Темперамента оценочная батарея

⇐ ПредыдущаяСтр 31 из 46Следующая ⇒

(The Temperament Assessment Battery)
P. Мартина (1984) позволяет оценить у
детей от 3 до 7 лет такие свойства, как ак-
тивность, адаптивность, приближение,
отвлекаемость, настойчивость;

Измерений темперамента обозре-
ние (Dimensions of Temperament Survey)
M. Уиндл и Р. Лернер (1986) дает воз-
можность оценить: общий уровень актив-
ности, уровень активности во время сна,
приближение, пластичность, настроение,
ритмичность сна, ритмичность еды, рит-
мичность навыков и ориентацию на зада-
чу у детей 5-13 лет;

Среднего детского возраста темпе-
рамента опросник (Middle Childhood
Temperament Questionnaire) P. Хегвик,
С. Мак-Девит и В. Карея (1982) дает оцен-
ку темперамента детей от 8 до 12 лет по
девяти шкалам: активность, адаптив-
ность, приближение, отвлекаемость, ин-
тенсивность, настроение, настойчивость,
предсказуемость, порог;

Вандо уменьшения — увеличения
шкала (The Vando R—A Scale) Г. Бар-
неса (1985) направлена на измерение у
подростков и взрослых только одного
свойства темперамента — эффекта
«уменьшения—увеличения»;

Темперамента опросник (Tempera-
ment Inventory) P. Круизе, В. Блитчинг-
тон и В. Футчер (1980) дает возможность
определения классических типов темпе-
рамента — флегматика, сангвиника, хо-
лерика и меланхолика — у лиц от 18 до 35
лет;

Марке — Нимана темперамента
шкала (Marke—Nyman Temperament
scala) У. Бауманна и Й. Ангст (1972)
предназначена для оценки т. н. поведен-
ческих характеристик темперамента у
взрослых (20-80 лет).

В СНГ (СССР) разработка опросников
темперамента осуществлялась В. М. Ру-

саловым. Строго говоря, опросники, пред-
назначенные для измерения свойств тем-
перамента, к таковым могут быть отнесе-
ны условно. В большинстве случаев речь
идет об опросниках личностных, при
разработке которых теоретический конст-
рукт, называемый темпераментом, рас-
крывается через его свойства, экспери-
ментально обнаруженные в психофизио-
логических исследованиях. Перенесение
показателей (а точнее, их названий), ко-
торые выделены с помощью физиологи-
ческих аппаратурных методик, в описание
конструкта, положенного в основу созда-
ния тестов карандаша и бумаги, некор-
ректно. В этой связи не вызывает удивле-
ния отсутствие при описании многих тес-
тов темперамента сведений об их валид-
ности. К тому же следует помнить и о
том, что в работах многих западных пси-
хологов понятия «темперамент» и «лич-
ность» нередко рассматриваются как си-
нонимы (см. также Гилфорда—Циммер-
мана «темперамента обозрение»).

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЧЕСТНОС-
ТИ — совокупность приемов и методов,
направленных на получение диагноза
психологического честности как личнос-
тной черты.

Наиболее широко в П. ч. используют-
ся опросники личностные,- разрабаты-
ваемые в качестве альтернативы лжи
детектору, использование которого
запрещено законодательством отдель-
ных стран. В США наиболее широко ис-
пользуются опросники, представленные
в табл. 21. В этой табл., наряду с описа-
нием опросников, содержится информа-
ция о значении коэффициента корреля-
ции получаемых с их помощью показате-
лей с: а) результатами обследования на
детекторе лжи, б) признанием обследуе-
мых в случаях воровства в прошлом,
в) поведением на работе в будущем. Так-

262

же даны результаты изучения надежно-
сти опросников.

В большинстве рассматриваемых оп-
росников, используемых, как правило,
при приеме на работу, обследуемые дол-
жны отвечать на прямые вопросы об
имеющихся склонностях к хищениям,
подлогам и растратам. Общими, за ис-

------------------------------------------------ ПСИ

ключением Personal Outlook Inventory,
для этих методик являются вопросы, ка-
сающиеся:

— частоты и распространенности воров-
ства в обществе (напр., «Какой при-
мерно процент людей берет ежене-
дельно более одного доллара у своего
работодателя?»);

Таблица 21
Основные характеристики опросников, предназначенных для диагностики честности

Общее описание

Результаты сравне-

тестов

ний

Тест

ость

ству

ние стве

НИИ

Другие

ство

гором

X, X

аниями X

гели

слонн

ш о о. о

зизна зоров

кала

каже

шкалы

>личе

просе

S.S.

жаза!

дежн

С п

о ч

и с

и га

102

есть нет нет

Keeler Pre-employment
Opinion Survey

есть есть

London House Personnel есть
Selection Inventory

наркотическая
зависимость

40 0,48 — — 0,76

0,56
0,48
0,27

0,28 0,41- 0,95
0,23 0,81

Milby Profile

есть есть есть — продолжит, рабо-
ты на одном месте

— произв. труда

— враждебность

— алкоголь

— наркотики

134 -
(нет
дан-
ных)

0,82 —

0,68

0,72

нет нет

нет

Personal Outlook
Inventory

Phase II Profile

есть есть есть нет

нет

Reid Report

Pre-employment Analysis есть есть есть нет
Questionnaire

нет

Stanton Survey

есть есть нет

37	—	0,48	—	0,58
		0,39
116	0,77	—	0,64	0,97
111			0,45-	__
			0,53
158	0,62	0,06	0,15-	0,92
	0,43		0,45
66	0,80	0,86	_	0,91
		0,72

нет

Trustworthiness
Attitude Survey

Wilkerson Pre-employ-
ment Audit

есть нет нет

есть есть есть нет

135 0,53 0,53 — 0,95
0,76 0,76

100 0,75 0,75 0,63 —

263

Пси

— наказания за воровство (напр., «Сле-
дует ли увольнять человека, который
украл пять долларов?»);

— размышлений о воровстве (напр., «Ду-
мали ли Вы когда-нибудь о том, чтобы
взять себе какие-то товары, принадле-
жащие компании, но на самом деле
этого не делали?»);

— ощущения простоты воровства (напр.,
«Насколько просто было бы нечестно-
му человеку украсть что-нибудь у ра-
ботодателя?»);

— вероятности обнаружения воровства
(напр., «Какой процент служащих, во-
рующих у компании, попадается?»);

— рациональных оправданий воровству
(напр., «Работодатель, который пла-
тит людям слишком мало, заслужива-
ет того, чтобы его обворовали?»);

— сведений о воровстве служащих
(напр., «Знаете ли Вы наверняка, что
некоторые из Ваших знакомых крадут
у своих работодателей?»);

— утверждений о собственной честности
(напр., «Вы честны по сравнению с
другими работниками?»);
Некоторые опросники также содержат

вопросы, побуждающие к признанию в во-
ровстве (напр., «На какую сумму Вы взя-
ли товаров у Вашего работодателя в про-
шлом году?»). Наряду со шкалами, вопро-
сы которых касаются воровства, в некото-
рых опросниках используются и другие,
♦сочетающиеся» со «склонностью к хище-
ниям». Это прежде всего шкалы, позволя-
ющие оценить степень алкогольной и нар-
котической зависимости обследуемых.
Иногда в опросник включаются вопросы
на социальную желательность ответа (см.
Установки на ответ).

Как видно из табл. 21, большинство
опросников высоко коррелируют с пока-
зателями, полученными на детекторе
лжи, имеют достаточно значимую валид-
ность прогностическую. Данные опрос-
ников устойчиво коррелируют с призна-

ниями в воровстве в прошлом, высоки
оценки надежности. Имеются сведения
о взаимосвязи London House Personnel
Selection Inventory и Reid Report с «Шес-
тнадцать личностных факторов» оп-
росником. Так, лица с низкими показате-
лями честности характеризуются слабос-
тью Эго и Супер-эго, подозрительностью
и напряженностью.

Тестирование на честность с помощью
опросников в США — это индустрия, обо-
роты которой оцениваются во многие мил-
лионы долларов. По обобщенным данным
проводящих тестирование организаций, в
80-е гг. в США по меньшей мере 5000
фирм использовали тестирование на чес-
тность персонала и принимаемых на рабо-
ту лиц. Как правило, эти опросники ис-
пользуются при обследовании тех сотруд-
ников, которые связаны с розничной тор-
говлей, складскими операциями и работой
в финансовых структурах. Как средство
первичного отбора опросники применяют-
ся для изучения лиц, принимаемых как на
должности нижнего звена (кассиры, ин-
кассаторы, операторы в банках), так и для
претендентов на более высокие посты в
учреждениях и даже полиции. Обычно
тестирование на честность является зак-
лючительным этапом отбора. Следует
учитывать, что, хотя назначение всех рас-
смотренных опросников и определяется
как диагностика честности, в действи-
тельности речь идет об измерении значи-
тельно более узкого конструкта, который
может быть обозначен как «склонность к
хищениям, воровству».

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ СИТУ-
АЦИИ — ситуации, в которых осуществ-
ляется совместная деятельность экспе-
риментатора и обследуемого, целью
которой является получение каких-либо
данных о личности с помощью психологи-
ческих тестов. П. с. описывались и клас-
сифицировались многократно.

244

Пси

В русскоязычной психодиагностичес-
кой литературе известны классификации,
предложенные А. Г. Шмелевым и соавт.
(1987). В основе первой классификации
лежит критерий использования психоди-
агностической информации. Выделены че-
тыре основных типа П. с:

1. Диагностические данные используют-
ся специалистом-смежником для по-
становки психологического диагноза
или формулировки административного
решения. Психодиагност не несет от-
ветственности за диагноз (диагноз в
медицине, диагностика по запросу суда
и др.).

2. Диагностические данные используют-
ся психодиагностом для постановки
психологического диагноза, но вмеша-
тельство в ситуацию обследуемого
осуществляется специалистом другого
профиля (напр., диагностика причин
низкой успеваемости).

3. Диагностические данные используют-
ся психодиагностом для постановки
психологического диагноза в условиях
психологической консультации.

4. Диагностические данные используют-
ся самим обследуемым (в целях само-
развития, коррекции и т. п.).
Вторая классификация базируется на

условиях, в которых производилась разра-
ботка теста и «добровольности—принуди-
тельности» участия в обследовании.

1. Добровольное участие обследуемых,
бескорыстное сотрудничество.

2. Участие оплачиваемых обследуемых.

3. Использование теста в условиях запро-
са обследуемого о помощи.

4. Использование теста в условиях при-
нудительного административного об-
следования.

Более эвристичной представляется
классификация, разработанная В. Н. Дру-
жининым (1990) в связи с введением по-
нятия валидностц экологической.

Он выделяет четыре варианта П. с:

1. Добровольное участие в обследовании,
самостоятельный выбор дальнейшего
поведения.

2. Принудительное участие в обследова-
нии, самостоятельный выбор дальней-
шего поведения.

3. Принудительное участие в обследова-
нии, выбор дальнейшего поведения на-
вязан.

4. Добровольное участие в обследовании,
выбор дальнейшего поведения навязан.
В соответствии с этими вариантами

П. с. определена их типология:

Тип 1. Ситуация добровольной психо-
логической консультации, напр., по про-
блемам семьи и брака. Другой вариант си-
туаций этого типа — психологическая
профессиональная консультация школь-
ников, третий — консультирование руко-
водителей по проблемам стиля руковод-
ства и общения.

Тип 2. Ситуации профессионального
отбора (за' исключением тех случаев, ког-
да отбор осуществляется без желания об-
следуемого).

Тип 3. Ситуации массовых обследова-
ний, от участия в которых нельзя укло-
ниться.

Тип 4. Множество ситуаций, характе-
ризующихся высоким уровнем социально-
го контроля за поведением обследуемого,
принуждением его к участию в обследо-
вании.

Понятно, что в разного типа ситуаци-
ях будет по-разному проявляться мотив
на социальное одобрение, что, в свою оче-
редь, будет оказывать влияние на резуль-
таты обследования (см. Установки на
ответ). Не следует считать, что учет
П. с, который несомненно важен для пси-
ходиагноста, решает проблему ситуацион-
ной изменчивости—устойчивости свойств
личности; для ее решения необходимо
развитие такого направления, как психо-
логия ситуаций (см. Валидносгпъ эколо-
гическая).

2*5

Пси

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ME- особенностей личности, поведения в тех

ТОД — исследовательский метод пси-
хологической науки. П. м. имеет опре-
деленную специфику по отношению к тра-
диционным исследовательским методам
психологии, неэкспериментальному (опи-
сательному) и экспериментальному. Ос-
новной особенностью П. м. является его
измерительно-испытательная направлен-
ность, за счет которой достигается коли-
чественная (и качественная) оценка изу-
чаемого явления. Это становится возмож-
ным в результате выполнения определен-
ных требований.

Одно из важнейших требований —
стандартизация инструмента измере-
ния, в основе которой лежит понятие нор-
мы, поскольку индивидуальная оценка,
напр, успешность выполнения того или
иного задания, может быть получена толь-
ко путем сопоставления с результатами
других обследуемых. Не менее суще-
ственны для П. м. требования к надежно-
сти и валидности инструмента измере-
ния, а также жесткая регламентация про-
цедуры обследования (точное соблюдение
инструкции, строго определенные спосо-
бы представления стимульного материа-
ла, невмешательство исследователя в де-
ятельность обследуемого и др.). Задача,
стоящая перед П. м., не ограничивается
квалификацией изучаемого явления, обя-
зательным является его интерпретация
(см. Диагноз психологический).

П. м. конкретизируется в трех основ-
ных диагностических подходах, которые
практически охватывают все множество
имеющихся диагностических методик
(тестов).

1. «Объективный» подход — диаг-
ностика осуществляется на основе успеш-
ности (результативности)и способа(осо-
бенностей) выполнения деятельности.

2. «Субъективный» подход — ди-
агностика осуществляется на основе све-
дений, сообщаемых о себе, самоописания

или иных ситуациях.

3. «Проективный» подход — ди-
агностика осуществляется на основе ана-
лиза особенностей взаимодействия с
внешне нейтральным, как бы безличным
материалом, становящимся в силу его из-
вестной неопределенности (слабострук-
турированности) объектом проекции.

Объективный подход к диагностике
проявлений человеческой индивидуально-
сти привел к образованию двух типов ме-
тодик (тестов), противопоставление кото-
рых стало традиционным. Это тесты
личности и тесты интеллекта. Первые
направлены на измерение неинтеллекту-
альных особенностей индивида, вто-
рые — на установление уровня его интел-
лектуального развития. Несомненно, что
такое «обособление» сфер личностных
проявлений и интеллекта имеет ограни-
ченный, но тем не менее важный для пси-
ходиагностики смысл. Сохранение за лич-
ностными проявлениями, с одной сторо-
ны, и интеллектом — с другой, относи-
тельной самостоятельности позволяет бо-
лее глубоко проникнуть в сущность этих
психических образований, а известное ак-
центирование их функционального свое-
образия способствовало разработке пси-
ходиагностических методик, ценность ко-
торых неоспорима.

Тесты личности, относимые в насто-
ящей классификации к объективному
подходу, можно подразделить на тесты
действия (целевые личностные тесты) и
тесты ситуационные. Диагностика уров-
ня интеллектуального развития пред-
ставлена многочисленными тестами ин-
теллекта. Кроме того, в рамках объек-
тивного подхода выделяются еще две
значительные группы тестов: тесты
специальных способностей и тесты до-
стижений. Субъективный подход пред-
ставлен многочисленными опросниками,
а проективный — разнообразными про-

166

Пси

ективными методиками исследования
личности.

Внутри каждого из подходов могут
быть легко выделены группы достаточно
однородных, близких друг другу методик
(тестов). В то же время некоторые из кон-
кретных психодиагностических методик
трудно отнести к одному из подходов, они
будут занимать как бы промежуточное
положение. Между рассматриваемыми
диагностическими подходами нет и не мо-
жет быть непроходимых границ, которые
отсутствуют и в исследовательских мето-
дах психологической науки.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБ-
СЛЕДОВАНИЕ — деятельность психо-
лога, конечным результатом которой яв-
ляется диагноз психологический. Выде-
ляют три основных этапа П. о.: сбор дан-
ных в соответствии с задачей исследова-
ния; переработка и интерпретация полу-
ченных данных; вынесение решения (ди-
агноз или прогноз).

Сбору данных с помощью психодиаг-
ностических методик (тестов) должен
предшествовать период ознакомления с
некоторым комплексом объективной и
субъективной информации об обследуе-
мом (напр., история болезни, заключения
других специалистов и т. д.). С этой целью
могут быть использованы и опросники-
анкеты. Авторы всех известных тестов
обращают особое внимание на предвари-
тельное изучение обследуемого. Этим со-
здается основной фон П. о., намечаются
элементы рабочей картины личности, не-
обходимые для диагноза и прогноза.

Поскольку П. о. всегда образует систе-
му взаимодействия «экспериментатор—
обследуемый», необходимо учитывать
влияние различных переменных, вклю-
ченных в эту систему (ситуационные пе-
ременные, к которым в первую очередь
относятся психодиагностические ситу-
ации, переменные цели обследования и

задания, переменные исследователя и об-
следуемого). При выборе психодиагности-
ческих методик следует руководствовать-
ся сведениями об их надежности и
валидности по отношению к диагности-
ческой задаче (см. Область применения
теста). Этап сбора данных завершается
представлением полученных результатов
в виде, который задан типом методики
(построение «профиля личности», пере-
вод «сырых» оценок в стандартные вели-
чины, расчет интеллекта коэффициен-
та и т. д.).

В процессе переработки и интерпрета-
ции диагностических данных традиционно
выделяют два пути: клинический и ста-
тистический. Клинический подход ориен-
тирован прежде всего на опыт исследо-
вателя, интуицию; его особенностью яв-
ляется доверие к «субъективному сужде-
нию» (А. Анастази, 1982). Статисти-
ческий подход предусматривает учет
объективных (количественных) показате-
лей, их статистическую обработку в виде,
напр., уравнения регрессии. В зарубеж-
ной литературе неоднократно проводи-
лось сравнительное изучение клиничес-
ких и статистических прогнозов. Во мно-
гих исследованиях была продемонстриро-
вана более высокая эффективность стати-
стического прогноза. Однако вопрос об
эффективности этих подходов не может
быть решен альтернативно. В полноцен-
ном П. о. необходимо гармоничное сочета-
ние клинического и статистического под-
ходов, а не их противопоставление.

На определенном этапе П. о. нередко
возникает необходимость упорядочения
диагностических показателей, сведение
их в систему. Эта задача многократно ус-
ложняется в случае, когда используемые
диагностические методики опираются на
различные теоретические положения, а
полученные результаты выражаются не в
общепринятых терминах. Интеграция раз-
нородных данных может осуществляться

247

Пси

на эмпирическом и теоретическом уров-
нях. В первом случае разрабатывается ка-
кая-либо схема сопоставления результа-
тов отдельных методик без обращения к
их теоретическим концепциям. Это может
быть, напр., пятибалльная шкала, край-
ние значения которой характеризуют «вы-
сокий» и «низкий» показатели каждой ме-
тодики. Теоретический уровень обобще-
ния диагностических данных значительно
сложнее. Здесь требуется систематиза-
ция полученных результатов на основе
какой-либо теории и выражение их в по-
нятиях этой теории.

На этапе принятия решения выделяют
три уровня диагностических заключений
(см. Диагноз психологический). П. о. за-
вершается разработкой программы дей-
ствий, которые необходимо осуществить
применительно к данному случаю, напр.,
дополнительные занятия по развитию тех
или иных способностей у учащегося, на-
правленное терапевтическое воздействие
с учетом личностных особенностей паци-
ента и т. д., для осуществления связи с по-
лученными результатами. Итоги П. о. дол-
жны быть представлены в психологичес-
ких понятиях, доступных неспециалисту.

В организации и проведении П. о. обя-
зательно соблюдение этических норм
психодиагностики. Психолог, проводя-
щий П. о., должен иметь соответствую-
щий цели и задачам обследования уровень
тестовой компетенции.

ПСИХОДРАМА (греч. уихп' — Душа и
5раца — действие, представление) про-
ективная методика исследования лич-
ности. Предложена Дж. Морено в 1946 г.
на основе его предшествующих разрабо-
ток в области социометрии и социодрамы.
П. осуществляется в виде импровизи-
рованного театрального представления, в
котором обследуемый играет роль самого
себя или воображаемого лица. Считается,

что в специально созданных драматичес-
ких ситуациях, созвучных переживаниям
обследуемого, проявляются (проектиру-
ются) его личностные особенности, а
путем аффективного отреагирования (иг-
ровой катарсис) достигается терапевти-
ческий эффект.

Стандартной процедуры обследования
нет, однако автором разработана общая
схема, в которой т. н. «вспомогательные
Я» (специально подготовленные актеры)
создают в игровой форме необходимые
стимульные условия. Для интерпретации
(исключительно качественной) конфлик-
тов и переживаний, проявляющихся в иг-
ровой деятельности, широко привлекают-
ся положения психоанализа. Данные о ва-
лидности и надежности П. как проек-
тивной методики отсутствуют. П. широко-
го распространения в психодиагностичес-
кой практике не получила прежде всего в
силу значительной сложности осуществ-
ления. В нашей стране П. в качестве ис-
следовательской методики не приме-
нялась, но ее определенные элементы ши-
роко используются в групповой психоте-
рапии (см. Кукол тест).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИ-
КА (греч. уо%т\' — душа и Sioyvcoo-
tuco<; — способный распознавать) — об-
ласть психологической науки, разрабаты-
вающая принципы, пути и приемы распоз-
нания, оценки и измерения ииндивидуаль-
но-психологических особенностей лично-
сти.

Структура современной П. д.: а) об-
щая теория психологического измерения,
б) частные теории и методики измерения
свойств и поведения личности, в) теории
и методики оценивания, или внетестовая
диагностика (сравни: Психологическая
оценка).

Понятие П. д. появляется в 1921 г. и
принадлежит Г. Роршаху (см. Роршаха

248

Пси

тест), назвавшему так обследование с
помощью созданного им «основанного на
перцепции диагностического теста». Со-
держание этого понятия вскоре суще-
ственно расширяется, и под П. д. начи-
нают понимать все то, что связано с изме-
рением индивидуально-психологических
различий. Впоследствии, в 30-40-е гг., в
связи с возникновением проективной пси-
хологии личности и отнесением теста
Роршаха к проективным методикам, за по-
нятием П. д. закрепляется достаточно об-
ширная, но тем не менее ограниченная об-
ласть исследований,связанных с теорией
и практикой этих методик, являющихся в
известном смысле антиподами традицион-
ных психометрических. Тем самым П. д.
отделяется от психологического тестиро-
вания.

Сегодня в зарубежной литературе по-
нятие П. д. используется: 1) как синоним
психологического тестирования, 2) как
получение данных о личности с помощью
проективных методик (а также их разра-
ботка), 3) как теория и практика оценки
психического состояния больных с помо-
щью психологических тестов (в данном
случае исходят из предложения ряда ав-
торов, напр. С. Розенцвейг (1949), сохра-
нить термин «диагноз» исключительно
для обозначения каких-либо расстройств,
отклонений). В советской психологии по-
нятие П. д. для обозначения соответству-
ющей области исследований появляется в
конце 60-х гг.

Предыстория П. д. исчисляется многи-
ми веками. Первые «тесты», предназна-
ченные для определения индивидуальных
психологических различий, были извест-
ны более 4000 лет назад. История древ-
нейших цивилизаций дает тому немало
свидетельств. Достаточно вспомнить о
том, что в Древнем Китае за 2200 лет до
Рождества Христова была создана систе-
ма отбора чиновников, которая охватыва-

ла весьма широкий спектр «проявлений
личности» — от умения писать до поведе-
ния в быту (подобной нет и по сей день!).
Уже Платон хорошо понимал значение
природных задатков, делающих людей не
только отличающимися друг от друга, но
влияющих и на их способности к тому или
иному делу.

В конце XIX века в психологию прони-
кает и быстро завоевывает популярность
идея измерения. Психологическая наука
получает возможность количественного
выражения индивидуальных различий.
Это способствует зарождению П. д.,
оформление которой в качестве самосто-
ятельной области исследований заверша-
ется в 20-е гг. нашего столетия. Значи-
тельный вклад в становление П. д. внесли
труды Ф. Гальтона, Дж. Кэттелла, Г. Эб-
бингауза, Э. Крепелина, А. Бине и его
сотр., других пионеров измерения индиви-
дуальных'различий,

Начавшись с попыток «охватить чис-
лом операции ума» (Ф. Гальтон, 1879), с
первых тестов интеллекта П. д. под не-
посредственным воздействием обще-
ственной практики пробует, и небезус-
пешно, свои силы в измерении других ин-
дивидуально-психологических особеннос-
тей. Уже в 20-е гг. появляются прообразы
тех инструментов исследования личнос-
ти, которые позднее будут названы проек-
тивными методиками и опросниками.
Однако этот период знаменуется и обра-
зованием постепенно углубляющегося в
П. д. разрыва между практикой и теорией.
Заметное отставание теоретического
уровня осмысления явлений, на измере-
ние которых направлена П. д., от ее
методического оснащения сохраняется и
сегодня. Развитие П. д. с самого начала
теснейшим образом связано с появлением
и совершенствованием математико-ста-
тистического аппарата, и прежде всего
корреляционного анализа и фактор-

269

Пси

ного анализа. С помощью психометрии
и психометрии дифференциальной П. д.
обосновывает требования, предъявляе-
мые к измерению индивидуально-психо-
логических различий.

В 40-50-е гг. в мировой П. д. сфор-
мировались основные диагностические
подходы (см. Психодиагностический ме-
тод), была в той или иной степени завер-
шена разработка всех наиболее извест-
ных тестов (см. Векслера интеллекта
измерения шкалы, Роршаха тест. Те-
матической апперцепции тест, «Шес-
тнадцать личностных факторов» оп-
росник). В создаваемых в последующие
годы за рубежом тестах, несмотря на не-
уклонное возрастание их количества, нет
принципиально новых идей и решений.
Период временного «затишья» в П. д. пре-
кращается в 60-е гг. обращением исследо-
вателей к анализу ситуаций, в которых
осуществляется поведение.

Стимулом послужили работы, в кото-
рых обосновывалось положение о том,
что вариативность поведения объясняет-
ся не индивидуально психологическими
различиями, на которые прежде всего на-
целена П. д., а ситуационными (В. Ми-
шель, 1968 и др.). Хотя дискуссии продол-
жаются и поныне, большинство исследо-
вателей считают необходимым учет взаи-
модействия индивидуально-психологичес-
ких и ситуационных переменных. Это ста-
вит перед П. д. задачу разработки новых
инструментов исследования, более на-
дежных и валидных, нежели имеющиеся
сегодня.

В развитии П. д. в СССР можно выде-
лить два периода. Первый следует отнес-
ти к началу 20-х — до середины 30-х гг.
Это годы массового применения тестов в
народном образовании, профотборе и
профориентации. Для того уровня разви-
тия П. д. характерным является широкое
заимствование зарубежных тестов. Со-
здавались и собственные методики, но им,
как правило, не хватало серьезного теоре-

тического и экспериментального обосно-
вания. Результаты тестовых обследова-
ний нередко рассматривались в качестве
решающих, абсолютизировались. В то же
время советскими учеными был выдвинут
ряд прогрессивных идей, разработка кото-
рых могла бы способствовать развитию
П. д. в нашей стране.

В эти годы в области П. д. плодотвор-
но работали М. Я. Басов, М. С. Бернш-
тейн, П. П. Блонский, С. Г. Геллерштейн,
Н. Д. Левитов, А. М. Мандрыка, Г. И. Рос-
солимо, М. Ю. Сыркин, И. П. Шпильрейн,
А. М. Шуберт и др. Особо хотелось бы
сказать о вкладе в развитие советской
П. д. крупнейшего психолога Л. С. Выгот-
ского. Его идея о диагнозе психологичес-
ком в работе «Диагностика развития и пе-
дагогическая клиника трудного детства»,
вышедшей в свет в 1936 г., сохраняет свое
значение и сегодня.

Постановлением ЦК ВКП(б) «О педо-
логических извращениях в системе нар-
компросов» (1936) был наложен запрет на
применение бессмысленных (как там от-
мечалось) тестов. По существу, данным
постановлением были прекращены все
психодиагностические исследования. По-
надобилось около 40 лет, чтобы это на-
правление исследований было полностью
восстановлено в своих правах.

В конце 60-х гг. начинается второй пе-
риод развития советской П. д., отмечен-
ный бурными дискуссиями о месте ее в си-
стеме психологического знания, принци-
пах и методах, об отношении к зару-
бежному опыту. Постепенно дискуссии
уступают место взвешенному научному
анализу существующих проблем, поиску
их решения (В. М. Блейхер и Л. Ф. Бурла-
чук, 1978; Бурлачук, 1979; Е. Т. Соколова,
1980; Психологическая диагностика: Про-
блемы и исследования, 1981; М. М. Ка-
банов, А. Е. ЛичкоиВ. М. Смирнов, 1983;
Б.В.Кулагин, 1984; В.М.Мельников и
Л. Т. Ямпольский, 1985; Общая психоди-
агностика, 1987 и др).

270

Пси

Задачи, стоящие ныне перед П. д.,
сложны и многообразны. Нет такой обла-
сти практического приложения психоло-
гического знания, которая не нуждалась
бы в помощи со стороны П. д. В то же вре-
мя требуют безотлагательного решения
методологические проблемы П. д., связан-
ные с разработкой как общей теории, так
и отдельных направлений исследований.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА (psy-
chological assessment) — результат ис-
следований, целью которых является рас-
крытие индивидуально-психологических
особенностей личности, необходимых для
понимания различных форм ее жизнедея-
тельности в норме и патологии.

В последнее десятилетие понятие П. о.
получило широкое распространение и ча-
сто заменяет повсеместно использовав-
шееся ранее психологическое тестиро-
вание. Закреплено в названии ряда веду-
щих периодических изданий, посвящен-
ных психологической диагностике
(напр., «European Journal of Personality
Assessment», «Journal of Personality As-
sessment» и др.). П. о. — понятие более
широкое, нежели психологическое тести-
рование, поскольку оценка может прово-
диться не только с помощью тестов. По-
явление и распространение на Западе дан-
ного понятия, однозначное определение
которого отсутствует, вероятно, связано
со стремлением исследователей подчерк-
нуть существование внетестовых психо-
логических оценок личности. Понятие
П. о. иногда употребляется как синоним
психологического тестирования.

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАТРУДНЕ-
НИЯ» — опросник личностный. Пред-
ложен Т. Л. Романовой в 1992 г. Предназ-
начен для экспресс-диагностики уровня
субъективных переживаний индивидом
своих жизненных трудностей.

«П. з» состоит из 33 утверждений, ко-
торые обследуемый должен оценить как

♦верные» или «неверные» по отношению
к себе, напр.:

— Часто я ссорюсь с людьми из-за того,
что у меня трудный характер;

— Я постоянно думаю о том, что мешает
нашей семейной жизни;

— Меня очень волнует то, что я посте-
пенно теряю контакт с моим ребенком.
При формулировании утверждений

опросника автор исходил из содержания
жалоб, с которыми обращаются клиенты
психологических консультаций. Боль-
шинство жалоб затрагивали четыре сфе-
ры жизнедеятельности (что и было отра-
жено в утверждениях). Это неудовлетво-
ренность: 1) собой, своей жизнью в це-
лом; 2) общением, межличностными кон-
тактами; 3) отношениями с супругом;
4) отношениями с детьми.

Валидностъ опросника устанавлива-
лась на основе сравнения результатов,
полученных в контрастных группах (в
каждой группе по 30 человек). Различия
достоверны с высоким уровнем значимос-
ти. Коэффициент корреляции (см. Корре-
ляционный анализ) с внешним критери-
ем — 0,526. Надежность по внутренней
согласованности (по результатам обсле-
дования 200 человек) достаточно высока
(г = 0,71). Надежность ретестовая (ин-
тервал 2 нед) — 0,63. Сообщается о нор-
мативных данных, полученных на выбор-
ке из 280 обследованных.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВА-
НИЕ (psychological testing) — 1) процесс
обследования с помощью психологическо-
го теста (тестов), 2) направление иссле-
дований, связанных с разработкой и ис-
пользованием тестов как инструментов
измерения индивидуально-психологичес-
ких различий.

Понятие П. т. (2) близко понятию пси-
хологическая диагностика в том смыс-
ле, как оно используется в настоящем
словаре-справочнике. Однако объем поня-
тия «психологическая диагностика» шире,

271

Пси

нежели П. т., поскольку первая включает
область внетестовой диагностики. В пос-
леднее время за рубежом, наряду с поня-
тием П. т., все шире используется поня-
тие психологической оценки.

ПСИХОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬ-
НАЯ — направление психологических
исследований, которое «занимается изу-
чением поведения и свойств личности,
имеющих значительный разброс» (П. Хоф-
сттатер, 1971). Понятие П. д. введено
В. Штерном в 1900 г.

Поскольку предметные области П. д. и
психологической диагностики совпада-
ют, нет необходимости в выделении соб-
ственно дифференциально-психологичес-
ких исследований. Предпринимались
попытки отделить П.д. от психологи-
ческого тестирования. При этом ука-
зывалась ориентация П.д. на познание,
проникновение в сущность, природу инди-
видуальных различий, а за психологичес-
ким тестированием оставляли исключи-
тельно их измерение, Такая позиция ведет
к разрыву между теорией и практикой из-
мерения индивидуально-психологических
особенностей личности.

ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЙ ПАРА-
ДОКС — явление, возникающее при ис-
пользовании опросников личностных;
его сущность состоит в том, что вопросы
(утверждения), имеющие высокий пока-
затель дискриминативности (см. Дискри-
минативность заданий теста), явля-
ются неустойчивыми по отношению к
повторяемости результата и, наоборот,
стабильность ответа часто отмечается у
тех вопросов, которые обладают низкой
дискриминативностью.

П. Айзенбергом (1941) было показано,
что вопросы, которые позволяют отли-
чать больных неврозом от других больных
или здоровых, являются ненадежными;
иначе говоря, мала вероятность получе-

ния того же самого ответа при повторном
обследовании. В то же время с помощью
вопросов, определяемых как надежные,
различение изучаемых групп не достига-
лось или было неудовлетворительным.
Позднее изучению этого явления, полу-
чившего название П. п., были посвящены
работы Л. Голдберга(1963)иМ. Новаков-
ской(1975).

П. п. не может быть объяснен без
психологического анализа процесса фор-
мирования ответов на вопросы личност-
ных опросников. Согласно М. Новаковс-
кой, вопросы, оставаясь формально не-
изменными, подвержены семантическим
(психологическим) преобразованиям как
в плане интериндивидуальном, так и ин-
траиндивидуальном. Интериндивидуаль-
ная изменчивость обусловлена двумя
причинами: различия в выраженности
измеряемой черты (свойства) у разных
обследуемых и различия в понимании
значения вопросов. Интраиндивидуаль-
ная изменчивость обусловлена вариа-
бельностью значения, трудностью при-
нятия решения об ответе и флуктуацией
выраженности черты (последний источ-
ник изменчивости можно не учитывать,
если интервал между повторными иссле-
дованиями невелик).

Для психологической интерпретации
П. п. М. Новаковская предлагает разли-
чать три детерминанты ответов: выражен-
ность черты у обследуемого; значение,
придаваемое вопросу; степень легкости
принятия решения об ответе. Она подчер»
кивает также необходимость отличат^
вопросы однозначные от многозначных^
которые в известном смысле могут быть
уподоблены проективным стимулам.

М. Новаковская предлагает различать
два вида П. п. — типа А и типа В — и ис-
ходить из следующих гипотез их возник-
новения. Парадокс типа А возникает при
вопросах, поддающихся различному ис-
толкованию (многозначных), а также в

272

Пси

том случае, когда трудно принять реше-
ние об ответе. Такие вопросы имеют вы-
сокий показатель дискриминативности
при значительной вариабельности ответа.
Парадокс типа В возникает при однознач-
ных вопросах, для которых легко подо-
брать ответ. Сюда же должны быть отне-
сены т. н. односторонние диагностичес-
кие вопросы, или те вопросы, для которых
только один тип ответа является диагнос-
тически значимым. Подобные вопросы
характеризуются слабой дискриминатив-
ностью и незначительно выраженной ва-
риабельностью.

Необходимо учитывать П. п. при кон-
струировании (адаптации) личностных
опросников.

ПСИХОМЕТРИЯ (психометрика) (греч.
у|/ихт|' — душа и цбтроу — мера) — об-
ласть психологии,связанная с теорией и
практикой измерения психических явле-
ний.

Понятие П. введено в 1734 г. Христиа-
ном Вольфом, впервые указавшим на воз-
можность измерения в психологии. Од-
ним из первых измерений в психологии
было измерение времени реакции. Поэто-
му первоначально под П. понималось из-
мерение временных характеристик психи-
ческих процессов. Впоследствии, по мере
развития психологического эксперимен-
та, строящегося по образцу и подобию ес-
тественных наук, к П. начинают относить
все то, что связано с количественным оп-
ределением психических явлений. При
таком понимании, весьма распространен-
ном и сегодня, П. включает в себя весь
спектр психологических измерений — от
психофизических до личностных.

Создание любого психологического
инструмента измерения требует соблюде-
ния определенных требований. Эти требо-
вания касаются точности, достоверности
и адекватности методики измерения, со-

поставимости получаемых с ее помощью
результатов. Соответствие этим требова-
ниям устанавливается путем применения
специальных математико-статистичес-
ких процедур (см. Валидность, Надеж-
ность). Совершенствование математико-
статистического аппарата, его разработ-
ка, в свою очередь, прежде всего связаны
с конструированием психологических те-
стов. Подтверждением сказанного явля-
ется то, что ряд современных статисти-
ческих методов созданы в ходе решения
психологических задач (см., напр., Фак-
торный анализ). П., таким образом, по-
лучает преимущественное развитие в пси-
хологическом тестировании, поэтому не-
удивительно, что в некоторых работах они
отождествляются. Т. о., во многом
благодаря развитию тестирования, в 20-
ЗО-е гг. формируется особая область
психометрии, которая имеет дело с ин-
дивидуальными психологическими разли-
чиями, — психометрия дифференци-
альная.

ПСИХОМЕТРИЯ ДИФФЕРЕНЦИ-
АЛЬНАЯ (психометрика дифференци-
альная) — область психометрии, опреде-
ляющая и обосновывающая требования к
измерению индивидуально-психологиче-
ских различий в психологической ди-
агностике.

П. д., как особое направление психо-
метрии, возникла в связи с появлением и
развитием психологических тестов и
окончательно оформилась в конце 20-х —
начале 30-х гг. нашего века. Основными
направлениями П. д. являются: общая те-
ория измерения психологических феноме-
нов, конструирование на ее основе
средств измерения, их психометрическая
адаптация к новым условиям пользова-
ния, а в связи с этим анализ задач тес-
товых, обеспечение их валидности, на-
дежности и стандартизации.

РАВЕНА ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТ-
РИДЫ (Raven Progressive Matrices)
тест интеллекта. Предназначен для из-
мерения уровня интеллектуального раз-
вития. Предложен Л. Пенроузом и
Дж. Равеном в 1936 г. Р. п. м. разрабаты-
вались в соответствии с традициями анг-
лийской школы изучения интеллекта, со-
гласно которым наилучший способ
измерения фактора G — задача по выяв-
лению отношений между абстрактными
фигурами. Наиболее известны два основ-
ных варианта Р. п. м.: черно-белые и цвет-
ные матрицы.

Черно-белые Р. п. м. предназначены
для обследования детей и подростков в
возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в воз-
расте от 20 до 65 лет (рис. 53).

Цветной вариант (более простой, чем
черно-белый) Р. п. м. предназначен для
обследования детей в возрасте от 5 до 11
лет, иногда рекомендуется для лиц стар-
ше 65 лет. Материал черно-белого вари-
анта теста состоит из 60 матриц или ком-
позиций с пропущенным элементом. Зада-
ния разделены на пять серий (А, В, С, D,
Е) по 12 однотипных, но возрастающей
сложности матриц в каждой серии. Труд-
ность заданий возрастает и при переходе
от серии к серии. Обследуемый должен

выбрать недостающий элемент матрицы
среди 6-8 предложенных вариантов. При
необходимости первые 5 заданий серии А
обследуемый выполняет с помощью экс-
периментатора. Образцы заданий-матриц
из черно-белого варианта Р. п. м. приведе-
ны на рис. 53.

При разработке теста была сделана
попытка реализовать принцип «прогрес-
сивности», заключающийся в том, что вы-
полнение предшествующих заданий и их
серий является как бы подготовкой обсле-
дуемого к выполнению последующих.
Происходит обучение выполнению более
трудных заданий (Дж. Равен, 1963; Б. Зи-
мин, 1962).

Каждая серия заданий составлена по
определенным принципам.

Серия А. От обследуемого требуется
дополнение недостающей части изобра-
жения. Считается, что при работе с мат-
рицами этой серии реализуются следую-
щие основные мыслительные процессы:
а) дифференциация основных элементов
структуры и раскрытие связей между ни-
ми; б) идентификация недостающей части
структуры и сличение ее с представлен-
ными образцами.

Серия В. Сводится к нахождению ана-
логии между двумя парами фигур. Обсле-

274

РАВ

дуемый раскрывает этот принцип путем
постепенной дифференциации элементов.

Серия С. Задания этой серии содер-
жат сложные изменения фигур в соответ-
ствии с принципом их непрерывного раз-
вития, обогащения по вертикали и гори-
зонтали.

Серия D. Составлена по принципу пе-
рестановки фигур в матрице по горизон-
тальному и вертикальному направлениям.

Серия Е. Наиболее сложная. Процесс
решения заданий этой серии заключается
в анализе фигур основного изображения
и последующей «сборке» недостающей
фигуры по частям (аналитико-синтетичес-
кая мыслительная деятельность).

Обработка полученных результатов
проста. Каждое верное решение оценива-

ется в 1 балл. Подсчитываются общая
сумма полученных баллов, а также число
правильных решений в каждой из пяти се-
рий. Первичные оценки по таблицам пере-
водятся в соответствии с возрастными
нормами в процентили или станайны (см.
Оценки шкальные). Предусмотрена воз-
можность перевода полученных результа-
тов в IQ -показатель стандартный.

Существенным этапом количествен-
ной обработки результатов обследования
с помощью Р. п. м. является вычисление
«индекса вариабельности». Индекс опре-
деляют исходя из таблиц распределения
числа правильных решений в каждой из
пяти серий. Варианты распределений ре-
шений в сериях были получены эмпири-
ческим путем при анализе выполнения

	* *
■н-	# *
*	#1 )

И El
H] I )

♦ ♦ ♦

+
о

Рис. 53. Образцы заданий Равена прогрессивных матриц

275

РАВ

теста испытуемыми из выборки стандар-
тизации. Варианты распределения по таб-
лице определяются в соответствии с об-
щей суммой баллов во всех сериях. Напр.,
при общей оценке в 26 «сырых» баллов
оценки по отдельным сериям распределя-
ются следующим образом: А — 10; В —7;
С — 5; D — 3; £ — 1. Табличное распре-
деление сравнивают с полученным в кон-
кретном случае, разности ожидаемых и
наличных оценок в каждой серии (без уче-
та знака) суммируются. Полученная вели-
чина и является «индексом вариабельно-
сти». Нормальные значения индекса в
пределах 0-4 свидетельствуют о досто-
верности результата исследования. При
увеличении индекса до критического зна-
чения (7 и более) данные теста считают-
ся недостоверными.

Сопоставление реального и ожидаемо-
го распределения количества правильных
решений в сериях направлено на выявле-
ние испытуемых, выполнявших задание
путем угадывания. Значение индекса ва-
риабельности может оказаться значитель-
но выше критического в случае установ-
ки испытуемого симулировать низкий ре-
зультат по тесту (демонстрация несосто-
ятельности в решении самых простых за-
дач).

Цветной вариант Р. п. м. состоит из
трех серий — А, А_в, В по 12 матриц в каж-
дой серии. Обработка полученных резуль-
татов такая же, как в черно-белом вари-
анте Р. п. м. Оба варианта могут быть ис-
пользованы как в качестве теста скоро-
сти (с ограничением времени выполне-
ния заданий), так и теста результа-
тивности (без ограничения времени)
(Дж. Равен, 1963).

Р. п. м. основываются на двух теориях:
разработанной гештальт-психологией те-
ории перцепции форм и т.н. теории нео-
генеза Ч. Спирмена. В соответствии с те-
орией перцепции форм каждое задание
может быть рассмотрено как определен-

ное целое, состоящее из ряда взаимосвя-
занных друг с другом элементов. Предпо-
лагается, что первоначально происходит
глобальное оценивание задания-матрицы,
а затем осуществление аналитической
перцепции с выделением испытуемым
принципа, принятого при разработке се-
рии. На заключительном этапе выделен-
ные элементы включаются в целостный
образ, что и способствует обнаружению
недостающей детали изображения. Тео-
рия Ч. Спирмена развивает рассмотрен-
ные положения теории перцепции форм.

Данные, полученные с помощью
Р.п.м., хорошо согласуются с показателя-
ми других распространенных тестов об-
щих способностей. Так, коэффициенты
корреляции между результатами теста
(форма ABCDE) и WISC-R (см. Вексле-
ра интеллекта измерения шкалы) со-
ставляют 0,70-0,74; для испытуемых в
возрасте 9-10 лет — 0,91; Станфорд—
Бине умственного развития шкалы —
0,66; Выготского—Сахарова теста —
0,54. Наиболее высока корреляция оце-
нок Р. п. м. с группой арифметических те-
стов (0,74-0,87).

Коэффициент надежности теста, по
данным различных исследований, варьи-
рует от 0,70 до 0,89. Средняя трудность
заданий теста — 32,12%, показатель
валидности прогностической теста (по
связи с критериями успеваемости)—
0,72.

Существуют модификации Р. п. м.
Одна из таких модификаций предложена
автором (Дж. Равен в сотрудничестве с
Д. Кортом, 1977, 1982). Оригинальный
материал теста претерпел значительные
изменения (усложнение заданий, введе-
ние новых серий). Существенной особен-
ностью является дополнение теста вер-
бальной шкалой (МШ-НШ Vocabulary Sca-
les), что, по мнению разработчиков, в не-
малой мере способствует расширению об-
ласти применения теста. Интересная мо-

276

РАШ

дификация Р. п. м., а также процедуры
обследования предложена югославскими
психологами (3. Буяс, 1961). В этом слу-
чае предусмотрена дифференцированная
форма оценки ответов обследуемых. От
них требуется указать на три фрагмента
из тех, которые предложены для воспол-
нения матрицы: точно подходящий, под-
ходящий более-менее и совершенно не-
подходящий. Это дает возможность каче-
ственной оценки результатов, отпадает
также необходимость в использовании
индекса вариабельности. Р. п. м. благода-
ря простоте применения, валидности и на-
дежности результатов, возможности
группового обследования получили широ-
кое распространение в психодиагностике.
В отечественных исследованиях тест
успешно используется при обследовании
детей и взрослых (С. М. Морозов, 1979,
1980 и др.).

«РАННИЕ ВОСПОМИНАНИЯ» ПРО-
ЦЕДУРА (The Early Memories Procedure,
EMP) — проективная методика иссле-
дования личности. Предназначена для вы-
явления т. н. проблемных зон личности на
основе воспоминаний. Опубликована
А. Брюном в 1992 г.

Первый этап работы с «Р. в.» п. связан
с актуализацией у пациента 5 спонтанных
ранних детских воспоминаний (early child-
hood memories — ECMs), среди кото-
рых — одно особенно ясное или важное
воспоминание. Второй этап — 15 направ-
ленных воспоминаний, в их числе как
ECMs, так и более поздние воспомина-
ния.

Автор предлагает когнитивно-перцеп-
туальную модель для интерпретации по-
лученных результатов.

Предлагается использовать «Р. в.» п.
при поступлении пациентов в клинику.
Методика предоставляет психологу воз-
можность исследования проблемных об-
ластей за минимальное время общения с

пациентом, на основе чего составляется
схема лечения. С помощью теста возмож-
на помощь неопытным клиентам психоте-
рапевта в адаптации к терапевтической
ситуации.

Сведений об использовании в СНГ не
имеется.

РАША МОДЕЛЬ — теоретическая мо-
дель конструирования психологических
тестов, предложенная Г. Рашем и лежа-
щая в основе Раша шкал.

Разработка Р. м. связана с попыткой
создания стандартизированных шкал,
нормативные показатели которых были
бы независимы от конкретной выборки
стандартизации. При этом Г. Раш (1960)
ориентировался на обоснование принци-
пиально нового, отличного от норматив-
ного оценивания и ипсативного оцени-
вания подхода к построению психометри-
ческой шкалы. Г. Раш в своей модели ис-
ходит из того, что каждый человек реша-
ет или не решает ту или иную тестовую за-
дачу с определенной степенью вероятно-
сти (см. Трудность заданий теста, «За-
дание-ответ» зависимость). Исследуе-
мой характеристике личности (X) в этой
модели соответствует т. н. «способность
индивида», вероятности решения тесто-
вой задачи (D) — «трудность задания».
Цель шкалирования по Рашу состоит в из-
мерении характеристики личности с ис-
пользованием соотношения X и D. По-
скольку Г. Раш стремился к созданию про-
порциональных шкал (см. Шкалы изме-
рительные) с наличием абсолютной ну-
левой точки измерения психологического
качества, то для установления отношения
X и D может быть выбрана любая популя-
ция. Существует возможность перейти от
некоторой эмпирически полученной час-
тоты решения серии задач (отношение
X_r/ D., где г — измеряемая способность, а
i — верное решение) к оценке вероятнос-
ти решения любой из них. Другими слова-

277

РАШ

ми, посредством соотнесения двух поряд-
ковых шкал: рангового ряда серии зада-
ний (г) и рангового ряда вероятностей ре-
шения (р) образуется пропорциональная
шкала. Логарифмированием коэффициен-
тов

можно получить линейное аддитивное
отношение разности (x_r - d_t), которое в
терминологии Г. Раша обозначается
«Logit». В результате получается про-
стое линейное уравнение для определе-
ния вероятностей (е_Г() решения задачи
определенной степени трудности. При
этом число неизвестных х_г и d_x в системе
уравнений (каждое уравнение соответ-
ствует конкретному индивиду) соответ-
ствует числу заданий теста. Тем самым
создается такой инструмент измерений,
который позволяет, исходя из ряда эмпи-
рически установленных отношений, оп-
ределять психологическое качество, а
иногда и оценивать степень его выражен-
ности по отношению к «абсолютному
нулю» («полная неспособность X» или
«бесконечная простота D»). Таким обра-
зом, структурная модель Раша, хотя и ис-
ходит из объективной структуры требо-
ваний, однако независима от популяции
в том смысле, что для своего построения
не нуждается в последней. Шкалирова-
ние по трудности задач (в определенном
смысле) всегда предполагает популяцию,
которая, однако, непосредственно не оп-
ределяет шкалу. Так, вероятность реше-
ния, выраженная отношением X_r/ D_t, не
зависит от того, какая популяция исполь-
зуется (Г. Витцлак, 1986).

РАША ШКАЛЫ — разновидность пси-
ходиагностических методик, в которых
реализован принцип конструирования
шкалы и комплектации набора заданий с

учетом «задание—ответ» зависимос-
тей. При построении Р. ш. используется
аналитико-статистический аппарат, сфор-
мулированный в рамках Раша модели.
Если задания в тесте различимы в терми-
нах трудности (см. Трудность задач те-
ста, «Задание—ответ» зависимость),
то Р. ш. становится идентичной Гутмена
шкалам.

Основным содержанием Р. ш. являет-
ся построение последовательности зада-
ний в тесте по возрастающей трудности.
Показатели трудности при этом опреде-
ляются независимо от случайных осо-
бенностей комплектации эмпирической
выборки испытуемых. Трудность устанав-
ливается дифференцированно в зависимо-
сти от выраженности исследуемого каче-
ства и способности к решению задач у ис-
пытуемых. Метод шкалирования по Рашу
позволяет разрабатывать однородные, вы-
соко дискриминативные тесты (см. Внут-
ренняя согласованность. Надежность
по внутренней согласованности, Диск-
риминативность заданий теста), эф-
фективно комплектовать эквивалентные
наборы заданий (см. Параллельные фор-
мы теста).

В практической психодиагностике
Р. ш. пока не находят широкого распрост-
ранения. Это связано с тем, что теорети-
ческие основы и аналитический аппарат,
опирающиеся на модель Раша, находятся
еще в стадии разработки. Сложность
практической реализации связана и с не-
которыми теоретическими допущениями
и требованиями модели, практическое вы-
полнение которых затруднено (пренебре-
жение угадыванием решений, требование
принадлежности выборочной совокупно-
сти заданий теста только одной гене-
ральной совокупности заданий теста, тре-
бование идентичной дискриминативности
каждого из заданий). Конструирование
Р. ш. технически невозможно без при-
менения специальных компьютерных

278

РЕГ

средств. Существенным недостатком
Р. ш. является необходимость использо-
вания многочисленных выборок для гра-
дуирования заданий.

Шкалирование по Рашу может поро-
дить бессмысленные шкалы. Так, шкали-
рование опросника EPQ (см. Айзенка
личностные опросники) привело к неко-
ей смеси личностных шкал N, Е, Р и L
(П. Клайн,1988).

Несмотря на сказанное выше, постро-
ение Р. ш. целесообразно в тех случаях,
когда тестирование связано с хорошо
описываемой выборочной совокупностью
заданий, а также в тех случаях, когда
желательна разработка коротких форм
тестов и эквивалентных наборов заданий
для повторного тестирования и определе-
ния надежности. Особенно перспектив-
ным представляется реализация принци-
па построения Р. ш. при конструировании
тестов индивидуально ориентирован-
ных.

РЕВЕРСИВНЫЙ ТЕСТ — тест ин-
теллекта, относящийся к группе невер-
бальных, разработан А. В. Этфельдтом.

Тест применяется для проверки го-
товности к обучению, чтению. Методика
основана на определении степени ревер-
сивной тенденции, то есть степени затруд-
нений в различении зеркальных образов,
которые являются естественной стадией
развития зрительного восприятия у детей.

Задания заключаются в сопоставле-
нии двух изображений, находящихся в
прямоугольнике, и обнаружении среди
них тех, которые не являются одинаковы-
ми. Образы различаются отдельными де-
талями. Пример заданий приводится на
рис. 54.

Время выполнения не ограничено, за
каждый правильный ответ начисляется
1 балл. Первичные данные переводятся
в оценки 4-балльной шкалы, которые ин-
терпретируются следующим образом: от-

		V V
А	А

Рис. 54. Пример заданий реверсивного теста

сутствие готовности к обучению, чтению
(1 балл), недостаточная готовность, тре-
бующая более подробного изучения
(2 балла), средний уровень готовности
(3 балла), уровень готовности выше сред-
него (4 балла).

Возможно индивидуальное и группо-
вое применение теста.

Сведения о надежности и валиднос-
ти теста отсутствуют.

Данных об использовании в СНГ нет.

РЕГРЕССИОННЫЙ АНАЛИЗ (лат.
regressio — движение назад), область ста-
тистического анализа, изучающая зависи-
мость изменений значений переменных от
одной или нескольких независимых пере-
менных (факторов).

Р. а. применим только по отношению к
количественно выраженным переменным,
измеряемым в интервальных шкалах (см.
Шкалы измерительные). Основными
процедурами Р. а. являются построение
линий и нахождение уравнений регрес-
сии. Под линией регрессии понимается
линия, соединяющая точки средних зна-
чений сгруппированных признаков-факто-
ров (т. е. тех признаков, влияние которых
на переменную изучается). Построенные
таким образом линии в общем виде опре-
деляют взаимодействие изучаемого пока-

279

РЕГ

10 11 12 13 14 15 16 X
Возраст испытуемых ( годы )

Рис. 55. Эмпирическая и выровненная линии рег-
рессии средних оценок по тесту при лонгитюдном
обследовании группы испытуемых

зателя и одного (или группы) из объясня-
ющих факторов, позволяют дать предва-
рительную наглядную оценку воздей-
ствия фактора на результирующий при-
знак (рис. 55).

Уравнение регрессии (упрощенно
уравнение парной регрессии, описываю-
щее воздействие одного фактора на ре-
зультирующий признак)строится следую-
щим образом. Линейная зависимость при-
знака описывается уравнением

у = a + Ьх,

где о — свободный член уравнения, Ь —
коэффициент регрессии. С т. з. аналити-
ческой геометрии b — угловой коэффици-
ент, определяющий наклон линии ре-
грессии по отношению к осям X, Y. В ас-
пекте Р. а. этот параметр показывает, на-
сколько в среднем величина признака Y
изменяется при соответствующем изме-
нении на единицу меры признака X. На-
глядное представление об этом парамет-
ре и о положении линий регрессии У по X
и X по К в системе прямоугольных коор-
динат дает рис. 56. Показано, что линии
регрессии пересекаются в точке 0(х,у),
соответствующей средним арифметичес-
ким корреляционно связанных друг с дру-
гом признаков Y и X. Линия АВ, проходя-
щая через эту точку, изображает полную
функциональную зависимость между пе-
ременными Y и X (коэффициент корреля-
ции г = 1). Чем сильней связь между Y и
X, тем ближе линии регрессии к АВ, и на-

Рис. 56. Линии регрессии X по Y и Y по X в
системе прямоугольных координат

оборот, чем слабее эта связь, тем более
удаленными оказываются линии регрес-
сии от АВ. При отсутствии связи между
признаками (г = 0) линии регрессии ока-
зываются под прямым углом по отноше-
нию друг к другу.

Для нахождения рассмотренных выше
параметров (а, Ь) решается система урав-
нений:

= ап+Ы.х;

Отсюда

- T,xT,xy

\2 '

- Т,уТ.ху

" ху-

или

а_ху = х-Ь_хуу;

280

РЕГ

Таблица 22

Определение параметров линейной регрессии в зависимости от ошибок
и скорости выполнения заданий теста

Номер об-
следования

Время выпол-
нения, мин

Количество
ошибок

Расчет параметра уравнения
регрессии

= 1,78

36
81
9

25
36

187

24
63
12
20
30

_ Zylx² -lyxLx _
^l ~ ntx²-CZx)²

24187-149-29
5187-841

, _ rH.xy-l.xZy _

5-149-29-24
5-187-841

= 0,52

_ riLxy -
^уХ= *

ИЛИ

- nxy

, _ I.xy-nx'y

xu ~ *r 2 — 5" '

* Ъу-пу*

К примеру, даны два ряда оценок ус-
пешности выполнения теста. Пусть X —
скорость выполнения; У — количество
ошибок. Расчет уравнения регрессии в
данном случае приведен в табл. 22.

Подставив полученные при расчете в
таблицу значения, получаем уравнение
регрессии:

у* 1,78 + 0,52*.

Проверка расчетов может быть осуще-
ствлена путем сопоставления эмпиричес-
ких и теоретических значений (j/, и у_{),

которые должны быть близкими по вели-
чинам.

Квадрат коэффициента корреляции (в
примере г = 0,86, г² = 0,75) показывает,
что 75% общей дисперсии У объясняют-
ся влиянием переменной X, остальные
25% обусловлены влиянием неучтенных
в уравнении факторов.

При оценке зависимости результирую-
щего признака от нескольких факторов
строится уравнение множественной рег-
рессии. Интерпретация коэффициентов
регрессии аналогична случаю парной рег-
рессии.

Коэффициент регрессии находится в
тесной связи с коэффициентами корреля-
ции (см. Корреляционный анализ). Коэф-
фициент корреляции представляет собою
среднее геометрическое из коэффициен-
тов регрессии признаков:

Благодаря этому имеется возможность
определения неизвестной величины по
значениям коэффициентов регрессии и
контроля правильности расчета коэффи-
циента корреляции.

281

РЕП

Стандартная ошибка выборочного ко-
эффициента регрессии может быть рас-
считана при помощи следующих уравне-
ний:

( п-2Щ_Х1-х)

— \2

Цщ-у)

Шзс-хУ-

( п-2Щ_Ш-у)²

Достоверность выборочного коэффи-
циента регрессии проверяется с помощью
критерия Стьюдента с k = п- 2 числом
степеней свободы и принятым уровнем
значимости (а). Нулевая гипотеза (см.
Оценка типа распределения) сводится к
предположению, что в генеральной сово-
купности коэффициент регрессии равен
нулю.

Различные способы Р. а. широко при-
меняются в эмпирических психодиагнос-
тических исследованиях для выявления
влияния отдельных факторов на результи-
рующие показатели теста, анализа на-
дежности, внутренней и внешней валид-
ности методики и др.

РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ (франц. ге-
presentatif — показательный) свойство
выборочной совокупности представлять
характеристики генеральной совокупно-
сти. Р. означает, что с некоторой наперед
заданной или определенной статистичес-
ки погрешностью можно считать, что
представленное в выборочной совокупно-
сти распределение изучаемых признаков
соответствует их реальному распределе-
нию.

Для обеспечения Р. выборки данных
необходимо учесть ряд обязательных для

любого исследования условий. Среди
них важнейшими являются следующие:
а) каждая единица генеральной совокуп-
ности должна иметь равную вероятность
попадания в выборку; б) выборка пере-
менных производится независимо от изу-
чаемого признака; в) отбор производится
из однородных совокупностей; г) число
единиц в выборке должно быть достаточ-
но большим; д) выборка и генеральная
совокупность должны быть по возможно-
сти статистически однородны (ЗЕ(_вы6,)-
- Зё(_Ген.)->0). показатели вариации при
увеличении числа наблюдений сближа-
ются между собой:

2 _ 2
^ст (ген.) ~ ^ст(выб.)

Л-1

Статистическое определение Р. в
практической психодиагностике необхо-
димо для установления Р. норм психомет-
рического теста, а также обоснованности
выборок, на которых проводится стан-
дартизация методик. В широком понима-
нии Р. связана с комплексом характерис-
тик валидности методики.

РЖИЧАНА ЧИСЛОВЫЕ. РЯДЫ—

тест интеллекта, относящийся к груп-
пе невербальных. Разработан П. Ржича-
ном в 1973 г.

Испытуемому необходимо выявить
принципы, лежащие в основе предлага-
емых ему последовательностей. Автор
включил в тест задачи, содержащие как
восходящие, так и нисходящие арифмети-
ческие и геометрические последователь-
ности, простые и комбинированные, с че-
редованием различных арифметических
операций. Каждое задание представляет
собой ряд из 4-8 чисел. Испытуемый дол-
жен закончить его двумя числами, напр.:

1) 3,6,9, 12, 15,_______ ;

2) 29,25,21,17,_______ ;

3) 5,3,6,4,7,5,8_____ ,___

282

РИС

Задания размещены в порядке возрас-
тающей трудности. На первой странице
тестовой тетради приводятся примеры
правильных решений. Время выполнения
ограничено, о чем сообщается испытуе-
мым. За каждый правильный ответ при-
суждается 1 балл. Сумма баллов может
быть переведена с помощью таблиц в
оценки шкальные в виде стэнов. Имеют-
ся две параллельные формы теста А и
В. Факторный анализ выявил высокий
удельный вес фактора G. Результаты те-
ста улучшаются с возрастом. В целом
тест эффективен для обследования детей
школьного возраста, обладает высокой
дискриминативностью для популяции лиц
со средним уровнем интеллектуального
развития. Коэффициент внутренней со-
гласованности составляет 0,88. Валид-
ность критериальная определялась от-
носительно успеваемости в школе. Наи-
более высокие показатели связи были об-
наружены между результатами Р. ч. р. и
успеваемостью по математике (г = 0,54).
Для мальчиков этот коэффициент соста-
вил г = 0,63, для девочек — г = 0,59. Эти
данные касаются формы В. Валидность
формы А оказалась несколько ниже, кор-
реляции с оценкой по математике была
г = 0,46. Возможно недостаточное соот-
ветствие форм Аи В друг другу. Тест по-
ложительно коррелирует с интеллекту-
ального потенциала тестом. Р. ч. р.
аналогичны субтесту ZR Амтхауэра ин-
теллекта структуры теста.

Р. ч. р. нашли применение в отечест-
венной психодиагностике. Методика ре-
комендуется как средство оценки уровня
общих способностей в комплексе с други-
ми тестами. Наиболее широко использу-
ются в профконсультации и профотборе.

РИСОВАНИЯ ОБРАЗЦОВ ТЕСТ—

тест специальных способностей. Пред-
назначен для диагностики пространст-
венного воображения и психомоторной

активности. Разработан Й. X. Райскуром
в 1947 г.

Содержание работы испытуемого со-
стоит в соединении точек внутри квадра-
та так, чтобы возник образец, изображен-
ный рядом с квадратом (рис. 57).

Рис. 57. Стимульный материал Рисования образ-
цов теста

Количество точек в рабочем квадра-
те — 49. Тестовая тетрадь состоит из
двух частей: левой и правой. Каждое зада-
ние выполняется поочередно обеими ру-
ками. За точное копирование образца на-
числяется 1 балл. Оценка первичная пе-
реводится в z-показатели или процентили
(см. Оценки шкальные. Стандартные по-
казатели рассчитаны для правой и левой
рук. По таблицам определяется и общий
стандартный показатель. Нормы разрабо-
таны для выпускников школ (возраст 15-
17 лет).

При анализе валидности конструк-
тной выявлена некоторая связь результа-
тов Р. о. т. с тестом Проверка G (г = 0,187
для правой руки, г - 0,095 для левой ру-
ки, и с тестом Вонкомера (г = 0,546 и
г = 0,502 соответственно). Валидность
критериальная анализировалась путем

283

РИС

сопоставления результатов Р. о. т. с груп-
повой экспертной оценкой моторной лов-
кости испытуемых (г = 0,678).

Р. о. т. является моделью исследова-
ния психомоторного развития детей и под-
ростков. По мнению Й. Вонкомера (1969),
он с успехом применяется в консульта-
тивной и профориентационной работе.
Используется и в клинической психодиаг-
ностике (исследование особенностей ви-
зуальной памяти, латерализации функций
и т. д.).

Данных об использовании в СНГ нет.

«РИСУНКА СЕМЬИ» МЕТОДИКИ

(Drawing-Family Techniques) — группа
проективных методик для оценки внут-
рисемейных отношений. Основана на ана-
лизе и интерпретации рисунков. «Р. с.» м.,
как правило, применяются при обследова-
нии детей.

Рисуночные методики являются одни-
ми из наиболее распространенных среди
проективных тестов (см. «Нарисуй чело-
века» тест, «Дом—дерево—человек»
тест и др.). Идея использовать технику
рисунка для диагностики внутрисемейных
отношений возникла у целого ряда иссле-
дователей. Подробная схема проведения
обследования и интерпретации результа-
тов впервые была разработана для теста
«Нарисуй свою семью» (В. Вульф, 1947).
Опыт применения рисуночной методики в
этих целях был описан в работах В. Хыол-
са (1951-1952 гг.). Согласно схеме ин-
терпретации по В. Вульфу, в рисунке
анализируются: а) последовательность
рисования членов семьи, их простран-
:твенное расположение, наличие пропус-
ков отдельных членов семьи; б) отличия в
формах и пропорциях отдельных фигур.
Согласно В. Вульфу, последовательность
зисования указывает на значимость дан-
яого члена семьи. Пропуск члена семьи
)асто выражает стремление избавиться
эт эмоционально-неприемлемого лица.

Если величина изображенных фигур не
соответствует реальной иерархии, то та-
кое восприятие относят за счет степени
субъективной доминантности и значимо-
сти. В. Вульф обращал внимание также на
интерпретацию различий в рисовании от-
дельных частей тела, исходя из возмож-
ности переживаний, связанных с их фун-
кциями.

В работах В. Хьюлса были предложе-
ны интерпретационные схемы «Р. с.» м.,
базирующиеся на самом процессе рисова-
ния (использование цветов, вычеркива-
ния, стирания, сомнения, сопутствующие
эмоциональные проявления, коммента-
рии).

Дальнейшее развитие «Р. с.» м. полу-
чили в работах Л. Кормана (1964), Р. Бер-
нса и С. Кауфмана (1972). В инструкции
к методике Л. Кормана предусмотрено за-
дание нарисовать не «семью» или «свою
семью», как в методике В. Вульфа и
В. Хьюлса, а «семью, как ты ее себе пред-
ставляешь». Благодаря такой установке
имеется возможность использовать менее
структурированный объект (стимул) (см.
Проективные методики). При интерпре-
тации результата авторы обращают вни-
мание на случаи, когда испытуемый рису-
ет большую или меньшую семью, чем она
является на самом деле (авторы считают,
что это указывает на функционирование
определенных защитных механизмов; чем
больше несовпадение, тем больше неудов-
летворенность существующей ситуаци-
ей). В рисунках, по Л. Корману, анали-
зируют: а) его графическое качество (ха-
рактер линий, пропорции фигур, аккурат-
ность, использование пространства);

б) формальную структуру (динамичность
рисунка, расположение членов семьи);

в) содержание (анализ смысла рисунка).
Параллельно с традиционным проведени-
ем обследования (чтение и выполнение
задания) предлагаются специальные воп-
росы, подталкивающие испытуемого к об-

184

РОЗ

суждению темы отношений в семье
(напр.: «Кто в семье самый плохой?»),
предусматривающие прямой положитель-
ный или отрицательный выбор (напр.:
«Отец задумал поездку в автомобиле, но
в нем не хватает места для всех. Кто оста-
нется дома?»), а также вопросы, уточня-
ющие смысл нарисованной ситуации для
ребенка.

Вариантом «Р. с.» м., получившим наи-
большую известность в зарубежной пси-
ходиагностике, является «Кинетический
рисунок семьи», предложенный Р. Берн-
сом и С. Кауфманом. В нем нужно нари-
совать каждого из членов семьи в дей-
ствии. Интерпретация материала основа-
на на символическом толковании изобра-
женных отношений, действий, предметов;
при этом часть трактовок, предложенных
авторами методики, основана на принци-
пах психоанализа.

Техника «рисунка семьи» в советской
психодиагностике нашла применение в
клинических исследованиях. А. И. Заха-
ровым (1977) предложен вариант методи-
ки, состоящий из двух заданий. Для вы-
полнения первого из них ребенку нужно
нарисовать в четырех «комнатах», распо-
ложенных на двух «этажах», по одному из
членов семьи, включая себя. При интер-
претации рисунка обращается внимание
на размещение членов семьи по этажам и
на то, кто из них находится рядом с ребен-
ком (т. е. является эмоционально наибо-
лее близким). Второе задание — выпол-
нение рисунка в свободной форме без
каких-либо дополнительных инструкций.
Вариант «Р. с.» м. со сложной и диф-
ференцированной интерпретационной
схемой предложен Г. Т. Хоментаускасом
в 1985 г.

РОЗЕНБЕРГА САМОУВАЖЕНИЯ
ШКАЛА (Rosenberg's Self-Esteem Sca-
le) — опросник личностный. Предназна-
чен для оценки самоотношения у подрос-

тков. Предложен М. Розенбергом в
1965 г.

Опросник состоит из 10 утверждений,
предусматривающих 4 варианта ответов
(«полностью согласен», «согласен», «не
согласен», «абсолютно не согласен»).
Примеры утверждений:

— Я чувствую, что я достойный человек,
по крайней мере не менее, чем другие.

— Мне кажется, что мне особенно нечем
гордиться.

— Иногда я думаю, что я во всем нехо-
рош.

При факторном анализе результатов
исследования с помощью Р. с. ш. выявле-
ны два независимых фактора, влияющих
на ответы: самоуважение и самоуниже-
ние. Имеются данные о надежности и
валидности конструктной данного оп-
росника. Показатели, измеряемые с его
помощью, могут быть связаны с депрес-
сивным состоянием, тревожностью, нали-
чием психосоматических симптомов, ак-
тивностью в общении, лидерством, отно-
шением к испытуемому со стороны роди-
телей.

Сведений об использовании в СНГ нет.

РОЗЕНЦВЕЙГА РИСУНОЧНОЙ
ФРУСТРАЦИИ МЕТОДИКА (Rosenz-
weig Picture-Frustration Study, PF
Study) —проективная методика иссле-
дования личности. Предложена С. Розен-
цвейгом в 1945 г. на основе разработан-
ной им теории фрустрации (лат.
irustratio — обман, тщетное ожидание,
расстройство).

Стимульный материал Р. р. ф. м. со-
стоит из 24 рисунков, на которых изобра-
жены лица, находящиеся во фрустрацион-
ной ситуации переходящего типа. Персо-
наж, изображенный слева, произносит
слова, которыми описывается фрустрация
собственная или другого индивидуума.
Над персонажем, изображенным справа,
имеется пустой квадрат, в который обсле-

285

РОЗ

Рис. 58. Образцы рисунков Розенцвейга рисуноч-
ной фрустрации теста

дуемый должен вписать первый пришед-
ший на ум ответ. Черты и мимика персо-
нажей в рисунках отсутствуют (рис. 58).
Изображенные на рисунках ситуации до-
статочно обыденны и могут быть разделе-
ны на две группы: 1) ситуации-препят-
ствия, или, по терминологии С. Розенц-
вейга, «эгоблокинговые». Здесь какое-ли-
бо препятствие или действующее лицо
обескураживает, сбивает с толку, фруст-
рирует любым прямым способом персо-
наж, находящийся на рисунке справа;
2) ситуации обвинения, или «суперэго-
блокинговые». В этих ситуациях персо-
наж, нарисованный справа, обвиняется в
чем-либо или его привлекают к ответ-
ственности.

Оценка полученных ответов, в соот-
ветствии с теорией С. Розенцвейга, осу-

ществляется по направлению реакции (аг-
рессии) и ее типу.

По направленности реакции подразде-
ляются на: а) экстрапунитивные (extra-
punitive) — реакция направлена на живое
или неживое окружение, осуждается вне-
шняя причина фрустрации и подчеркива-
ется ее степень, иногда разрешения ситу-
ации требуют от другого лица; б) интропу-
нитивные (intropunitive) — реакция на-
правлена на самого себя с принятием
вины или же ответственности за исправ-
ление возникшей ситуации, фрустрирую-
щая ситуация не подлежит осуждению;
в) импунитивные (impunitive) — фруст-
рирующая ситуация рассматривается как
нечто незначительное или неизбежное,
преодолимое со временем; обвинение ок-
ружающих или самого себя отсутствует.
Для обозначения экстрапунитивной, инт-
ропунитивной и импунитивной направ-
ленности в общем, без учета типа реак-
ции, используются буквы £, /, М соответ-
ственно.

Кроме того, существует деление по
типу реакции, а именно: а) препятствен-
но-доминантные (£", Г, М') — препят-
ствия, вызывающие фрустрацию, всячес-
ки акцентируются независимо от того,
расцениваются они как благоприятные,
неблагоприятные или незначительные;
б) самозащитные (£, /, М) — активность
в форме порицания кого-либо, отрицания
или признания собственной вины, укло-
нения от упрека; направлена на защиту
своего «я»; в) потребностно-настойчивые
(е, i, m) — постоянная потребность найти
конструктивное решение конфликтной
ситуации в форме либо требования помо-
щи от других лиц, либо принятия на себя
обязанности разрешить ситуацию, либо
уверенности в том, что время и ход собы-
тий приведут к ее разрешению. Помимо
количественной и качественной оценок
направленности и типа реакции во фруст-
рирующих ситуациях на основе стандарт-

286

POP

ных ответов (ответ, который дали не ме-
нее 40% обследуемых) рассчитывается
«показатель групповой конформности»,
позволяющий судить о степени социаль-
ной адаптации индивидуума.

Дополнительную информацию о пове-
дении в ситуациях фрустрации дают ин-
дексы Раухфмейша (1971), позволяющие
оценить специфику фрустрационных ре-
акций по соотношению величин отдель-
ных факторов. К ним относятся:

— индекс «направленности агрес-
сии» — E/I;

— индекс «трансформации агрес-
сии» — Е/е;

— индекс «решения проблем» i/e.

В соответствии с теорией С. Розенц-
вейга фрустрация возникает в тех случа-
ях, когда организм встречает более или
менее существенные препятствия на пути
к удовлетворению какой-либо жизненной
потребности. Защита организма во фрус-
трирующих ситуациях осуществляется на
трех уровнях: клеточном (действие фаго-
цитов, антител и т. п.), автономном — за-
щита организма в целом от физических
«агрессий» (соответствует в психологи-
ческом плане состояниям страха, страда-
ния, а в физиологическом — изменениям,
происходящим в организме при стрессе),
кортикальном, психологическом уровне,
на котором и осуществляется выделение
соответствующих типов и направленнос-
ти реакций личности. Хотя теории С. Ро-
зенцвейга присуща расширенная трактов-
ка фрустрации, вбирающая в себя поня-
тие стресса, Р. р. ф. м. предназначена
прежде всего для диагностики особеннос-
тей поведения в ситуациях, связанных с
появлением трудностей, помех, препят-
ствующих достижению цели.

Р. р. ф. м., будучи достаточно структу-
рированной, направленной на определен-
ную область поведения и обладая относи-
тельно объективной процедурой оценки,
более доступна статистическому анализу,

нежели большинство проективных ме-
тодик. По имеющимся в зарубежной ли-
тературе данным, коэффициент надежно-
сти ретестовой составляет 0,60-0,80.
Достаточно высока валидность, напри-
мер по параметру экстрапунитивности,
выявленному независимо по Р. р. ф. м., и
тематической апперцепции тесту, она
составляет 0,747.

Разработан вариант Р. р. ф. м. для об-
следования детей в возрасте от 4 до 14 лет
(С. Розенцвейгс соавт., 1948). Возможно
групповое обследование. Имеются моди-
фикации Р. р. ф. м., предназначенные для
изучения отношения к национальным
меньшинствам, проблемам сохранения
мира и др. В СССР Р. р. ф. м. использовал-
ся для дифференциальной диагностики
неврозов, при прогнозировании общест-
венно опасных действий психически боль-
ных (Н. В. Тарабрина, 1973). Имеются
нормативные данные (см. Нормы тесто-
вые), полученные на выборке студентов
вузов (К. Д. Шафранская, 1976). В насто-
ящее время в СНГ тест является весьма
популярным инструментом изучения лич-
ности.

РОРШАХА ТЕСТ (Rorschach Test) —
проективная методика исследования
личности. Создана Г. Роршахом в 1921 г.
Р. т. по своей популярности в психодиаг-
ностических исследованиях личности за-
нимает ведущее место среди других про-
ективных методик (библиография вклю-
чает около 11 000 работ).

Стимульный материал Р. т. состоит из
10 стандартных таблиц с черно-белыми и
цветными симметричными аморфными
(слабоструктурированными) изображени-
ями (т. н. «пятна» Роршаха) (рис. 59,60).

Обследуемому предлагают ответить
на вопрос о том, на что, по его мнению, по-
хоже каждое изображение. Ведется дос-
ловная запись всех высказываний обсле-
дуемого, учитываются время с момента

287

POP

Рис. 59. Таблицы V и VII Роршаха теста

предъявления таблицы до начала ответа,
положение, в котором рассматривается
изображение, а также любые особеннос-
ти поведения. Завершается обследование
опросом, который осуществляется экспе-
риментатором по определенной схеме
(уточнение деталей изображения, по ко-
торым возникли ассоциации и т. д.). Иног-
да дополнительно применяется процедура
«определения пределов», сущность кото-
рой состоит в прямом «призыве» обследу-
емого к определенным реакциям-ответам.

Каждый ответ формализуется с помо-
щью специально разработанной системы
символов по следующим пяти счетным
категориям:

1) локализация (выбор для ответа
всего изображения или его отдельных де-
талей); 2) детерминанты (для формиро-
вания ответа могут быть использованы

Рис. 60. Таблицы IV и I Роршаха теста

форма изображения, цвет, форма совмес-
тно с цветом и т. д.; 3) уровень формы
(оценка того, насколько адекватно форма
изображения отражена в ответе, при этом
в качестве критерия используются ин-
терпретации, получаемые наиболее час-
то); 4) содержание (ответ может касать-
ся людей, животных, неодушевленных
предметов и т. д.); 5) оригинальность —
популярность (оригинальными считают-
ся очень редкие ответы, а популярными
те, которые встречаются не менее чем у
30% обследуемых). Эти счетные катего-
рии имеют детально разработанные
классификации и интерпретативные ха-
рактеристики. Обычно изучаются «сум-
марные оценки», т. е. суммы однотипных
оценок, отношения между ними. Совокуп-
ность всех полученных отношений позво-
ляет создать единую и уникальную струк-

288

РОС

туру взаимосвязанных особенностей лич-
ности.

Основным теоретическим предполо-
жением Г. Роршаха является то, что ак-
тивность индивидуума определяется как
внутренними, так и внешними побужде-
ниями. Сообразно такому пониманию при-
чин активности (в которой личность выра-
жается тем отчетливее, чем менее стерео-
типны вызывающие ее стимулы), автор
Р. т. вводит понятия интроверсии и экст-
ратенсии, соответствующие совокупнос-
ти определенных черт, связанных с преоб-
ладающим видом активности. Экстратен-
сивный тип — это такой тип личности,
который преимущественно обусловлива-
ет свое поведение причинами, лежащими
вне его «Я», а интровертированный стро-
ит свою деятельность, исходя из внутрен-
них, присущих его «Я» интенций. Здесь
следует заметить, что содержание рорша-
ховских понятий экстратенсии и интро-
версии не полностью совпадает с таковым
у других психологов, использовавших их
в своих работах (напр., К. Юнг, Г. Айзенк
и др.). Соотношением между параметрами
интроверсии и экстратенсии определяет-
ся «тип переживания» — важнейший по-
казатель Р. т. Тип переживания указыва-
ет на то, «как», а не «что» переживает ин-
дивидуум, как он взаимодействует с окру-
жением.

Помимо установления общей направ-
ленности личности («тип переживания»)
Р. т. позволяет получить диагностические
данные о степени реалистичности воспри-
ятия действительности, эмоциональном
отношении к окружающему миру, тенден-
ции к беспокойству, тревожности, тормо-
зящей или стимулирующей активность
индивидуума (Л. Ф. Бурлачук, 1979). Ди-
агностические показатели Р. т. не имеют
строго однозначного психологического
значения. Однозначность достигается не-
посредственным контактом с обследуе-
мым, его углубленным изучением. Диф-

ференциально-диагностическое значение
данных, получаемых при использовании
Р. т., тем определеннее, чем большая со-
вокупность показателей, относящихся к
конкретной задаче, изучается.

Несмотря на то что и по настоящее
время нет завершенной теории, связыва-
ющей особенности интерпретации стиму-
лов с личностными характеристиками, ва-
лидность Р. т. доказана многочисленными
исследованиями. Специальными исследо-
ваниями 80-90 гг. подтверждена и высо-
кая надежность ретестовая как отдель-
ных групп показателей теста, так и
методики в целом (Дж. Экснер, 1980,
1986 и др). Развитие Р. т. привело к появ-
лению шести наиболее известных в миро-
вой психодиагностической практике схем
анализа полученных результатов, кото-
рые имеют как формальные, так и интер-
претативные различия. Известны тесты
«чернильных пятен», разработанные по
образцу Р. т., его модификации для прове-
дения группового обследования.

В советской психологии Р. т. исполь-
зовался преимущественно в клинико-пси-
хологических исследованиях личности
(Л.Ф. Бурлачук, 1979; И. Г. Беспалько,
1983 и др.). Велась значительная работа
по стандартизации теста (Б. И. Белый,
1982; И. Г. Беспалько, 1983), которая по-
зднее не получила дальнейшего развития.
В работах советских психологов результа-
ты, получаемые с помощью Р. т., анализи-
ровались не только на личностном уров-
не, но и на уровне более элементарном —
перцептивном. По настоящее время сфе-
ра использования теста в СНГ весьма
узка, профессиональная работа с Р. т. все
еще остается уделом незначительного
числа специалистов-психологов.

РОССОЛИМО «ПСИХОЛОГИЧЕ-
СКИЕ ПРОФИЛИ» — тест интел-
лекта. Представляет собой психометри-
ческую шкалу измерения уровня разви-

289

РОС

тия общих способностей. Разработан
Г. И. Россолимо в 1909 г.

Р. «п. п.» включает 11 тестов. Сущ-
ность метода, согласно Г. И. Россолимо,
«сводится к определению "высоты" 11
психологических процессов, максимум
силы которых оценен в 10 единиц, причем
в основу определения высоты каждого
процесса положен принцип положитель-
ных и отрицательных ответов (нужно от-
ветить на 10 вопросов, относящихся к
каждой задаче). "Высота" каждого про-
цесса выражается в высоте ординаты, оп-
ределяемой числом десятых долей макси-
мальной ее величины, одинаковой для
всех процессов... В конце исследования
все точки графика могут быть соединены
линиями, и тогда получится кривая высот
всех отдельных опытов, т. е. детальный
психологический профиль, облегчающий
обзор данных» (Г. И. Россолимо, 1910).
Таким образом, оценка каждого теста оп-
ределялась по числу удач и неудач при
выполнении 10 аналогичных заданий од-
ного теста (правильное выполнение зада-
ния оценивалось в 1 балл).

Тестовые задания объединяются в 9
групп, направленных на изменение от-
дельных психологических способностей:
I. Внимание. Исследование включа-
ет использование серий заданий, ориенти-
рованных на измерение отдельных харак-
теристик внимания. Для измерения его
устойчивости служит проба внимания по
Россолимо, заключающаяся в прокалыва-
нии отверстий в листе бумаги с нанесен-
ными на нем кружками. Второе задание
выполняется так же, но в условиях созда-
ния помех испытуемому в виде показа раз-
личных предметов, звуковых сигналов,
требования отвечать на задаваемые воп-
росы. Объем внимания выявляется в про-
бе с избирательным прокалыванием от-
верстий в кружках, помеченных креста-
ми. Для оценки распределения внимания
используется серия заданий: одновремен-
ное вычерчивание простых фигур правой

и левой руками; непроизвольное запоми-
нание событий, происходящих во время
выполнения несложной работы (напр.,
подсчет точек на листе бумаги); непроиз-
вольное внимание при оценке деталей
изображения; перечерчивание изображе-
ний по образцу в прямом и обратном по-
рядке, другие пробы на выполнение па-
раллельных действий.

II. Воля. В группу тестов включены
задания, представляющие собой пробы на
сопротивление автоматизму и внушению
(«ложное» внушение тепла, массы, пред-
ставлений о величине и т. д.).

III. Точность восприятия. Восприя-
тие объектов, предъявляемых с помощью
тахистоскопа.

IV. Память. Задания разделены на
три группы по видам памяти: запоминание
зрительных образов (простых и сложных
штриховых или цветных фигур, предме-
тов); запоминание элементов речи(букв,
слов, ассоциативных пар слов, предложе-
ний); запоминание чисел (зрительное и
слуховое). Эти группы оцениваются на
профиле в виде отдельных показателей.

V. Осмысливание. Задания заклю-
чаются в объяснении содержания сюжет-
ных картин, составлении по ним рассказа.
Имеются различные задания для детей и
взрослых, а также задания дифференци-
рованной сложности для лиц с нормаль-
ным и сниженным интеллектом.

VI. Комбинаторные способности.
Складывание разрезанных рисунков, со-
ставление фигур из элементов по образцу.

VII. Сметливость. Решение голово-
ломок.

VIII. Воображение. Дополнение
слов и изображений.

IX. Наблюдательность. Определе-
ние сходства и различий на предлагаемых
картинках.

На «профиль» выносятся оценки (от О
до 10) по каждой из приведенных групп
заданий (всего 11 показателей (рис. 61)).
Профиль оценок шкалы в виде суммарно-

290

РОС

7
б
5
4
3
2
1

— "Одаренные"
дети

— Слабсуспв-
ваюшре

— Отстаю-
щие в
развитии

Звпоиииа
ние

IE EES

Рис. 61. Россолимо «психологические профили»
для разных групп учащихся.

го показателя может быть описан форму-
лой:

Шкала валидизировалась автором на
основании критериев школьной успевае-
мости, оценок и мнений педагогов и роди-
телей.

Существуют два варианта Р. «п. п.»
Первый вариант (1909 г.) состоял в общей
сложности из 38 тестов (время выполне-
ния — 4,5 ч). Исследование с помощью
шкалы рекомендовалось проводить в тече-
ние трех дней. Во втором варианте 1911 г.
количество тестов было сокращено до 27,
а время выполнения — до 2 ч.

Основной целью Р.«п. п.» являлась
разработка критериев отличия нормаль-
ных детей от детей с различными степе-
нями умственной отсталости. Г. И. Россо-
лимо (1911, 1917) была предложена
классификация «типов умственной отста-
лости» в соответствии с преимуществен-
ной представленностью тех или иных по-
казателей профиля (табл. 23).

где Р — средняя высота профиля, т. е.
среднее арифметическое 11 показателей,
входящих в состав шкалы, t — «психичес-
кий тонус» (средняя оценка по группам
тестов «внимания» и «воли»), т — точ-
ность и прочность восприятия (средняя
оценка тестов точности восприятия, запо-
минания зрительных образов, элементов
речи и чисел), г% — процент сохранения
в памяти, «ретенция», a — оценка по выс-
шим ассоциативным процессам (средняя
оценка по осмысливанию, комбинатор-
ным способностям, сообразительности,
воображению и наблюдательности).

Интерпретация результатов Р. «п. п.»
проводилась сопоставлением получен-
ного профиля с нормативным, а также
сравнением с нормами средней высоты
профиля (Р). Нормы Р определены для
возрастных групп от 7 до 18 лет с интер-
валом в 1 год. Нормативные данные опре-
делялись дифференцированно для испы-
туемых разного пола с учетом учебно-вос-
питательных условий.

Таблица 23

Классификация типов
умственной отсталости по Г. И. Россолимо

		Выполнение заданий
				тестов
	Тип умственного разви	•Я £			ССО-
	тия	и				•п
				А	»х	X	и
с *		Психи	тонус	jjj Я	и Я РЭ	X л	проце

+
+

1 Положительный, на-
иболее выгодный

2 Гипотонический (сла-
бость психического
тонуса)

3 Амнестический

4 Дементный, слабо-
умный

5 Психастенический —

6 Гипотонико-дементный —.

7 Амнестико-дементный +

291

РУК

Р. «п. п.» широко применялись для ис-
следования больных с различными забо-
леваниями (неврозы, синдром Корсакова,
прогрессивный паралич, травмы мозга,
эпилепсия, дементные расстройства, мо-
торные афазии и др.). Изучалась динами-
ка течения заболевания, выделялись сред-
ние профили, типичные для отдельных
групп расстройств (Г. И. Россолимо,
1917). Был получен положительный опыт
применения методики в школе. На осно-
вании результатов обследования Г. И. Рос-
солимо (1910) выделил специфические
группы слабоуспевающих учащихся
(рис.61).

Шкала Р. «п. п.» являлась одним из
первых тестов интеллекта и пользова-
лась большим успехом не только в Рос-
сии, но и в других странах. В настоящее
время шкала представляет интерес глав-
ным образом как исторически важная
веха развития тестов интеллекта. В ином
аспекте следует воспринимать накоплен-
ные с помощью Р. «п. п.» данные об осо-
бенностях интеллектуальной сферы боль-
ных и различных групп здоровых
учащихся. Необходим детальный анализ
наследия Г. И. Россолимо в этой области.

РУКИ ТЕСТ (Hand Test) — проектив-
ная методика исследования личности.
Опубликована Б. Брайклином, 3. Пиот-
ровским и Э. Вагнером в 1961 г. (идея те-
ста принадлежит Э. Вагнеру) и предназ-
начена для предсказания открытого
агрессивного поведения.

Стимульный материал Р. т. — стан-
дартные 9 изображений кистей рук
(рис. 62) и одна пустая таблица, при пока-
зе которой просят представить кисть руки
и описать ее воображаемые действия.
Изображения предъявляются в опреде-
ленных последовательности и положе-
нии. Обследуемый должен ответить на
вопрос о том, какое, по его мнению, дейст-

292

вие выполняет нарисованная рука (или
сказать, что способен выполнять человек,
рука которого принимает такое положе-
ние). Помимо записи ответов регистриру-
ется положение, в котором обследуемый
держит таблицу, а также время с момента
предъявления стимула до начала ответа.

Рис. 62. Тест Руки

Оценка полученных данных осуще-
ствляется по следующим 11 категориям:
1) агрессия — рука воспринимается как
доминирующая, наносящая повреждения,
активно захватывающая какой-либо пред-
мет; 2) указания — рука ведущая, направ-
ляющая, препятствующая, господствую-
щая над другими людьми; 3) страх — рука
выступает в ответах как жертва агрессив-
ных проявлений другого лица или стре-
мится оградить кого-либо от физических
воздействий, а также воспринимается в
качестве наносящей повреждения самой
себе; 4) привязанность — рука выражает
любовь, позитивные эмоциональные уста-
новки к другим людям; 5) коммуника-
ция — ответы, в которых рука общается,
контактирует или стремится установить
контакты; 6) зависимость — рука выра-

РЫБ

жает подчинение другим лицам; 7) эксги-
биционизм — рука разными способами
выставляет себя напоказ; 8) увечность —
рука деформирована, больна, неспособна
к каким-либо действиям; 9) активная без-
личность — ответы, в которых рука про-
являет тенденцию к действию, заверше-
ние которого не требует присутствия дру-
гого человека или людей, однако рука дол-
жна изменить свое физическое местопо-
ложение, приложить усилия; 10) пассив-
ная безличность — также проявление
тенденции к действию, завершение кото-
рого не требует присутствия другого че-
ловека, но при этом рука не изменяет сво-
его физического положения; 11) описа-
ние — ответы, в которых рука только опи-
сывается, тенденция к действию отсут-
ствует.

Ответы, относящиеся к первым двум
категориям, рассматриваются авторами
как связанные с готовностью обследуемо-
го к внешнему проявлению агрессивнос-
ти, нежеланием приспособиться к окру-
жению. Четыре последующие категории
ответов отражают тенденцию к действи-
ям, направленным на приспособление к
социальной среде, вероятность агрессив-
ного поведения незначительна. Количе-
ственный показатель открытого агрессив-
ного поведения рассчитывается путем
вычитания суммы «адаптивных» ответов
из суммы ответов по первым двум катего-
риям, т. е. Z («агрессия» + «указания») —
Z («страх + «привязанность» + «коммуни-
кация» + «зависимость»). Ответы, попа-
дающие под категории «эксгибиционизм»
и «увечность», при оценке вероятности аг-
рессивных проявлений не учитываются,
т. к. их роль в данной области поведения
непостоянна. Эти ответы могут лишь
уточнить мотивы агрессивного поведе-
ния.

В теоретическом обосновании Р. т. его
авторы исходят из положения о том, что

развитие функций руки связано с разви-
тием головного мозга. Велико значение
руки в восприятии пространства, ориента-
ции в нем, необходимых для организации
любого действия. Рука непосредственно
вовлечена во внешнюю активность. Сле-
довательно, предлагая обследуемым в ка-
честве визуальных стимулов изображе-
ния руки, выполняющей разные действия,
можно сделать выводы о тенденциях ак-
тивности обследуемых.

Э. Вагнер (1978) на основе изучения
работ, выполненных с помощью Р. т., сде-
лал вывод о его высокой валидности и
надежности. На основе Р. т. В. Белшне-
ром с соавт. (1971) разработан тест, со-
стоящий из 34 фотографий руки.

В 90-е гг. тест приобрел популярность
в СНГ, русскоязычный адаптированный
вариант издан ГП ИМАТОН (Санкт-Пе-
тербург).

РЫБАКОВА ФИГУРЫ — тест специ-
альных способностей, направленный
на определение уровня развития про-
странственного воображения. Разработан
русским психиатром Ф. Е. Рыбаковым в
1910 г. В первоначальной форме тест
представлял собой набор рисунков гео-
метрических фигур, из каждой можно
было сложить квадрат. Позднее принцип
фигур Рыбакова был положен в основу
многих сходных методик. В 1922 г. мето-
дика Рыбакова была использована
В. Штерном, а в 1930 г. появилась редак-
ция Р. ф., подготовленная Р. Лайкертом.
Одним из последних вариантов методики
является версия Р. Мейли (1955), исполь-
зуемая и в настоящее время.

Материал теста состоит из 45 зада-
ний, размещенных на карточках или на
специальном бланке. Каждое задание
представляет собой замкнутую фигуру из
соединенных под различным углом пря-
мых линий. По периметру фигуры нанесе-

293

РЫБ

ны точки, две из которых, соединенные
прямой линией, приведут к правильному
решению. Все точки пронумерованы. Пра-
вильным является такое решение, когда
отсеченная от общей фигуры часть, повер-
нутая в воображении и вновь соединенная
с оставшейся частью, образует квадрат
(см. рис. 63).

НОМЕР	: 3u1S
		б	в
	Л •			8
/				9
	л			10
	I			11
1«	« U	13	(2	11

Рис. 63. Пример правильного решения и образцы
заданий Рыбакова

Время выполнения заданий ограниче-
но. В протоколе испытуемый самостоя-
тельно записывает номера точек, между
которыми он провел бы условную линию
(работа испытуемого по комбинированию
частей фигуры проводится только в вооб-
ражении). Оценка первичная образуется
путем подсчета количества правильно вы-
полненных заданий. В различных редак-
циях теста используются разные вариан-
ты оценок шкальных. Напр., в версиях
Р. ф., разработанных в Польше и Чехосло-
вакии (1966, 1976), индивидуальные пер-
вичные показатели переводятся в процен-
тили, станайны, пятибалльную рейтинго-
вую шкалу. Возрастные категории испы-
туемых, для которых стандартизированы
различные версии Р. ф., — 15-18 лет.

Надежность по внутренней согла-
сованности г =0,812. Надежность ре-
тестовая устанавливалась для трех
временных интервалов: спустя 24 часа
г = 0,986, спустя 14 дней г = 0,988, спус-
тя 6 недель г = 0,965. Имеются сведения
о валидности конструктной Р. ф. Как
показывает факторный анализ, выпол-
нение теста зависит главным образом от
уровня развития пространственного во-
ображения, однако результаты теста в
высокой степени насыщены фактором
G. Исследования показали, что испытуе-
мые с высокими показателями по тес-
там интеллекта и недостаточно разви-
тым уровнем пространственного вообра-
жения часто достигают высоких резуль-
татов по Р. ф. Успешность выполнения
теста в значительной степени зависит от
уровня ригидности мышления. Испытуе-
мые, с трудом изменяющие тактику ре-
шения и придерживающиеся стереотип-
ных подходов, получают более низкие
результаты. В то же время количествен-
ные показатели связи результатов Р. ф.
с данными тестов интеллекта не столь
существенны, как можно было бы ожи-
дать. Так, с тестом WAIS (см. Векслера
измерения интеллекта шкалы) корре-
ляция на уровне г = 0,28, с результатами
теста Проверка G г = 0,221. Однако
связь Р. ф. с практическими тестами
общих способностей оказывается более
значимой. При сопоставлении с Равена
прогрессивными матрицами г = 0,382-
0,596, с тестом PFB Вонкомера
г = 0,408-0,700. Имеются сведения о на-
личии высоких связей Р. ф. с практичес-
кими тестами конструктивных способно-
стей, задания которых требуют выполне-
ния комбинаторных пространственных
задач. Валидность критериальная
Р. ф. оценивалась на основании сопос-
тавления с академической успеваемос-
тью, а также с экспертными заключени-

294

РЫБ

ями об уровне овладения испытуемыми
различными специальностями. Валид-
ность прогностическая по критерию
успешности обучения арифметике с ин-
тервалом прогноза 5 лет составила
г = 0,438, по прогнозу овладения специ-
альностью г = 0,489-0,501. Валидностъ
текущая устанавливалась путем сопос-

тавления с оценками на выпускных экза-
менах (г = 0,26-0,37).

Наиболее широко используется Р. ф. в
психологии труда, в диагностике техни-
ческих способностей. Рекомендуется ис-
пользование теста в виде элемента тесто-
вой батареи. В отечественной психодиаг-
ностике Р. ф. оказался забытым.

САМООТНОШЕНИЯ ОПРОСНИК —

опросник личностный. Направлен на ис-
следование комплекса факторов отноше-
ния к себе. Предложен В. В. Столиным в
1985 г.

Методика содержит 62 пункта, сфор-
мулированных в виде утверждений. При-
меры утверждений:

— Иногда я сам себя плохо понимаю.

— Случайному знакомому я скорее пока-
жусь человеком приятным.
Используются два варианта ответов

(«согласен» и «не согласен»). На этапе
разработки результаты опросника были
подвергнуты факторному анализу. В ре-
зультате были отобраны и интерпретиро-
ваны 7 факторов, которые легли в основу
четырех шкал опросника:

1. Самоуважение (14 пунктов) —
шкала направлена на отражение аспектов
самоотношения к своим способностям,
энергии, самостоятельности, оценки воз-
можностей контролировать свою жизнь,
степени веры в свои силы.

2. Аутосимпатия (16 пунктов) —
шкала на позитивном полюсе объединяет
доверие к себе и положительную само-
оценку. На негативном полюсе — виде-
ние в себе преимущественно недостатков,

низкую самооценку, склонность к самооб-
винению.

3. Самоинтерес (8 пунктов) — отра-
жение меры близости к себе, интерес к
собственным мыслям и чувствам, уверен-
ность в собственном интересе для других.

4. Ожидаемое отношение от окру-
жающих (13 пунктов).

Наряду с приведенными факторами —
шкалами — в опроснике предусмотрена
возможность оценивания по обобщенно-
му фактору «глобального самоотноше-
ния» (чувства «за» или «против» себя).
Балл по глобальному самоотношению
подсчитывается на основании учета отве-
тов на 30 пунктов опросника..

Опросник стандартизирован на выбор-
ке из 260 испытуемых. Имеются данные
об удовлетворительной надежности ре-
тестовой (коэффициенты от 0,57 до 0,90
по отдельным шкалам, интервал ретеста
7-10 дней). Проводятся исследования
валидности конструктной.

С. о. рекомендуется для применения в
консультативных целях и в научных ис-
следованиях. Прямая форма большин-
ства вопросов и отсутствие шкал конт-
рольных ограничивают применение С. о.
в экспертных ситуациях.

296

Сво

САМОЧУВСТВИЕ. АКТИВНОСТЬ.
НАСТРОЕНИЕ (САН) — разновидность
опросников состояний и настроений.
Разработан В. А. Доскиным, Н. А. Лав-
рентьевой, В. Б. Шарай и М. П. Мирош-
никовымв 1973 г.

САН представляет собой карту (таб-
лицу), которая содержит 30 пар слов, от-
ражающих исследуемые особенности
психоэмоционального состояния (само-
чувствие, настроение, активность). Каж-
дую из них представляет 10 пар слов. На
бланке обследования между полярными
характеристиками располагается рейтин-
говая шкала. Примеры заданий:

работоспособный 3 2 1012 3 разбитый

напряженный 3 2 1012 3 расслабленный
медлительный 3 2 1012 3 быстрый

Испытуемому предлагают соотнести
свое состояние с определенной оценкой
на шкале. При обработке результатов ис-
следования оценки пересчитыэаются в
«сырые» баллы от 1 до 7. Количественный
результат представляет собой сумму пер-
вичных баллов по отдельным категориям
(или их среднее арифметическое).

При разработке методики авторы ис-
ходили из того, что три основные состав-
ляющие функционального психоэмоцио-
нального состояния — самочувствие,
активность и настроение могут быть оха-
рактеризованы полярными оценками,
между которыми существует континуаль-
ная последовательность промежуточных
значений. Однако получены данные о том,
что шкалы САН имеют чрезмерно обоб-
щенный характер. Факторный анализ по-
зволяет выявить более дифференциро-
ванные шкалы: «самочувствие», «уровень
напряженности», «эмоциональный фон»,
«мотивация» (А. Б. Леонова, 1984).

Валидность конструктная САН ус-
танавливалась на основании сопоставле-
ния с результатами психофизиологи-

ческих методик с учетом показателей кри-
тической частоты мельканий, темпе-
ратурной динамики тела, хронорефлек-
сометрии. Валидность текущая уста-
навливалась путем сопоставления данных
контрастных групп, а также путем сравне-
ния результатов испытуемых в разное
время рабочего дня.

Разработчиками методики проведена
ее стандартизация на материале обсле-
дования выборки 300 студентов. САН на-
шел широкое распространение при оцен-
ке психического состояния больных и
здоровых лиц, психоэмоциональной реак-
ции на нагрузку, для выявления индивиду-
альных особенностей и биологических
ритмов психофизиологических функций.

СВОБОДНЫЙ ЧЕРТЕЖ ОГРАНИ-
ЧЕННОЙ ПРОТЯЖЕННОСТИ (Free
Design of Limited Scope) — проективная
методика исследования личности. Пред-
ложена Т. Абель в 1938 г.

Испытуемый должен на листе в рамке,
представляющей собой прямоугольник
10 х 15 см, нарисовать все, что он хочет,
при одном условии: использовать в рисун-
ке 19 прямых и 6 кривых линий, которые
могут иметь любую длину и направление.

Рисунок относят к одному из 4-х ти-
пов:

Рисунок типа А: испытуемый четко
проводит линии, но они не составляют ка-
кой-либо рисунок.

Рисунок типа Б: рисунок в зачаточ-
ном состоянии.

Рисунок типа В: рисунок имеет чет-
кую структуру, но чисто геометрическую,
беспредметную.

Рисунок типа Г: на рисунке изобра-
жен конкретный предмет.

По данным автора, рисунки-чертежи
психически здоровых испытуемых
относятся только к типам В и Г. Из 213
психически здоровых испытуемых, обсле-

2*7

Сги

дованных по С. ч. о. п., только у 16 чело-
век рисунки отнесены к типам А и Б. Эти
испытуемые имели параноидные наклон-
ности или склонность к навязчивым со-
стояниям. Других исследований валидно-
сти не проводилось. Данных о надежно-
сти нет.

Сведений об использовании в СНГ не
имеется.

СГИБАНИЯ ПРОВОЛОКИ ТЕСТ —

тест специальных способностей. Пред*
назначен для диагностики особенностей
воображения и мануальной ловкости.

Тест относится к одному из наиболее
ранних психологических испытаний. Воз-
ник в период зарождения психотехники.
Этим тестом пользовались многие извес-
тные психологи. Ныне С. п. т. имеет не-
сколько различных модификаций, по-
следней из которых является вариант
Г.Линерта(1961, 1967).

Испытуемому предъявляются образцы
фигур, которые ему нужно сделать из про-
волоки, соблюдая форму и точность ис-
полнения. Тест состоит из одного задания
для обучения и двух заданий для выпол-
нения. Время решения каждого задания
ограничено. Оценка результата сравни-
тельно сложна и требует определенного
опыта. Согнутая проволока оценивается
по шести параметрам: соблюдение плос-
кости (находятся части фигуры в одной
плоскости или выходят за ее пределы),
длина линий, правильность углов, парал-
лельность линий, правильность дуг и об-
щее исполнение. По успешности выпол-
нения начисляются баллы от 1 до 3.
Оценки первичные представляют собой
сумму полученных баллов. Эти оценки
переводятся в оценки шкальные в виде
процентилей, станайнов и некоторых дру-
гих видов оценок в зависимости от моди-
фикации теста.

В окончательном продукте испытуемо-
го отражается его мануальная ловкость, а

также некоторые характеристики способ-
ности к творческому отношению к работе.
Факторный анализ показал, что тест ди-
агностирует особенности тонкой двига-
тельной координации, способность к имп-
ровизации, есть основания утверждать о
наличии связи результатов С. п. т. с неко-
торыми аспектами практического интел-
лекта. Методика является пригодной для
обследования лиц в возрасте от 14 до 17
лет.

С. п. т. допускает групповое и индиви-
дуальное обследование.

Связь С. п. т. с факторами интеллекта
подтверждается специальным анализом
валидности конструктной. Коэффи-
циент корреляции с армейским тестом
«Бета» (см. Тесты практические) —
г = 0,37. Коэффициенты корреляции с те-
стами пространственных отношений и об-
щих способностей в пределах г = 0,41 —
0,50, с тестами мануальной ловкости до
г = 0,46, с тестами технических способно-
стей в диапазоне г - 0,31-0,36. Внутрен-
нюю согласованность теста подтвержда-
ет корреляция между первым и вторым
заданием и общим исполнением теста:
г = 0,86-0,88. Показатель надежности
ретестовой при интервале ретеста
1 день — r_t = 0,78, при интервале ретеста
32 дня — r_t = 0,86.

Согласно Б. Перихтовой (1976),
С. п. т. особенно эффективен в области
профориентации и профотбора. Возмож-
но обследование умственно отсталых и
лиц, принадлежащих к различных этни-
ческим группам.

Сведений об использовании в СНГ нет.

СЕГЕНА ДОСКА ФОРМ (Seguin Form
Board) — методика исследования уровня
умственного развития детей. Относится к
группе практических тестов. Предложена
Э. Сегеномв 1866 г.

Материал методики включает 5 досок
с врезанными в них фигурами (рис. 64).

СЕМ

Рис. 64. Сегена доска форм

В доску № 1 врезаны 10 разных цельных
фигур, в доску № 2 — 2 фигуры, каждая
из которых состоит из двух частей, в дос-
ку № 3 — 2 фигуры, состоящие соответ-
ственно из четырех и шести частей, в дос-
ку № 4 — 5 фигур, состоящих из двух или
трех частей, в доску № 5 — 4 фигуры, со-
стоящие из двух или четырех частей.

Испытуемому предлагается внима-
тельно рассмотреть доску (в течение
10 с), после чего доска переворачивается,
выпавшие из своих гнезд фигурки или де-
тали перемешиваются. Испытуемого про-
сят уложить все фигуры на прежнее мес-
то. Время выполнения хронометрируется.
Процедура последовательно повторяется
с каждой из остальных четырех досок.
Особенности действий испытуемого, его
реакции, высказывания, характер отдель-
ных попыток восстановления фигур и
ошибки отмечаются в протоколе обследо-
вания. В случае, если испытуемый не
справляется с заданием, экспериментатор
оказывает помощь организующего или
стимулирующего характера. В дальней-
шем при безуспешных попытках экспери-
ментатор может прибегнуть к подсказкам,
вначале словами (указание на ошибку,
рекомендация изменить способ решения,
вложить ту или иную деталь), а потом —
действиями, то есть вкладыванием какой-
нибудь детали. Каждый вид помощи ока-
зывается через определенные промежут-
ки времени (напр., 1 мин), с тем чтобы

можно было наблюдать за действиями ис-
пытуемого после оказания помощи.

Ценность методики заключается в
том, что она предельно проста, может
быть применена даже для исследования
детей дошкольного возраста, начиная с
двух лет. Тест может быть использован
при обследовании детей с задержкой раз-
вития как органического, так и невроти-
ческого генеза. Дети воспринимают заня-
тия с досками как игру и охотно выполня-
ют предложенные задания.

Тест С. д. ф. давно широко использует-
ся при диагностике умственного развития
детей-олигофренов, дифференциальной
диагностике задержки умственного разви-
тия и нарушений, связанных с органичес-
ким поражением центральной нервной
системы.

В СССР методика была распростране-
на в клинической психодиагностике и
практике психолого-педагогической экс-
пертизы (Шиварев Н.А., 1970 и др).

СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕН-
ЦИАЛ (греч. semantikos — обозначаю-
щий и лат. differentia — разность) — ме-
тод количественного и качественного
индексирования значений при измерении
эмоционального отношения индивидуума
к объектам, при анализе социальных уста-
новок, ценностных ориентации, субъек-
тивно-личностного смысла, различия ас-
пектов самооценки и т. д.

Техника С. д., разработанная Ч. Осгу-
дом (1957 г.), предназначалась для изме-
рения различий в интерпретации понятий
испытуемыми. При этом имелось в виду
то уникальное значение, которое данное
лицо, предмет, явление и т. д. приобрело
для обследуемого индивида в результате
его жизненного опыта.

Суть методики С. д. сводится к следу-
ющей процедуре. Исследуемый объект
(стимул), в качестве которого может выс-
тупить слово, понятие, символ в вербаль-

299

СЕМ

in I

□

Ч /

7 ч

/ Ч

Рис. 65. Визуальные противопоставления, ис-
пользуемые для оппозиций шкал семантическо-
го дифференциала. Пример невербального стиму-
ла: / — тупой; 2 — острый; 3 — вверх; 4 — вниз;
5 — толстый; б тонкий; 7 — расплывчатый; 8 —
четкий; 9 — большой; 10— маленький; // — вер-
тикальный; 12 — горизонтальный; 13 — темный;
14 — светлый; /5 — округлый; 16 — угловатый;
17 — близко; 18 — далеко; 19 — гомогенный;
20 — гетерогенный; 21 — ломаный; 22 — пря-
мой; 23 — распыленный; 24 — концентриро-
ванный.

ной или невербальной форме (рис. 65),
оценивают путем соотнесения с одной из
фиксированных точек шкалы, заданной
полярными по значению признаками
(чаще всего выраженными прилагатель-
ными). Пространство шкалы между про-
тивоположными значениями воспринима-
ется испытуемым как непрерывный
континуум градаций выраженности значе-
ний, переходящий от средней нулевой
точки к различной степени одного или
противоположного ему признака. С. д. яв-
ляется, таким образом, комбинацией ме-
тода контролируемых ассоциаций и про-
цедуры шкалирования. Если одно из двух
противоположных значений признака
обозначить как х, а другое — как у, то 7
Делений по шкале (в направлении слева

направо) могут быть интерпретированы
как: -3... весьма выраженное х; -2... вы-
раженное х; -1... немного заметное х;
0... ни х, ни у (или х н у ъ равной мере);
1... немного заметное у; 2... выраженное
у; 3... весьма выраженное у (рис. 65).

Оценка значения понятия в шкале
С. д. позволяет поместить его в точку се-
мантического пространства (СП). Поло-
жение точки характеризуется двумя ос-
новными показателями: направленностью
от начала координат — нейтральной по-
зиции шкалы (качественная характерис-
тика, поляризация признака); удаленнос-
тью от начала координат (количественная
характеристика, интенсивность). Чем
длиннее вектор удаленности точки СП от
нейтральной позиции, тем интенсивней
реакция и более значимо для испытуемо-
го оцениваемое понятие.

Полученные на основании процедуры
С. д. количественные данные изобража-
ются в виде семантического профиля ис-
следуемого понятия (стимула) — лома-
ной линии, соединяющей отмеченные
испытуемыми точки на шкалах. Комплекс
семантического профиля характеризует
оцениваемое понятие (рис. 66).

■1 -2

+3 +2 +1

Хороший
Конпмм / п - ,
ный
Бодрый <

Честный '
Активный '

Плохоб

Замкнутый

Вялый

Лживый

Пассивный

Рис. 66. Фрагмент семантического профиля по-
нятия «Мое настоящее Я»

Точность отражения стимула зависит
от числа заданных осей СП. Однако на
практике для определения СП достаточно
знать его основные измерения. Для опре-
деления минимального количества изме-
рений (шкал) СП объекта используется
факторный анализ. Обычно выделяются
7-8 факторов, соответствующих основ-
ным измерениям СП. Такие факторы мо-
гут выражаться одной шкалой или груп-
пой шкал, коррелирующих с исследуемым

300

СЕМ

фактором. Ч. Осгудом и сотр. была пред-
ложена трехфакторная модель С. д. В ее
основе заложены факторы, объясняющие
от 50 до 65% дисперсии оценок. В первый
фактор («фактор оценки»; 33-38% общей
изменчивости оценок) входят шкалы типа
«хороший—плохой», «приятный—непри-
ятный», «красивый—уродливый» и т. д.
Второй фактор («фактор силы»; 7-16%
дисперсии) составляют шкалы типа
«сильный—слабый», «большой—малый».
Третий фактор («фактор активности»; 6-
11 % дисперсии оценок) включает шкалы
типа «быстрый—медленный», «актив-
ный—пассивный» и т. д.

Значение понятия для каждого испы-
туемого определяется операциональ-
но — как совокупность факторных оце-
нок, с учетом которых значения понятий
для конкретного испытуемого можно вы-
разить так: «жизнь» (+3; +3; +3);
«смерть» (-3; +1; -3); «любовь» (+2;
+2; +2). Из этих данных можно, напр.,
заключить, что индивидуальное значе-
ние понятия «любовь» для данного испы-
туемого ближе по значению к «жизни»,
чем к «смерти», т. е. можно получить
представление о субъективном восприя-
тии подобия или различия между объек-
тами. Степень такого подобия или раз-
личия можно представить количествен-
но, исходя из модели СП по семантичес-
кому расстоянию между соответствую-
щими точками объектов в СП:

где D (х, у) — семантическое расстояние
между объектами х и у; x_jt y_{ — разность
между координатами двух точек, пред-
ставляющих значения объектов X и Y по
фактору. Приведенная формула использу-
ется для:

— определения D между значениями раз-
личных понятий у одного лица или
группы;

■— определения D одного понятия для не-
скольких испытуемых или групп;
— определения динамики О у одного ис-
пытуемого (или группы) с учетом фак-
торов времени и обстоятельств (напр.,
значение «я» до и после лечения).
Помимо анализа особенностей психо-
семантики и отношения к различным
объектам и явлениям С. д. позволяет про-
водить исследование самооценки. Имеет-
ся несколько способов получения само-
оценки с помощью С. д.: 1) оценивание
понятия «я» (или более конкретно «мое
настоящее я»); 2) вместе с понятием «я»
оценка ряда понятий, представляющих
различные характеристики личности
(напр, «общительность», «активность»,
«уровень культуры» и т. д.) с последую-
щим определением D между понятиями
«я» и личностными особенностями; 3) на-
ряду с «настоящим я» оценка заведомо по-
лярных понятий: «мое идеальное я» и «я,
каким я больше всего не нравлюсь».

Последний способ интересен тем, что
позволяет определить не только само-
оценку, но и степень удовлетворенности
собой. Оценить этот показатель можно
путем вычисления отношения между D_{(«плохое я» — «настоящее я») и D₂(«плохое я» — «идеальное я»). С ростом
самоудовлетворенности £), приближает-
ся к D₂.

Анализ индивидуального СП, само-
оценки и других показателей с помощью
метода С. д. в ряде отношений более вы-
годен, чем простая шкалированная оцен-
ка конкретных альтернативных характе-
ристик (напр., с помощью методики «по-
лярных профилей»). Наряду с возможно-
стью применения сложного, специально
разработанного аппарата семантического
анализа, применения факторных шкал
С. д. выступает и как непрямой, опосредо-
ванный способ получения оценок, неред-
ко — высказывания в «метафорической»
форме, субъективно более легкой и раско-

301

СЕМ

ванной, чем ответ «напрямую». Имеется
ряд возможностей для исследования «скры-
той» структуры индивидуальных значе-
ний, оценок, отношений. Совокупность
шкал для характеристики объекта позво-
ляет вводить дополнительные «маскирую-
щие» оси для получения информации о по-
тенциально болезненных или интимных
сторонах самооценки испытуемого.

Зависимость конфигурации индивиду-
ального личностного семантического про-
странства от позиции наблюдателя, лич-
ностных особенностей самого субъекта
приближают метод С. д. к проективному
подходу в исследовании личности (см.
Проективные методики).

Характеристика индивидуального от-
ношения к объекту с помощью основных
оценочных факторов, семантических рас-
стояний между значениями объектов,
анализа «понятийной структуры» испы-
туемого находит широкое применение в
психологии. Широкие возможности при-
менения С. д. раскрываются в психодиаг-
ностике клинической. Очевидно, в случае
внутренних конфликтов, при фрустрации
(см. Розенцвейга рисуночной фрустра-
ции методика), повышенной тревожнос-
ти (см. «Проявления тревожности»
шкала) значения определенных понятий
существенно отклоняются от обычных.
Изменение значений для испытуемого та-
ких понятий, как, напр., «я», «врач», «здо-
ровье», «лечение», «будущее» и т. д., мо-
жет служить критерием динамики состо-
яния, хода лечения и т. д. Различные ха-
рактеристики СП могут оказаться симпто-
матическими для ряда психических рас-
стройств.

Методика С. д. позволяет получить
ценную информацию об оценке испытуе-
мым своих близких, направленности и
особенностях межличностного общения,
идентификации себя с окружающими
(напр., по показателям расстояний в СП
испытуемого между понятием «я» и поня-

тиями, представляющими ближайшее ок-
ружение, широкие социальные контак-
ты). С. д. применим для анализа значений,
оценок, контактности при подборе лиц,
тесно связанных процессом профессио-
нальной деятельности, исследовании суп-
ружеских пар и т. д.

Метод С. д. может применяться в со-
четании с проективными методиками.
Преимущества такого комплекса прояв-
ляются в:

— уменьшении субъективности оценки и
интерпретации данных проективного
теста при оценке их экспериментато-
ром;

— возможности квантификации данных
проективного теста;

— применении широкого круга проектив-
ных методик в условиях группового
обследования;

— применимости тестов к лицам с нару-
шениями речи;

— возможности строгой оценки валид-
ности проективных тестов.

Таким образом, С. д. в психологичес-
кой диагностике выступает как вспомога-
тельный методический прием анализа ин-
дивидуального и группового понимания
содержания понятий, эмоциональных от-
ношений, установок и т. д. На его базе мо-
гут строиться различные психодиагности-
ческие методики.

СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ ТЕСТ

(Family Relations Test, FRT) — проек-
тивная методика исследования личнос-
ти. Опубликована Дж. Антони и Е. Бене в
1957 г. и предназначена для «сравнитель-
ной оценки значения, которое имеют для
ребенка разные члены семьи».

С. о. т. разработан для обследования
детей в возрасте 7-15 лет; он состоит из
двух частей. Первая часть представляет
собой стандартный комплект из 20 кон-
туров фигур людей, которые при соот-
ветствующем, поддерживаемом в ходе

302

СЕМ

обследования внушении со стороны экс-
периментатора должны быть восприняты
ребенком как члены его семьи. Среди этих
фигур самой важной является та, которая
названа «Господин Никто». Вторая часть
С. о. т. — стандартный набор из 86 кар-
точек, на которых написаны разные выс-
казывания (информация, сообщение, ис-
ходящее от определенного человека и
обращенное к другому человеку). Эти
высказывания — выражение чувств ре-
бенка к родителям, другим членам семьи,
а также тех чувств, которые эти лица ис-
пытывают к ребенку (как он это себе пред-
ставляет).

В наборе имеются 68 карточек с эмо-
ционально-положительными и эмоцио-
нально-отрицательными высказываниями
и 18 карточек с высказываниями, свиде-
тельствующими об избытке родительской
заботы, опеки. Все карточки пронумеро-
ваны, их вручают обследуемому в опреде-
ленной последовательности. Кроме того,
карточки подразделяются на две группы:
А и В. В первой группе — 54 карточки с
негативно- и позитивно-эмоциональными
высказываниями-обращениями к членам
семьи (18), самому себе (18) и господину
Никто (18), т. е. здесь идет речь о чув-
ствах реальных, напр.:

— Этого человека из нашей семьи я
очень люблю.

— Этот человек из нашей семьи мне при-
ятен.

Во второй группе содержится по 16
карточек с отрицательно- и положитель-
но-эмоциональными высказываниями, од-
нако здесь отражены чувства лиц, окру-
жающих ребенка, т. е. идет речь о чув-
ствах воображаемых, напр.:

— Этот человек из нашей семьи меня
крепко любит.

— Этот человек из нашей семьи на меня
часто злится.

— Этот человек из нашей семьи на меня
часто жалуется.

Процедура обследования состоит в вы-
боре ребенком из набора фигур тех, кото-
рые представляют членов его семьи, и до-
бавлении к ним господина Никто. Фигуры
прикрепляются к небольшим картонным
коробкам. После этого экспериментатор
начинает играть с ребенком в «почту». Он
зачитывает высказывания, написанные на
карточках, и отдает их ребенку. Получив
карточку, обследуемый должен опустить
ее (он выступает в роли почтальона) в
«почтовый ящик» той фигуры, которой, по
его мнению, адресовано это сообщение.
Если «письмо», как считает ребенок, ни-
кому не подходит, оно опускается в короб-
ку-ящик господина Никто. Эксперимента-
тор должен стремиться к тому, чтобы
процедура обследования была максималь-
но приближена к игровой ситуации.

С. о. т. позволяет раскрыть отношение
ребенка к его ближайшим родственникам,
самому себе (см.: Детской апперцепции
тест, Джексон тест семейных устано-
вок, Жиля тест-фильм). Имеющиеся в
зарубежной литературе данные свиде-
тельствуют о высокой надежности и ва-
лидности С. о. т. Разработан вариант для
обследования детей в возрасте 3-7 лет.

Сведений об использовании в СНГ не
имеется. Имеются описания теста в рус-
скоязычной литературе, однако специаль-
ных исследований нами не обнаружено.

СЕМЬИ СИСТЕМНЫЙ ТЕСТ (Family-
System-Test, FAST) — проективная ме-
тодика исследования личности. Предло-
жена Т. Герингом и И. Вилер в 1986 г. в
качестве теста для измерения степени
близости и оценки иерархии отношений
между членами семьи.

На доске, разделенной на 81 квадрат
со стороной 5 см, испытуемому предлага-
ется разместить фигурки, изображающие
членов семьи так, чтобы степень близос-
ти между ними отражалась расстоянием
между фигурками. На фигурках условно

303

СИМ

л.

У 7 7 7 7 7 7 7 / 7s
7 7 7 7 7 7 7 7 ;
7 7/7/7/ /

123456789

Рис. 67. Образец расстановки фигур в Семьи сис-
темном тесте.

нанесены точками глаза. Фигурки можно
расположить на доске таким образом, что-
бы они «смотрели» друг на друга прямо,
искоса или отвернувшись (рис. 67). Их
можно установить на кубики разной высо-
ты (1,5, 3, 4,5, 7,5 см) в зависимости от
степени влияния на решения, принимае-
мые семьей по тем или иным вопросам.

Интерпретация результатов обследо-
вания основывается на оценке близости
отношений по расстояниям на модели (по-
строение структуры связей), характере
контактов между членами структуры, ав-
торитетности отдельных членов. Методи-
ка предусматривает как индивидуальное,
так и совместное обследование членов се-
мьи. Количественная оценка структуры
семейных отношений может быть допол-
нена анализом бесед с испытуемыми, на-
блюдением за групповой деятельностью и
обсуждением результатов.

Пилотажные исследования, прове-
денные разработчиками методики на ма-
териале шести семей, показывают перс-
пективность С. с. т. для диагностики меж-
личностных отношений в семье, свиде-
тельствуют о ценности получаемых дан-
ных в интересах проведения семейной
психотерапии.

Сведений об использовании в СНГ нет.

СИМВОЛА РАЗРАБОТКИ ТЕСТ

(Symbol Elaboration Test) — проектив-
ная методика исследования личности.
Опубликован Д. Кроут в 1950 г. С. р. т.

предназначен для обследования лиц в воз-
расте от 6 до 69 лет, возможно групповое
обследование.

В качестве стимульного материала в
С. р. т. используются 11 графических зна-
ков, которым придается символическое
значение: 1) полукруг; 2) две полуокруж-
ности, располагающиеся одна против дру-
гой; 3) пара полуокружностей, одна из ко-
торых меньшего диаметра и находится
внутри большей; 4) одна прямая линия
(вертикаль); 5) перекрещивающиеся пря-
мые линии; 6) прямая вертикальная линия
«накрыта» полуокружностью; 7) две пря-
мые линии и полуокружность; 8) знак в
виде буквы U с небольшим разрывом вни-
зу; 9) аморфная заштриховка; 10) разбро-
санные по белому полю знаки в виде пе-
ревернутой буквы V; 11) знак в виде
линии с зубцами («молния»).

Сначала обследуемому предлагают
выполнить рисунок на свободную тему.
Затем он получает 11 листов с графичес-
кими знаками. Его просят изобразить что-
либо, используя по возможности эти сти-
мулы. После того как рисунки завершены,
нужно письменно ответить на следующие
вопросы: Что нарисовано? Трудно или
легко было рисовать? Нравится ли полу-
чившийся рисунок? Какое настроение он
выражает? Также требуется описать в де-
талях особенности изображенных людей
или животных и указать, что они делают,
думают или чувствуют. Наконец, обследу-
емый рассказывает о том, какие чувства
испытывает, глядя на рисунок, и что он
ему напоминает.

Интерпретация полученных данных
осуществляется на основе учета особен-
ностей рисунка, его содержания и сло-
весного отчета обследуемого. При этом
решающее значение придается анализу
содержания, которое раскрывается во
взаимосвязи с символикой, приписывае-
мой графическим знакам. Напр., первый
стимул «женское начало» — заимствован

304

Скл

Рис, 68. Тест-объекты Складывания образцов,
теста

305!

автором у 3. Фрейда, предположившего,
что округлые формы ассоциируются с
женственностью. Четвертый стимул —
«мужское начало». Седьмой стимул, как
предполагается, символизирует особен-
ности взаимодействия женского и мужс-
кого начал.

Теоретические положения, на которые
опирается автор теста, подразумевают су-
ществование некоторых достаточно об-
щих (хотя бы для одной культуры) симво-
лов. Последние влияют на поведение ин-
дивидуума, актуализируя в памяти эле-
менты опыта, являющегося, с одной сто-
роны, индивидуальным, а с другой — час-
тью общего опыта многих людей. Такой
стимул-символ обычно действует как сво-
его рода намек, ибо он, как правило, далек
от реальности. Приписываемое Д. Кроут
символическое значение стимулам теста
следует рассматривать исключительно в
качестве гипотезы.

Данные в валидности теста, приводи-
мые автором, неубедительны в силу субъ-
ективности критериев валидизации (см.
Валидизации критерии).

Сведений об использовании в СНГ нет.

СИМВОЛИЧЕСКОЙ АРАНЖИРОВ-
КИ ТЕСТ (Symbol Arrangement Test) —
проективная методика исследования
личности. Предложена Т. Каном в 1955 г.
Стимульный материал С. а. т. состоит
из 16 пластмассовых предметов, таких,
напр., как сердце, звезда, собака, якорь,
крест, круг и др. Обследуемому предлага-
ют разложить их по ячейкам, каждая из
которых имеет определенное обозначе-
ние, напр., «любовь», «ненависть», «пло-
хое», «хорошее» и т. д. После этого необ-
ходимо высказать ассоциации, возникаю-
щие в связи с присвоением определенно-
го символического значения используе-
мым предметам. Автором С. а. т. разрабо-
тана система оценочных критериев, кото-
рая, по его мнению, позволяет объектив-

но характеризовать бессознательный про-
цесс символизации. Данные о валиднос-
ти и надежности отсутствуют.

Сведений об использовании в СНГ не
имеется.

Дата добавления: 2018-10-25; просмотров: 443; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 303132 33 34 35 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!