаемым и получаемой отсюда опытности. При этом необходимо самому натыкаться на явления, само­му приискивать толкования их и самому выбирать приемы этой дея­тельности. Опытность при этом вырабатывается неудачами, настойчиво­стью и усвоением всего добываемого непосредственным наблюдением и проверкой получаемых впечатлений на деле. Способ этот самый трудный, связанный часто со страданиями и лишениями и с большей тратой сил, но при следовании ему развивается способность инициати­вы в действиях и самостоятельность. Для облегчения затруднений, встречающихся при следовании этому методу, прибегают обыкновенно к наблюдательности и опытности других; но если ограничиваться повто­рением (имитацией) действий окружающих и тем, что ими проверено, тогда уменьшается личное понимание, а также самостоятельность про­явлений и логическая последовательность деятельности. (...) ...Может быть применен практический метод развития ребенка таким образом, что ему предоставляют самому преодолевать и справляться со встре­чаемыми им препятствиями и затруднениями, но не отказывают ему, однако же, в содействии во всех тех случаях, когда ребенок желает проверить свои размышления и действия или же требует указания более простого способа, скорее ведущего к определенной цели. Метод этот выгоден для большего развития личных качеств и способностей ребенка, который при этом при нормальной впечатлительности непре­менно будет отличаться наблюдательностью и опытностью, т.е. приучит­ся разъединять отдельные получаемые им представления, сравнивать и проверять их впечатлениями, получаемыми различными органами вос­приятия, а также собственной своей деятельностью.

Систематический, или теоретический, метод развития состоит в после­довательном и постепенном переходе от простого к сложному, в разъеди­нении отдельных представлений, сравнении их и в выводе затем общих положений и истин, а также в применении этих положений и истин к выяснению встречающихся явлений. Выработанные и усвоенные таким образом истины приучают еще проверять, где это только возможно, опытом, или экспериментом, и приложением математических способов проверки. Точно таким же образом систематический метод должен быть применен и при физическом воспитании; именно при разъединении движений на элементарные их формы приучаются- соединять простей­шие формы движений в более сложные, увеличивая постепенно их силу и быстроту. Затем следует ознакомление с пространственными от­ношениями и с распределением деятельности по времени, т.е. с эле­ментами всякой простой работы. Теоретический способ должен при­учить ребенка к производству как умственной, так и физической рабо­ты с наименьшей тратой сил и в наименьший промежуток времени. Этот метод основывается на наблюдениях и опытности всех существо­вавших до сих пор поколений.

Применение систематического метода при преподавании могло бы указать занимающимся на существование закона однообразия проявле­ний в природе, а потому и на возможность исследовать и выяснять эти проявления общими способами. Для знакомства с этими способами из­бираются различные предметы или отрасли знаний, где в системати­ческом порядке приучаются из получаемых представлений добывать общие положения и истины и применять их к выяснению встречающихся в жизни явлений. Истина должна быть проверена опытом, а по воз­можности и приложением математических методов. (...)

Знакомство с этими методами и умение прилагать их дают возмож­ность сравнением получаемых реальных представлений получать отвле­ченные понятия более достоверные, потому что проверками они по возможности лишены произвола и случайности. Отвлеченное же мыш­ление составляет, без сомнения, высшую способность человека, отли­чающую его от животного; только оно дает возможность сосредоточивать внимание на замечаемых отклонениях от данного общего образа, вследствие чего человек точнее знакомится с встречающимися явления­ми; только оно дает критерий для их выяснения и для проверки поло­жений и выводов. При отвлеченном мышлении умственная деятельность, действительно, так сосредоточена и широкообъемлюща, что этим путем возможно произвести наибольшую работу в наименьший промежуток времени.

Применением практического метода развития получается меньшая последовательность, а поэтому и меньшая глубина мысли; здесь воз­можна большая произвольность выводов, потому что они недостаточно проверены и установлены; кроме того, чем меньше при нем пользо­ваться опытностью других, тем более они потребуют времени и все же легко могут довести до неточных или даже ложных положений. Практи­ческий метод никогда не в состоянии довести до такой глубины мысли и так проверить мысль, следовательно, придать ей такую достовер­ность, как применение систематического метода. Систематический ме­тод требует для своего применения уже некоторой подготовки, возмож­но больше материала, собранного наблюдением; он тогда легче приме­няется, и этот материал приводится им в цельную систему. (...)

Школа всегда представляет некоторые невыгодные условия для вос­питания, главное, что в ней обыкновенно недостаточно индивидуализи­руют каждого отдельного ребенка, вследствие чего он повторяет, или имитирует, за товарищами все то, что он не был в состоянии усвоить самостоятельно. Это повторение понижает самостоятельное проявления ребенка и содействует развитию стандартности на счет развития лич­ных его способностей. Кроме того, всякая заученная методика, которая буквально применяется в школе при преподавании, есть несомненно мертвый шаблон, не приспособленный к личным качествам ребенка и поэтому положительно вредный. Помимо того, у преподавателей легко является постоянное стремление производить свои занятия более лег­ким путем, а именно передачей занимающимся знаний, а не способа, ведущего к пониманию и к умению применять их к выявлению встре­чающихся явлений. Все это, вместе взятое, понижает личные проявле­ния занимающегося, понижает его впечатлительность и уменьшает его способность к самостоятельному умственному развитию. Это заставляет не торопиться с помещением ребенка в школу, надлежит же делать это только тогда, когда ребенок уже в семье научился наблюдать и уже приобрел известную опытность, содействующую установлению его ти­пичных проявлений и выгодно влияющую на развитие его характера^[255].

М.И. Рожков,

доктор педагогических наук, профессор, Л.В. Байбородова, доктор педагогических наук, профессор,

Б.З. Вульфов, доктор педагогических наук, профессор, М.А. Ковальчук, кандидат педагогических наук

ВОЗВРАЩЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ

(Концепция деятельности классного руководителя школ Ярославской области)^[256](Выдержки) (1997 г.)

Закономерности и принципы воспитательного процесса Первая закономерность: воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружаю­щей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармониза­ция интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса

Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка..

Говоря об активности ребенка мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотиваций. Поэтому педагог дол­жен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка опреде­лять, что является для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспи­тания. Образование направлено на формирование общей культуры че­ловека При этом происходит развитие индивида приобретающего соци­альный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая процесс образования и воспитания как единый, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагоги- ческих явлений. Формируя знания, человек развивается; развиваясь, он стремится к расширению сферы своей деятельности и общения, ко­торая в свою очередь требует новых знаний и умений...

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, делает другое, призывает к активности, но проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъекта­ми воспитания учащихся.

При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влия­ние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние на­правлено на реализацию личностно значимых целей в совместной дея­тельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса — в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека (развитию индивидуальности ребенка и его социализации). Та­кой подход к организации воспитательной работы предполагает реали­зацию следующих условий:

- каждый педагог должен работать на общую цель: не содействовать, а именно обеспечивать достижение общей цели;

- комплексное решение задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке:

- единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразо­вания. При этом необходимо обеспечить установление связей между элементами педагогической системы: информационных (обмен ин­формацией), организационно-деятельностных (методы совместной дея­тельности), коммуникативных (общение), связи управления и самоуп­равления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие со­циальных институтов в организации воспитательной работы, направлен­ной на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность, свободу и разносторонность че­ловека, его счастье и самочувствие среди людей.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитатель­ного процесса и выражают основные требования к содержанию, опре­делению форм и методов воспитательной работы.

Принцип гуманистической ориентации воспитания требует добро­вольности включения ребенка в ту или иную деятельность, наличия у него цели — доступной, понятой, осознанной; доверия ребенку в вы­боре средств и способа достижения поставленной цели, веры в воз­можности каждого ребенка и его собственной веры в возможность дос­тижения поставленных задач.

Реализация этого принципа предполагает отход от привычного, прежде удобного для всех принципа мероприятийной организации вос­питательной работы. Реализация этого принципа ориентирует на учет всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтений, создание усло­вий для реализации существующих интересов детей, их обогащения и возвышения, пробуждения новых интересов.

Этот принцип требует также обеспечения свободы совести, вероис­поведания и мировоззрения, участия в других общественных и полити­ческих организациях и движениях, не противоречащих конституционным и нравственным нормам; упрочения норм уважительного отношения к каждому человеку.

Принцип социальной адекватности воспитания требует создания таких условий, чтобы дети, осознавая свою социальную защищенность, в то же время формировали у себя готовность к социальной самозащите.

Для того чтобы наступила социальная зрелость, необходимо поставить ребенка в такие условия, при которых он был бы вынужден проявить
волевые усилия для решения возникающих социальных проблем, испытать страдание от невозможности легкого достижения собственных целей.

Этот принцип предполагает подготовку ребенка к сложным и далеко не всегда гуманным отношениям, так называемому социальному закалива­нию. Он предполагает включение учащихся в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного эмоционального воздей­ствия окружающей среды, для выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека...

Социальное закаливание требует: диагностирования волевой готов­ности к системе социальных отношений; создания условий для саморе­ализации учащихся в этих отношениях через комплекс социальных проб; стимулирование самопознания учащихся в этих отношениях; опре­деления своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; самоанализа и вариативного проектирования своего поведе­ния в сложных жизненных ситуациях.

Принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и учащихся предполагает развитие инициативы и самостоя­тельности детей, делегирование им полномочий при росте ответственности педагогов перед детьми. В основе этого принципа — определение об­щих целей педагогов и учащихся, организация их совместной деятель­ности на основе взаимопонимания и взаимопомощи...

Принцип эвристической среды означает, что в школе и в социаль­ном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается уча­щимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Этот принцип требует также создания условий для выбора учащими­ся форм участия в учебной и внеучебной деятельности, для поддержки различных инициатив, направленных на достижение значимых целей и самореализацию индивидуальности как педагогов, так и учащихся^[257].

♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

О Амонашвшш Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изда­тельский Дом Шалвы Амонашвшш, 1995.

О Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное посо­бие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

О Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экс­периментального курса; Ч. 1. Екатеринбург: Уральский госпедин­ститут, 1992.

О Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М., 1997.

О Караковский В. А, Новикова Л.И, Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос­питание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитатель­ных систем. М.: Новая школа, 1996.

О Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // П.Ф. Кап- терев. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. С. 270-652.

О Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспек­тивы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991.

О Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Проме­тей, 1992.

О Лутошкин АН. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981.

О Макаренко АС. Методика организации воспитательного процесса // А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 1. С. 267-329.

О Макаренко А.С. Педагогическая поэма // А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 3.

О Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лек­ции) // Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 123-203.

О Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Пе­дагогика, 1989.

О Ободовский AT. Руководство к педагогике, или науке воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 259-264.

О Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 19%.

О Педагогика / Под ред. Ю.К Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

О Педагогика / В.А Сласгенин, И.Ф. Исаев, АИ. Мищенко, Е.Н. Шия- нов. М.: Школа-Пресс, 1997.

О Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.

О Подласый ИП. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

О Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной мо­нографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996.

О Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антоло­гия педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 373-385.

О Соловейчик СЛ. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989.

О Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // В.А Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. М„ 1979. Т. 1. С. 25-226.

О Сухомлинский В.А. Павльпиская средняя школа // В.А Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. Т. 2.

О Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990.

Учебное издание

Смирнов Владимир Иванович ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Оформление Е. Молчанова, С. Носова Компьютерная верстка Ю.В. Одинцовой Корректор А. В. Полякова

Изд. лиц. ИД № 01670 от 24.04.2000

Подписано в печать 30.04.2002. Формат 60x90/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 19,0 Тираж 3 000 экз. Заказ 1361

Издательско-книготорговый дом «Логос» 105318, Москва, Измайловское ш., 4

Отпечатано с готовых диапозитивов во ФГУП ИПК «Ульяновский Дом печати» 432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14

------------------------------------------------------------- N

По вопросам приобретения литературы обращаться по адресу: 105318, Москва, Измайловское ш., 4 Тел./факс: (095) 369-5819, 369-5668, 369-7727 Электронная почта: universitas@mail.ru

В.И. Смирнов

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

 

Предмет и задачи педагогики Методология и методика педагогического исследования Человек —►Личность: источники и факторы развития

Внутренние факторы развития человека Деятельность и общение - способы бытия и фгкторы развития Семья и становление личности Коллектив как фактор социализации личности

спитание как фактор социализации личности Педагогический процесс

9785940100652

¹⁰ Педагогика / С.П. Баранов, JI.P. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. М„ 1981. С. 20.

¹² Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С. 9.

¹⁷ См.: Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // КД. Ушинский. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 230.

— воспитание (целенаправленный процесс)

Й. Шванцара считает, что врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные обобщенным термином «на­следственность», развиваются в результате внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие всех трех факторов может быть, по его мнению, либо оптимальным (равносторонний тре­угольник ABC), либо дисгармоничным:

2) при недостаточном их влиянии (треугольник АВС₃).

Необходимо отметить, что вариантов расположения вершины С

может быть бесконечное множество — это отражает множествен­ность индивидуальных вариантов развития человека.

¹⁴ См.: Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988. С. 250.

²⁶ Шелгунов Н.В. Воспитательные влияния // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 206-207.

³ Времена меняются, и мы меняемся с ними (лат.).

¹¹ Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. С. 490.

¹² Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 385.

¹³ Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992. С. 100.

⁵ Возвращение воспитания. Концепция деятельности классного руководите­ля школ Ярославской области // Учительская газета. № 48. 2 декабря 1997.

Структура педагогического процесса представлена следующи­ми основными компонентами:

□ целевой — включает в себя цели (стратегическую и тактичес­кие) и задачи, которые могли бы быть определены как под­чиненные (локализованные) цели, реализуемые в определен­ных условиях;

□ содержательный — определяет всю совокупность формируе­мых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельнос­ти и общения, знаний;

&

^[1] Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания//Антология пе­дагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987. С. 375.

^[2] Советский энциклопедический словарь. М., 1987. С. 979.

^[3] Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М., 1966. С. 281.

^[4] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ан­тропологии // К.Д. Ушинский Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 229-230.

^[5] Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. С. 4.

^[6] См.: Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М„ 1995. С. 23.

^[7] Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания // Антоло­гия педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х го­дов). М„ 1987. С. 261.

^[8] Беспапько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 5.

^[9] См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 7.

^[10] См.; Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методо­логический анализ). М., 1977. С. 21.

^[11] Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М., 1984. С. 98.

^[12] См.: Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979. С. 11.

^[13] См.: Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М„ 1986. С. 35.

^[14] Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. С. 23.

^[15] Здесь представлен только ряд базовых категорий (понятий), которыми оперируют все педагогические дисциплины (прежде всего — общая педагоги­ка); понятия, отражающие структуру педагогической науки и деятельности (те­ория, методическая система, педагогическая техника, инструментовка и т.п.), операциональные понятия (метод, прием, организационная форма, педагоги­ческое средство и т.п.) будут раскрываться при изучении соответствующего учебного материала.

^[16] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М, 1993. Т. 1. С. 165.

^[17] Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1966. Т. 3. С. 286.

^[18] См.: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. С. 169; Ка- раковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Вос­питание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996. С. 13.

^[19] Гончаров Н.К. Основы педагогики. М., 1947. С. 205.

^[20] Цит. по: Столетов В.Н. Некоторые проблемы развития педагогической науки в СССР // Советская педагогика. 1977. № 12. С .27.

^[21] Ушинский КД. Предисловие к первому тому «Педагогической антрополо­гии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — на­чала XX в. М., 1990. С. 62.

^[22] Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А. Коменский. Избр. пед. соч.: В 2 т. М„ 1982. Т. 1. С. 242.

^[23] См.: Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспе­риментального курса. Екатеринбург, 1992. Ч. 1. С. 7—8.

^[24] Сравнительно новая научная дисциплина, развивающаяся на границе с медициной и изучающая систему воспитательно-образовательной работы с уча­щимися, имеющими нарушения здоровья.

^[25] В.П. Вахтеров — педагог, автор работ «Нравственное воспитание и началь­ная школа». «Внешкольное образование народа», «Всеобщее обучение», «Пред­метный метод обучения», «Основы новой педагогики» и др.

^[26] Э.Д. Днепров — руководитель ВНИКа «Школа», подготовившего Концеп­цию общего среднего образования (1988), министр образования Российской Фе­дерации (1991-1993).

^[27] Цит. по: Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С. 33.

^[28] Толстой JI.H. Воспитание и образование // JI.H. Толстой. Пед. соч. М., 1989. С. 208.

^[29] Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 520-523.

^[30] Демков М.И. Педагогические правила и законы // Антология педагогичес­кой мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 447.

^[31] Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 44-48.

^[32] Краевскии В. В. Педагогика между философией и психологией // Педаго­гика. 1994. № 6. С. 24-25, 28-31.

^[33] Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания // Антоло­гия педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 261—262.

^[34] Редким П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 373-376.

^[35] Там же. С. 376.

^[36] Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антрополо­гии» // К.Д. Ушинский. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 229-230.

^[37] Парадигма (греч.: образец) — строгая научная теория, исходная концепту­альная схема; модель, с помощью которой ставятся проблемы и проводятся ис­следования. Введено в научный оборот Т. Куном (Структура научных револю­ций. М., 1975). Прим. В.Д. Семенова.

^[38] «Метапедагогика» как термин обозначает ту сферу научных педагогичес­ких знаний, которая включает сверхинформацию, не имеющую временных и территориальных границ (государственных), переходящую из века в век, из страны в страну (например, педагогическая антропология). Эта сверхинформа­ция входит в общую структуру человекознания и обществознания. В русле та­кого научного подхода все конкретные национальные педагогики всех времен выступают как частные случаи общечеловеческой вечной общей науки, которая развивается в ноосфере, в этосфере. Прим. В.Д. Семенова.

^[39] Семенов В.Д. «Новая» парадигма и подходы к практике // Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М„ 1997. С. 200-201.

^[40] Ушинский КД. Предисловие к первому тому «Педагогической антрополо­гии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — на­чала XX в. М., 1990. С. 61.

^[41] Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365.

^[42] Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. С. 376.

^[43]  Там же.

^[44] Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 33—34.

^[45] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 44.

^[46] Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 384.

^[47] Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 167-168.

^[48] См.: Мудрик А.В. Личностный подход // Российская педагогическая эн­циклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. I.C. 522.

^[49] См.: Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. С. 30. " См.: Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь на­чинающему педагогу-исследователю). М., 1994. С. 49—54.

^[50] Спиркин А., Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа // Учи­тельская газета. 1988. 1 мая.

^[51] Сластенин В. «...И не может быть иным» // Учительская газета. 1984. 9 февр.

^[52] См.: Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь на­чинающему педагогу-исследователю). М., 1994. С. 36—37.

^[53] Корчак Я. Как любить ребенка // Я. Корчак. Педагогическое наследие. М„ 1991. С. 91-92.

^[54] Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образо­вания // Педагогика. 1994. № 5. С. 4—5.

^[55] Демков М.И. Педагогические правила и законы // Антология педагогичес­кой мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 451—453.

^[56] Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педаго­гика. 1994 № 6. С. 28.

^[57] Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начина­ющему педагогу-исследователю). М., 1994. С. 58—62.

^[58] Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начина­ющему педагогу-исследователю). М., 1994. С.62—65.

^[59] Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М.. 1989. С. 7-9.

3 Общая педагогика

^[60] Советский энциклопедический словарь. М., 1987. С. 979.

^[61] Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий М„ 1986. С. 35.

^[62] Харламов И.Ф. Педагогика. М„ 1990. С. 27.

^[63] Асмолов А.Г., Петровский А.В. Личность // Российская педагогическая эн­циклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1С. 523.

^s См.: Шванцара Й. Диагностика психического развития // И.П. Подласый. Педагогика. М., 1996. С. 91.

[65] при преимущественном воздействии одного из внешних факторов (треугольники ABC, и АВС₂);

Но и никто, пожалуй, не может доказать несостоятельность такого утверждения...

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1151; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!