Conceptual ideas of working out A psihologo-pedagogical model of socially
– focused student personALITY Formation In article the urgency of working out themodel of the person as a socially-focused expert who is the graduate of vocational education system is shown. We consider a personality orientation as a result of steady domination of prevailing motives of the behavior that creates hierarchical structure of all its motivational sphere.
Key words: the socially-focused personality, the competent specialist, motives ofbehavior, an orientation of the personality.
В период трансформации обще-ство начинает предъявлять к гражда-нам новые требования и ожидает от них иного социального поведения. Че-ловек, в свою очередь, во-первых, про-должает воспринимать новую жизнен-ную ситуацию с прежних личностных
и социальных позиций, во-вторых, реализует прежний арсенал способов
и форм социального поведения, не всегда соответствующих обществен-ным ожиданиям и складывающимся жизненным реалиям. В этой ситуации возникает кризис социализации лич-ности, проявляющийся в дефиците ее
социальной ориентированности. Че-ловек попадает в дискомфортное со-циально-психологическое положение, принимает неадекватные решения, влекущие за собой неблагоприятные для него последствия, что еще больше усугубляет наступивший кризис.
Данная ситуация осложняется в том случае, когда кризис социализа-ции совпадает у человека с другими кризисами: возрастным, профессио-нальным, межличностным, семейным
и т.п. В такие периоды жизни человек, испытывающий недостаток собствен-ных личностных ресурсов для конс-
159
| Казанский педагогический журнал
| 5-6‘ 2012 | |||
|
| ||||
| труктивного выхода из кризиса, нуж- | специалиста – выпускника системы | |||
| дается в социальной поддержке, одним | СПО и ВПО. | |||
| из видов которой является социальное | В психологической литературе не- | |||
| воспитание, направленное на форми- | однократно предпринимались попытки | |||
| рование и развитие социальной ориен- | осуществить интеграцию идей и поня- | |||
| тированности | личности, вооружение | тий психологии личности в некую еди- | ||
| ее умениями и навыками, ключевыми | ную теоретическую систему. Взгляды | |||
| компетенциями в целях эффективного | В.И. Мясищева о том, что психологи- | |||
| использования собственных жизнен- | ческие отношения человека в разви- | |||
| ных сил и расширения личностных ре- | том виде представляют интегральную | |||
| сурсов в процессе социально-профес- | систему избирательных сознательных | |||
| сионального становления. | связей личности с различными сто- | |||
| Начальное, среднее и высшее про- | ронами объективной действительнос- | |||
| фессиональное образование, ориенти- | ти, вытекающую из всей истории его | |||
| рованное на минимум знаний гума- | развития и внутренне определяющую | |||
| нитарного характера, и в основном на
| его действия и переживания являют- | |||
| специальную подготовку обучающих- | ся для нашего исследования наиболее | |||
| ся в конкретном виде профессиональ- | актуальными. Определенность и ус- | |||
| ной деятельности, оставляет вне поля | тойчивость характера связывается с | |||
| своего внимания некоторые стороны | определенностью и устойчивостью от- | |||
| социальной жизни будущего специа- | ношения, но в то же время как ряд черт | |||
| листа, где трудовая функция является | характера непосредственно выражает | |||
| одной из многих социальных функ- | отношения (например, принципиаль- | |||
| ций, которые приходится выполнять | ность, эгоизм, добросовестность), то | |||
| человеку на протяжении всей жизни. | ряд других свойств (например, прямо- | |||
| Это приводит к тому, что, во-первых, | та, решительность, цельность, волевые | |||
| выпускники профессиональных учеб- | черты характера) не представляют со- | |||
| ных заведений вследствие увеличива- | бой отношения в собственном смысле | |||
| ющихся сроков обучения все в боль- | слова. Тем не менее и эти свойства свя- | |||
| шей степени подвержены социальному | заны с отношениями человека и выра- | |||
| инфантилизму. Во-вторых, молодые | жают способ их осуществления. | |||
| люди имеют смутные представления
| Учитывая огромную и решаю- | |||
| о социальных реалиях, ожидающих | щую роль индивидуального опыта в | |||
| их после получения диплома, и, в-тре- | развитии и деятельности человека не- | |||
| тьих, что более всего затрудняет про- | льзя не подчеркнуть в тоже время, что | |||
| цесс их дальнейшей социализации, не | отношения человека обусловлены и об- | |||
| владеют необходимыми умениями и | щественно-историческим опытом, ко- | |||
| навыками, способствующих эффек- | торый является основой богатейшего | |||
| тивному выполнению основных соци- | внутреннего мира человека, который | |||
| альных ролей, в том числе и профес- | мы называем его социально-генетичес- | |||
| сиональной. | ким опытом. Как известно, действия и | |||
| Все вышесказанное делает весьма | переживания человека определяются | |||
| актуальной | научно-педагогическую | не непосредственными внешними воз- | ||
| проблематику разработки модели лич- | действиями, но их накопленным обоб- | |||
| ности социально-ориентированного | щением во внутреннем мире, который | |||
160
Теория воспитания
представляет систему отношений че-ловека, определяющих опосредован-ный характер его реакций на воздейс-твия окружающего мира и его внешне инициативное и самостоятельное по-ведение.
|
|
|
Развивая данную идею, мы от-мечаем, что избирательность со-знательных связей личности с раз-личными сторонами объективной действительности зависит от ценнос-тных ориентаций личности, детерми-нированных личностной композицией социально-ценностных отношений. Личностная композиция социально-ценностных отношений, по мнению В.Ш.Масленниковой, это интегральное личностное образование, способствую-щее личности эффективным способом решать стоящие перед ней проблемы, преодолевать исходную заданность ситуации в том или ином социаль-ном статусе на основании ценностных ориентаций, адекватных ценностям
и нормам определенного общества. Структурно личностная композиция социально-ценностных отношений со-стоит из компонентов ценностных от-ношений к самому себе; ценностного отношения к окружающему обществу
и ценностного отношения к социаль-но-генетическому историческому опы-ту своего государства. Таким образом, основными элементами, из которых «складывается» личность, являются отношения человека. Разработка пси-хологии отношений в педагогике тесно связана с психологическими понятия-ми, которые долго не поддавались как психологическому так и педагогичес-кому пониманию, – с такими, как ин-тересы, убеждения, оценка, долг, при-вязанность, склонность и др.
Обосновывая авторскую струк-туру модели личности мы также опи-
рались на исследования В.С. Мерлина, раскрывающие связь социально-ти-пичного и индивидуально-личного и
ее роль в формировании определен-ных новообразований личности, таких как личностная композиция социаль-но-ценностных отношений.
Все вышеназванное можно обоб-щить в следующих положениях.
1. Индивидуальные свойства темперамента и индивидуальные ка-чественные особенности психических процессов относительно независимы от социально-типичных отношений личности. Они характеризуют не лич-ность, а психические свойства индиви-дуума.
2. Индивидуальность личности представлена индивидуальными мо-тивами действия и индивидуальным своеобразием характера и способнос-тей. Все индивидуальное в личнос-ти, возникая на почве психических свойств индивидуума, формируется в зависимости от определенных соци-ально-типичных отношений личнос-ти. Поэтому все индивидуальное со-ответствует каким-то определенным социально-типичным отношениям.
3. Индивидуальное и социально-типичное являются не разными груп-пами свойств личности, а представля-ют различные стороны одних и тех же свойств.
4. Антагонизм индивидуального и социально-типичного в личности су-ществует лишь тогда и в той степени, в какой существуют в одной и той же личности противоречащие друг другу социально-типичные отношения. Из этих общих положений вытекает ряд следствий.
Исследование характера и его формирования, до сих пор мало про-
161
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
двинутое, должно было бы сосредото-читься, в первую очередь, на проблеме перехода ситуационно порожденных мотивов (побуждений) в устойчивые личностные побуждения. Этим в педа-гогическом плане определяется и ос-новная линия воспитательной работы по формированию характера. Исходное здесь – это отбор и «прививка» надле-жащих мотивов путем их генерализа-ции и «стереотипизации». Направлен-ность личности мы рассматриваем как результат устойчивого доминирования преобладающих мотивов поведения, создающих иерархическую структуру всей ее мотивационной сферы.
Появление преобладающих мо-тивов к новой общественно значимой профессиональной деятельности под-готавливается всем ходом социально-психического развития индивидуума
и возникает на том уровне, когда ему становится важным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе социально-профес-сиональных отношений. Это стано-вится возможным на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе социализа-ции, социального становления, когда он объективно представляет собой достаточно устойчивую интегратив-ную систему и способен осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему, осознавая свое социальное «Я».
Этот уровень самосознания поз-воляет будущему специалисту как со-циально-ориентированной личности наиболее адекватно выражать свою «внутреннюю позицию», образующу-юся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через струк-туру психологических особенностей, обобщаются и складываются в особое
центральное личностное новообра-зование, характеризующее личность студента в целом. Именно оно и опре-деляет социально-профессиональное поведение и деятельность личности и всю систему его отношений к деятель-ности, к самому себе и к окружающим людям – то что мы называем личност-ной композицией социально-ценност-ных отношений.
В ходе педагогической деятель-ности, организуя педагогический про-цесс, любой педагог опирается на ту или иную теорию личности. Каждая из этих теорий не может в полной мере дать ответ на вопросы, стоящие перед педагогом в работе с обучаемыми. В то же время большое их разнообразие по представленным для классификации основаниям позволяет выбирать ту или иную теорию личности не только для объяснения психического мира че-ловека и его поведения, но и определе-ния наиболее эффективных способов воздействия на него в зависимости от ситуации, поставленных задач и име-ющихся возможностей.
В нашем исследовании, разра-батывая психолого-педагогическую модель социально-ориентированной личности, мы опирались и опираемся на структурную теорию.
Структура – определенная взаи-мосвязь, взаимораспределение состав-ных частей, устройство чего-либо. В современной науке понятие структуры обычно относится с понятиями систе-мы и организации. Хотя единой точки зрения на соотношение этих понятий нет, однако, в большинстве случаев рассматривают понятие системы, ха-рактеризующее все множество прояв-лений некоторого сложного объекта, модели. Структура выражает лишь то, что остается устойчивым, относитель-
162
Теория воспитания
но неизменным при различных преоб-разованиях системы. Существенная роль структурных связей и отношений приводят к тому, что в целом ряде на-учных задач разработка структуры выступает в качестве главной пробле-мы. В нашем исследовании это общее определение, является обоснованием построения психолого-педагогической модели социально -ориентированной личности, в основе разработки кото-рой лежит структурный подход, обус-ловливающий поиск структурных эле-ментов модели для более детального анализа ее структурных феноменов.
Во взглядах на модель личности нет единого мнения, также как и на структуру психики личности. Однако такое многообразие ни в коей мере не нарушает научную картину а, наобо-рот, на наш взгляд создает общее поле для будущей единой концепции. В на-учной литературе моделями считают-ся специальные искусственно создан-ные объекты, по своим определенным характеристикам сходные с реаль-ными объектами, подлежащими изу-чению. Особенности моделирования
в нашем исследовании обусловлены концептуальными основами идеоло-гии современного воспитания, миро-воззренческими установками целого ряда исследователей на современном этапе. Разнообразие мнений относи-тельно модели личности в философии, социологии, социальной и общей пси-хологии, в педагогике отражены во взглядах на определение личности.
Так, в социальной психологии: личность – это объект не обществен-ных, а межличностных отношений, и ее сущность будет зависеть от того: а) каких группах, каким образом лич-ность усваивает социальное влияние;
б) в каких группах и как личность реа-лизует свою социальность.
Нам представляется, что в педаго-гике личность – это объект и субъект взаимодействия с действительностью; это конкретный человек, представи-тель определенного общества, группы (коллектива) осознающий свое отно-шение к окружающему, занимающий-ся конкретным видом деятельности и обладающий индивидуальными осо-бенностями, присущей ему системой психологических свойств и качеств, ценностных ориентаций. Личность – это конкретный человек, являющийся представителем определенного обще-ства, определенной социальной груп-пы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отно-шение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-пси-хологическими особенностями.
С точки зрения соотношения базо-вых понятий индивид, личность, субъ-ект, индивидуальность, личность – это индивид, занимающий определенное положение в обществе, выполняющий определенную общественно-полезную деятельность и отличающийся свои-ми, присущими только ему индивиду-ально и социально-психологическими особенностями. Кроме того, человек всегда является субъектом (участни-
ком, исполнителем) исторического
и общественного процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности источником познания и пре-образования объективной деятельнос-ти. Сама же деятельность при этом вы-ступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать окружающей мир и самого себя.
Таким образом, современное по-нимание личности как субъекта вза-имодействия с окружающей действи-
163
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
тельностью раскрывается в том, что личность не только воспроизводит, но
и творчески преобразовывает окружа-ющую действительность.
В нашем исследовании, разра-батывая психолого-педагогическую модель социально-ориентированной личности, мы руководствовались иде-ями концепции воспитания социаль-но-ориентированной личности, осно-ванной на системно-синергетической теории воспитания (В. Ш. Масленни-кова), которая выступает интегратором системно-функционального подхода к деятельности педагога, системно-ро-левого подхода к процессу воспитания
и самовоспитания и аксиолого-отно-шенческого подхода к содержанию воспитания, компетентностного под-хода к обоснованию результата про-фессионального воспитания.
Приоритетной идеей вышеназван-ной концепции является понимание социальной ориентированности как интегрального качества личности, об-ладающей совокупностью ценностных ориентаций, личностных установок, разносторонних способностей, фун-даментальных знаний и компетенций, позволяющих ей успешно функцио-нировать и гармонично развиваться в изменяющемся социуме в различных социально-профессиональных ролях и статусах.
С позиций педагогического целе-полагания социально-ориентирован-ная личность – нравственно-волевой, духовно развитый, физически актив-ный, социально адаптированный, пси-хологически устойчивый человек, об-ладающий знаниями и способностями, необходимыми для жизни в современ-ном обществе. Такая личность облада-ет определенными социокультурными характеристиками (совокупностью ценностей, потребностей, интересов
и мотиваций), которые создают ре-альные предпосылки для успешного решения жизненных проблем, соци-ального и профессионального само-определения, достижения позитивных результатов в различных сферах жиз-ни – духовной, семейной, обществен-ной, производственной.
Литература :
1. Масленникова В . Ш . Формирова-
ние социально-ориентированной личности специалиста в процессе профессиональной подготовки. – Казань: Изд-во «Печать– Сервис-ХХ1 век», 2010. – 430 с.
2. Мясищев Н . С . Психология отноше-
ний. – М: Изд-во МПСИ, 2004. – 400с.
3. Мерлин В . С . Очерк интегральногоисследования индивидуальности. – М.: Пе-
дагогика, 1986. – 254 с.
164
Теория воспитания
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПО ЭСТЕТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
Н . И . Ешкина
В статье рассматриваются особенности подготовки студентов - филоло - гов к решению профессиональных задач по эстетическому воспитанию школь - ников . Описываются наиболее эффективные пути такой подготовки в новых образовательных условиях .
Ключевые слова : студент - филолог ,учитель русского языка ,подготовка ,профессиональные задачи , эстетическое воспитание , школьники
Features of preparation of students philologists to the solution of professional tasks on aesthetic upbringing of schoolchildren.
In article features of preparation of students philologists to the solution of profes-sional tasks on aesthetic upbringing of schoolchildren. The most effective ways of such preparation in new educational conditions are described.
Keywords: the student-philologist, the teacher of Russian, readiness, professionaltasks, aesthetic education, schoolchildren
В современных условиях пони-мание эстетического воспитания как целенаправленной профессиональной деятельности педагога по созданию условий для развития и саморазвития эстетической культуры воспитанника предъявляет к личности учителя-фи-лолога совокупность профессиональ-ных требований, понимаемых нами как профессиональная готовность к де-ятельности по эстетическому воспита-нию школьников, и определяет особые запросы к его подготовке в стенах вуза.
Так, сегодня учитель-филолог должен готовить учеников к усвоению предметных результатов программ по русскому (родному) языку и литера-туре в эстетической сфере: осознание эстетической функции родного языка, способность оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов художественной лите-ратуры; понимание образной природы
литературы как явления словесного искусства; эстетическое восприятие произведений литературы; формиро-вание эстетического вкуса и т.д. [1]. Такие высокие требования обуславли-вают изменение вектора подготовки будущих учителей русского языка и литературы в стенах педагогического вуза.
Так, бакалавр 050100 «Педагоги-ческое образование» должен решать следующие профессиональные задачи
в соответствии с видами профессио-нальной деятельности:
в области педагогической дея - тельности :
– изучение возможностей, пот-ребностей, достижений обучающихся
в области образования и проектирова-ние на основе полученных результатов образовательных программ, дисцип-лин и индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития;
165
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
– организация обучения и воспи-тания в сфере образования с использо-ванием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучаю-щихся и отражающих специфику об-ластей знаний (в соответствии с реа-лизуемыми профилями);
– организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллекти-вами и родителями для решения задач профессиональной деятельности;
– использование возможностей образовательной среды для обеспече-ния качества образования, в том числе
с применением информационных тех-нологий;
– осуществление профессиональ-ного самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профес-сиональной карьеры;
в области культурно - просвети - тельской деятельности :
– изучение, формирование и реа-лизация потребностей детей и взрос-лых в культурно-просветительской деятельности;
– организация культурного про-странства;
в области научно - исследователь - ской деятельности :
– сбор, анализ, систематизация и использование информации по акту-альным проблемам науки и образова-ния;
– разработка современных педа-гогических технологий с учетом осо-бенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и разви-тия личности;
– проведение экспериментов по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности, анализ результатов [2].
Таким образом, учитывая задачи, описанные в стандартах, мы можем выделить комплекс профессиональных задач, решаемых учителем-филологом
в области эстетического воспитания школьников:
Так, мы можем выделить ряд про-фессиональных задачи на:
–диагностику : отслеживание уровня сформированности у учащихся системы эстетических знаний; отсле-живание уровня сформированности у учащихся эстетических ценностей и корректировка пути его совершенство-вания; определение уровня сформиро-ванности у учащихся поведенческого компонента в области эстетического воспитания и определение пути его изменения;
– целеполагание : выделение во всех видах деятельности учителя-фи-лолога задач эстетического воспита-ния;
– проектирование: отбор текстов, обладающих эстетической ценностью; выбор адекватных уроку средств эс-тетического воспитания; подбор ма-териалов, обладающих эстетическим содержанием (материал, способный эмоционально воздействовать на уче-ников); выбор актуальных методов работы со школьниками в облас-ти эстетического воспитания; выбор адекватных форм работы со школь-никами в области эстетического вос-питания; определение эффективных технологий работы по эстетическому воспитанию школьников; проектиро-вание уроков, внеклассных меропри-ятий по русскому языку и литерату-ре с использованием интегративных связей; вычленение условий перехода личности школьника с одного уровня эстетического развития на другой;
166
Теория воспитания
– организацию : организация твор-ческой работы эстетического характе-ра с учениками по русскому языку и литературе;
– анализ: отслеживание уровня сформированности у учащихся сис-темы эстетических знаний; отслежи-вание уровня сформированности у учащихся эстетических ценностей и корректировка пути его совершенство-вания; определение уровня сформиро-ванности у учащихся поведенческого компонента в области эстетического воспитания и определение пути его изменения; осмысление своей профес-сиональной деятельности по эсте-тическому воспитанию школьников; самоанализ эффективного использова-ния содержания изучаемого материа-ла, особенностей взаимодействия всех субъектов образовательного процесса
в классе, оформления класса, культу-ры речи, внешнего вида и т.д.
Реализация данных задач осу-ществляется на двух уровнях подго-товки: теоретическом и практическом.
В рамках теоретической подготов-ки будущих учителей русского языка и литературы к эстетическому воспита-нию школьников центральное место принадлежит блоку педагогических дисциплин.
Изучение педагогических дис-циплин конкретизируют собой цель данной подготовки: освоение студен-тами системы педагогических знаний становление ценностного отношения к ним как к основе личного педагоги-ческого кредо будущего учителя; раз-витие эстетическо-педагогического мышления как способа вычленения и решения профессиональных педагоги-ческих задач в реальной образователь-ной ситуации и т.д.
Успешная реализация данных на-правлений основана с оптимизацией внутрипредметных и межпредметных связей и взаимосвязи педагогических дисциплин с блоком филологических
и культурологических дисциплин Дисциплины предметной, фило-
логической подготовки способствуют постижению не только научного содер-жания предметов русский язык и лите-ратура, но также их дидактического и воспитательного смысла их изучения
в школе с точки зрения целей образо-вания. Особое значение, в этой связи, принадлежит курсам «Методика пре-подавания литературы» и «Методика преподавания русского языка».
Рассмотрение культуры в целом и ее подсистем, в частности, ее сопряже-ние с гуманитарными дисциплинами (философией, социологией, эстетикой, культурологией) открывают возмож-ности для новой интерпретации эсте-тических ситуаций и фактов, эстети-ческого творчества будущего учителя.
Содержание подготовки студен-тов-филологов к эстетическому вос-питанию школьников осуществляется
в процессе различных форм органи-зации учебной деятельности, основ-ными из которых являются лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа с ли-тературой, зачеты, экзамены, а также система внеаудиторной работы.
В ходе лекций студенты знакомят-ся с основными идеями, понятиями, эстетического воспитания, подходами к анализу педагогических процессов и явлений. Так, например, в изучении модуля «Теоретическая педагогика» формируется представление различ-ных сторонах такого сложного обще-ственного явления, каким является процесс воспитания (цель и задачи вос-
167
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
питания; различные стороны воспи-тательного процесса (среди которых, важное место принадлежит эстетичес-кому воспитанию), его содержание, формы и методы в современной школе, взаимодействие с процессом обучения, его возможности и пределы, итоги и показатели результативности.
На семинарских занятиях осу-ществляется конкретизация теоре-тических положений на основе ис-пользования различной литературы и личного опыта студентов. Основные формы проведения семинаров: «мозго-вой штурм», «круглый стол», «заседа-ние экспертной группы», «мини-кон-ференция», «форум», «дебаты» и др. Так, например, в рамках модуля «Тео-ретическая педагогика» на семинарс-ком занятии рассматриваются понятия «эстетическое воспитание», «эстети-ческая культура», «художественное воспитание», определяются сущность
и задачи эстетического воспитания в школе. Студенты пробуют раскрыть роль и значение русского языка и ли-тературы в решении задач эстетичес-кого воспитания школьников, опи-сывают возможные пути реализации творческих способностей учащихся в процессе эстетического воспитания, приводят примеры из личного опыта (Какая роль отводилась эстетическому воспитанию в вашей школе?).
На лабораторно-практических занятиях отрабатывается применение теоретических положений на прак-тике; осуществляется теоретический анализ школьной жизнедеятельности
и усвоение приемов педагогической деятельности путем обсуждения педа-гогических ситуаций эстетической на-правленности, выявления и поиска оп-тимального решения педагогических задач, прогнозирование возможных
результатов решения, планирование и конструирование элементов педагоги-ческого процесса; проводится работа
с научными, художественными и пуб-лицистическими текстами.
Основное назначение самостоя-тельной работы студентов – углублен-ное самостоятельное ознакомление с альтернативными педагогическими идеями, концепциями и технология-ми; самостоятельная работа предпо-лагает выполнение ряда заданий раз-личной сложности, а также выбор из предложенного списка источников для изучения и конспектирования при на-писании курсовой работы. Так, в раз-деле модуля «Теоретическая педагоги-ка» в рамках самостоятельной работы студенты выполняют эссе на темы «Система эстетического воспитания в школе моей мечты», «Роль и значение эстетического воспитания в формиро-вании личности» (по выбору).
Таким образом, теоретической базой подготовки будущих учителей русского языка и литературы к эсте-тическому воспитанию школьников являются педагогические дисципли-ны («Педагогика» (модули «Введение в педагогическую деятельность. Ис-тория образования и педагогической мысли», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика»), филоло-гические дисциплины (ядро «Методи-ка преподавания литературы», «Мето-дика преподавания русского языка»), социально-гуманитарные науки (эсте-тика, культурология и др.).
К практическому этапу подготов-ки будущих учителей-филологов к эс-тетическому воспитанию школьников можно отнести педагогические прак-тики.
Так, педагогические практики яв-ляются важными этапом практической
168
Теория воспитания
подготовки будущих учителей-фило-логов к эстетическому воспитанию школьников, поэтому можно выделить следующие профессиональные задачи, которые должен научиться решать бу-дущий учитель русского языка и лите-ратуры: отслеживание уровня сфор-мированности у учащихся системы эстетических знаний; отслеживание уровня сформированности у учащихся эстетических ценностей и корректи-ровка пути его совершенствования; оп-ределение уровня сформированности
у учащихся поведенческого компонен-та в области эстетического воспитания и определение пути его изменения; отбор текстов, обладающих эстети-ческой ценностью; выбор адекватных уроку средств эстетического воспита-ния; подбор материалов, обладающих эстетическим содержанием (материал, способный эмоционально воздейство-вать на учеников); выбор актуальных методов работы со школьниками в области эстетического воспитания; выбор адекватных форм работы со школьниками в области эстетичес-кого воспитания; определение эффек-тивных технологий работы по эсте-тическому воспитанию школьников; проектирование уроков, внеклассных мероприятий по русскому языку и ли-
тературе с использованием интегра-тивных связей; вычленение условий перехода личности школьника с одно-го уровня эстетического развития на другой; организация творческой рабо-ты эстетического характера с учени-ками по русскому языку и литературе; осмысление своей профессиональной деятельности по эстетическому вос-питанию школьников; самоанализ эффективного использования содер-жания изучаемого материала, особен-ностей взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в классе, оформления класса, культуры речи, внешнего вида.
Таким образом, соединение двух уровней – теоретического и практи-ческого – способствует наиболее эф-фективной подготовке будущих учи-телей русского языка и литературы к решению профессиональных задач по эстетическому воспитанию школьни-ков.
Литература :
1. ФГОС: Основное общее образова-ние [Электронный ресурс] // http://standart. edu.ru – [Дата обращения – 25.01.2012]
2. ФГОС ВПО [Электронный ресурс]
// http://www.fgosvpo.ru – [Дата обращения
– 20.01.2012]
169
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
КЛУБНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА: СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
А . А . Жаркова
Раскрыты возможности и перспективы развития студенческой клубной деятельности и ее влияния на подготовку компетентных специалистов . Под - черкнута важность вопроса о статусе и общественном признании внеауди - торной деятельности как важной составляющей образовательного процесса в университете . Дана экспертная оценка основным направлениям и содержанию клубной деятельности студентов в едином образовательном пространстве .
Ключевые слова:студенческие клубные объединения ,единое образователь - ное пространство , международная образовательная интеграция .
Disclosure of possibilities and prospects of students’ club activity and its influ-ence on modern specialist’s training. Emphasis is given to the question of students’ club activity, its status and public recognition as an important component of teaching/learn-ing process in the university. Presentation of expert assessments of the main directions and content of students’ club activity in the international educational area.
Key words: students’ club, international educational area, internationaleducational integration.
Обращение к проблеме организа-ции клубной деятельности студентов ВУЗов, способствующей их социаль-ному воспитанию, и выделение ее в число актуальных направлений раз-вития современной педагогической мысли явились результатом осознания сложных явлений в реформировании российского образования, которые обострили социально-воспитатель-ные проблемы, в частности создание равных возможностей получения мо-лодежью качественного высшего об-разования, активизация гражданской позиции, актуализация готовности молодежи к преобразованию обще-ственных процессов, ее самореали-зации во всех сферах жизни. Все это требует новых подходов к решению проблем социально-профессиональ-ного становления будущего конкурен-
тоспособного специалиста в учебной и внеучебной деятельности, обновления теоретических взглядов и практичес-ких действий по социальному воспи-танию молодежи в образовательных учреждениях в условиях международ-ной образовательной интеграции.
Многие отечественные и зару-бежные ученые [1, 3, 5] считают внеау-диторную деятельность в высших про-фессиональных школах самой сильной стороной международного образова-ния. Не случайно, что российских сту-дентов, обучающихся в зарубежных вузах и участвующих в программах развития академической мобильности, привлекают не только современные об-разовательные программы, влияющие на их будущую конкурентоспособ-ность на международном рынке труда, но и возможность пожить в большом
170
Теория воспитания
кампусе (название университетского городка в англоязычных странах), где можно окунуться в окружающую культурную среду и самореализовать-ся в многочисленных студенческих клубных объединениях, ассоциациях и общественных организациях.
Например, о значимости клубных объединений студентов в социально-образовательной жизни американских университетов дают представление следующие факты. По данным, при-водимым журналом «Обзор сравни-тельного образования» [4], типичный американский первокурсник посвяща-ет участию в деятельности различных студенческих объединений около 3,5 часов в неделю.
Особое внимание университетс-ких властей к клубной жизни студен-тов находит свое отражение в офици-альной документации университетов, высказываниях сотрудников админис-трации образовательных учреждений. Одним из характерных является заяв-ление президента Гарвардского уни-верситета Нейла Руденштайна: «Уни-верситет видит свое предназначение
в том, чтобы быть местом обучения и свободного развития студентов. Уни-верситет верит в важность образова-ния, которое формирует целостную личность. Университет рассматри-вает клубные организации студентов как ту сферу, где студенты обучают-ся своим гражданским ролям, что со-ставляет главную цель образования в Гарварде» [4, с.25].
На наш взгляд, специфика сту-денческих клубов в высшей професси-ональной школе обусловлена тем, что, с одной стороны, они представляют определенную форму клубного объ-единения как такового, а с другой сто-роны являются частью, подсистемой
функционирования высшей школы. Следовательно, в своих исследованиях мы рассматриваем воздействие клуб-ных объединений профессиональной школы на социальное воспитание сту-дентов, исходя из двух вышеуказан-ных моментов.
В связи с тем, что студенческие клубные объединения являются под-системой высшей школы и представля-ют особый социально-педагогический феномен, они не могут рассматривать-ся изолированно от общей системы социально-педагогической работы со студентами. Как ни одно общество не может позволить стихийность проте-кания процессов социализации своих членов, так и высшее учебное заведение для обеспечения успешности социа-лизации и профессиональной подго-товки студентов должно включать студенческие клубные объединения
в «орбиту» социального образования, но не с целью диктата или контроля за деятельностью студенческого клуба, а для координации коллективных дейс-твий на уровне целей и миссии учеб-ного заведения.
Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время клубные формы как одно из важных средств воспитания переживают период своеобразного возрождения. Широкое распростране-ние приобретает личностно ориенти-рованные формы клубной деятельнос-ти: социальные клубы, разнообразные студии, школы развития, студенческие «марши» и т.д.
Однако, как показывают наши ис-следования, ресурсы клубной сферы отечественных ВУЗов (материально-техническая база, кадры и актив, на-учно-методическое обеспечение и др.) для развития личности и ее воспита-ния используются недостаточно полно
171
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
и эффективно. В этой связи мы убежде-ны, что исследование международного опыта развития клубной деятельности может способствовать, в определенной степени, активизации деятельности студенческих клубных объединений, направленных на социальное воспита-ние молодежи
Обращаясь к международной пе-дагогической литературе, отметим, что, например, перед зарубежными учеными проблема теоретической
дифференциации понятия «клуб»
и «клубное объединение» не стоит, хотя за рубежом термином «клуб» в его практическом, обыденном смыс-ле обозначают и досуговую общность людей, и учреждение, в котором осу-ществляется неформальное общение на досуге.
Проделанный нами сравнительно-педагогический анализ по исследуемой проблеме позволяет говорить, прежде всего, о большой распространеннос-ти студенческих клубов как особо-го явления в университетской жизни стран с развитой рыночной экономи-кой. Например, средний американский университет насчитывает примерно 125 студенческих клубных объедине-ний. При этом мы установили, что на численность клубных объединений студентов мало влияния оказывают такие факторы как географическое расположение университета или его количественные характеристики. При-чем речь идет только об официально зарегистрированных студенческих объединениях, в то время как сущес-твуют также полу – и неофициальные студенческие клубы.
Признание означает акт по при-данию добровольному объединению студентов статуса партнера универ-ситета в сфере развития социальной
активности студентов и их социаль-ного воспитания. Это выражается в том, что университет создает специ-альную структуру, занимающуюся координацией организации и управ-ления внеаудиторной деятельностью студентов, в том числе и студенческих клубов. Название данного админист-ративного органа зависит от конкрет-ного университета, но обычно такая структура называется офисом студен-ческой деятельности.
Офис студенческой деятельнос-ти имеет штат, состоящий обычно из президента , вице-президента, испол-нительных директоров (они отвечают за конкретные направления внеауди-торной деятельности в университете)
и наставников (консультантов). Офис студенческой деятельности работа-ет в непосредственном контакте со Студенческим советом (другое, на-
иболее распространенное название
– Студенческое правительство), вы-борным представительным органом студенчества университета. По отно-шению к офису студенческой деятель-ности Студенческий совет выполняет роль законодательного органа, со-ответственно офис студенческой дея-тельности выполняет исполнительные функции.
Посредниками между студен-ческими клубными объединениями и офисом студенческого развития яв-ляются наставники. Наличие настав-ника обязательно для официально зарегистрированного студенческого клуба в вузах стан-участник Болонско-го процесса и США. Наставник выби-рается членами объединения, им может быть только официальный сотрудник университета из профессорско-препо-давательского состава, работающий на постоянной основе. Функции настав-
172
Теория воспитания
ника можно разделить на три группы. Первая группа – это опекунские фун-кции: обеспечение преемственности при смене должностных лиц, подде-ржка советами, полезность в качестве интеллектуального «образца». Вторая группа функций наставника (програм-мно-обеспечивающих) включает по-ощрение программных идей членов студенческого клуба или знакомство с этими идеями, обеспечение обратной связи в деятельности лидеров и чле-нов группы, определение перспектив
в деятельности клуба. Третью группу составляют функции по развитию сту-денческого объединения: обеспечение необходимого обучения и воспитания для лидеров, помощь в воспитании членов группы, создание функцио-нального климата в коллективе.
Вхождению европейского студен-та в «клубную» жизнь своего учебного заведения способствует предшествую-щее участие во внешкольных детских и юношеских объединениях, самыми массовыми из которых являются ска-утские союзы. Как отмечают многие ученые, внешкольные детские объеди-нения за рубежом – не только центры досуга. Они стали важнейшими ком-понентами среды, эффективно участ-вующими в социализации личности, приобщении ее к нормам и ценностям социальной микросреды. Интересным представляется также тот факт, что участие в школьных клубах, кружках, организациях учитывается при пос-туплении абитуриентов в европейские и американские университеты. Более того, Д.Аштон, автор справочника Ка-лифорнийского университета в Берк-ли, указывает на то, что если студент поступает на бесплатные программы университета, то деятельность во вне-школьных организациях и награды
могут иногда быть решающим факто-ром в зачислении или незачислении, причем качество предпочитается коли-честву. Предпочтительнее возглавлять одну организацию, чем быть членом пяти или шести (4).
Одной из характерных черт сту-денческого клубного объединения за рубежом является разнообразие его де-ятельности. Это обусловлено несколь-кими причинами. Во-первых, студен-чество – это одна из групп молодежи, а молодежный возраст характеризуется потребностью ролевого освоения дейс-твительности, на что обращается вни-мание в отечественной и зарубежной педагогике, психологии, социологии.
В свою очередь, возможность освое-ния студентами как можно большего количества социальных ролей, спо-собствующих их воспитанию, созда-ется разнообразием деятельности сту-денческих объединений. Во-вторых, разнообразие клубной деятельности студентов задается высоким интел-лектуальным потенциалом и познава-тельным энтузиазмом студенческой среды, тем более что внеаудиторная сфера предоставляет многочисленные возможности для проявления выше-названных особенностей студенческой субкультуры. Таким образом, разнооб-разие деятельности также определяет социализирующее воздействие клуб-ных студенческих объединений, пос-кольку способствует многогранной со-циализации студентов и, тем самым, формированию целостной личности, что составляет содержательную сторо-ну процесса социального воспитания.
Какие мотивы для европейских студентов являются основными при вступлении в то или иное клубное объединение? Один из главных мо-тивов – достижение личного успеха,
173
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
что является одной из основных за-рубежных ценностей, выделенных Р.Вильямсом [4]. По данным не-скольких социологических опросов, более 76% респондентов назвали учас-тие в социальной жизни университета или колледжа в числе главных фак-торов студенческого успеха. Основны-ми мотивами членства в студенческом объединении также являются следую-щие: обрести новых друзей, выйти из состояния одиночества, найти едино-мышленников по интересам, устано-вить полезные социальные контакты, интересно провести свободное время, развлечься.
Исследуя динамику социокуль-турной жизни студентов США, ряд исследователей в числе основных вы-деляют такой мотив как потребность определенной части студентов в том, чтобы быть членом какой-либо груп-пы: «В объединения вступают те, кто чувствует, что нуждается в групповой жизни, хочет влиться в групповую структуру и принять групповые роли. Ради этого они откажутся от личной свободы, уединения и свободного времени» [5, с.74].
Наиболее важными для форми-рования современного специалиста являются клубы социальной направ-ленности, которые имеют определен-ную внутреннюю дифференциацию. Во-первых, это объединения просо-циальной направленности, занима-ющиеся различными аспектами сту-денческой жизни. Деятельность их направлена на защиту прав студентов
и социальное благополучие студен-чества, на установление эффективного взаимодействия между всеми членами студенческого сообщества, решение проблем «сезонных», «частичных» (part-time) студентов, проживающих
в общежитиях, установление социаль-ных и профессиональных контактов с выпускниками университетов, а также на развитие «мастерских лидерства». Во-вторых, в клубы социальной на-правленности включаются экологичес-кие объединения студентов. В третьей группе клубов социальной направлен-ности представлены интересы так называемых специфических слоев студенчества: женские организации, студенты со специальными нужда-ми, представители сексуальных мень-шинств и др.
Основную группу студенческих организаций социальной направлен-ности в европейских университетах составляют волонтерские объедине-ния как форма оказания помощи и воз-действия на социализацию студентов, и как уникальный социально-педаго-гический феномен профессиональной школы в странах Евросоюза и США. Средства массовой информации в этих странах отмечают определенный «бум» участия студенческих объедине-ний в волонтерских программах. Офи-циальная статистика свидетельствует, что волонтерская деятельность в сис-теме высшего образования, например,
в США, осуществляется в рамках 300 добровольческих программ на обще-национальном и местном уровнях.
С учетом того значения, которое придается внеаудиторной работе, в том числе и клубной деятельности студен-тов, не удивляет тот факт, что данная деятельность студентов является осо-бым объектом внимания специальных государственных структур, например
в США – это Совет по продвижению стандартов в высшем образовании США – САЗ (The Council for the Ad-vancement of Standards in Higher Edu-cation). Данный общенациональный
174
Теория воспитания
| орган представляет консорциум | про- | ционирования, | которая | стимулирует | |||
| фессиональных организаций, | зани- | формирование | гражданина демокра- | ||||
| мающихся проблемами студенческой | тического общества в условиях глоба- | ||||||
| деятельности, | и вырабатывает стан- | лизации и интеграции. | |||||
| дарты и основные направления орга- | |||||||
| низации внеаудиторной студенческой | Литература : | ||||||
| деятельности. | При этом следование | 1. Киселева Т . Г . Красильников Ю . Д . | |||||
| стандартам CAS является | обязатель- | ||||||
| ным для университетских властей, | Основы социально-культурной деятельнос- | ||||||
| а основные направления организации | ти: Пособие. РАО–МГУК .– М.,1995.– 135 с. | ||||||
| внеаудиторной деятельности, издавае- | 2. Международные | документы по | |||||
| мые этим федеральным органом, | име- | молодежной политике. – М., 2008. – 98с. | |||||
| 3. Трегубова Т . М. Cоциально-педаго- | |||||||
| ют рекомендательный характер. | |||||||
| гическое сопровождение как фактор разви- | |||||||
| Сделаем важный вывод для раз- | |||||||
| тия академической мобильности студентов | |||||||
| вития клубной деятельности в наших | |||||||
| в условиях международной образователь- | |||||||
| ВУЗах: технология организации и | |||||||
| ной интеграции// Вестник Московского | |||||||
| управления | деятельностью студен- | ||||||
| государственного областного университе- | |||||||
| ческих клубов за рубежом включа- | та. Серия «Психологические науки», 2009. | ||||||
| ет, как неотъемлемые, механизмы са- | – №3, том 2. – С.50-56. | ||||||
| моорганизации и саморегуляции, что | 4. Comparative Education Review. – | ||||||
| делает данные клубы открытыми для | Chicago, 1988. – №1, 2, 4. – 1998. – V. 33. – № | ||||||
| проявления | личностной | активнос- | 1, 2. – pp.3-60 | ||||
| ти и студенческих инициатив. Таким | 5. Hurley L., Tracey D. Models of youth | ||||||
| образом, в таких студенческих объ- | work: a sociological Framework. – Irish youth, | ||||||
| единениях реализуется модель функ- | 2009. – 124 p. | ||||||
175
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ В США
Е . Н . Коновалова
В данной статье затрагивается тема социально - педагогической работы с семьей в США . Проанализированы концептуальные идеи , выявлены характерные особенности , формы и методы ее организации . На основе проведенного исследо - вания автором раскрыты содержание , адресная сущность социально - педагоги - ческой работы с семьей в США , ее принципы .
Ключевые слова : социальная работа ,семейное функционирование ,систем - ный подход , жизненный цикл , семейная терапия , вмешательство , услуги с опо - рой на потенциал семьи , временные приемные семьи .
This article deals with the problem of social and pedagogical work with family in the USA. The conceptual ideas are analyzed, the main features, forms and methods of its organization are identified. On the base of the research the author describes the content, the essence of social and pedagogical work with family in the USA, and its principles.
Key words: social work, family functioning, system approach, life cycle, familytherapy, intervention, Family-Based Services, «Foster family».
| В настоящее время в практике | с выживанием, до заботы о самовыжи- | |
| социальной работе с семьей в США | вании членов семьи. Следовательно, | |
| наметилась тенденция | применения | в первую очередь необходимо удов- |
| интегративных моделей, в частности | летворить потребности, связанные с | |
| комплексной модели работы с семьей | самым простым, основным уровнем | |
| по уровню функционирования.[3] Со- | функционирования и лишь потом пе- | |
| гласно данной модели, все проблемы, | реходить к более высоким уровням. | |
| встречающиеся при оказании помощи | К основному уровню функциониро- | |
| в разнообразных ситуациях, могут | вания семьи относятся такие элемен- | |
| группироваться вокруг | различных | тарные потребности для выживания, |
| уровней функционирования семьи, | как наличие пищи, убежища, чувства | |
| которые определяются острой потреб- | защищенности, безопасности и др. Бо- | |
| ностью данного периода времени. Диа- | лее высокий уровень связан с потреб- | |
| пазон этих потребностей простирается | ностями в богатстве, качестве жизни, | |
| от основных потребностей, связанных | духовном плане и т.п. | |
176
Образование за рубежом
В настоящее время в США наблю-дается тенденция отхода от «традици-онной» модели семьи и возникновение других ее альтернативных форм. Эти изменения обусловили появление но-вых подходов к определению понятия «семья». Анализ англоязычной лите-ратуры по проблеме выявил наличие разнообразных, иногда противоречи-вых определений современной семьи. Наиболее приемлемым для социаль-ных работников стало следующее оп-ределение, отражающее все многооб-разие семейных форм: « Семья* это близкое окружение из двух или большего числа лиц , в котором они совместно де - лят и распределяют между собой жилое пространство , обязанности , различные роли , и которое они сами определяют как семью .»[6,C.128]
В оценке семейного функциони-
рования (family functioning) большинс-
тво американских ученых-теоретиков стоят на позициях системного подхо-да. В контексте данной теории семья представляет собой систему, все члены которой влияют и испытывают влия-ние друг друга. Она имеет свои собс-твенные свойства и управляется рядом скрытых правил, специфических ро-лей, структурой распределения власти
и ответственности, своими собствен-ными формами коммуникации и раз-решения конфликтов.
Системный подход предполагает анализ внутренней структуры, связей
и взаимодействий, составляющих сис-тему компонентов. Изучаются такие элементы семейной системы, как вне-шние и внутренние границы, структу-ра власти, процесс принятия решений, семейные цели, роли, стиль общения, жизненный цикл. [5, 7]
На основе изучения структу-ры семьи, анализа ее социально-
педагогических функций зарубежные ученые выявляют различную типоло-гию семей и их классификацию. В на-стоящее время не существует офици-ально принятой типологии семьи. Социологи , демографы, социальные работники выделяют категории семей, исходя из разных оснований. В иссле-довании мы рассматриваем критерии типологизации семей, основывающи-еся на социологических и психологи-ческих характеристиках: по количес-тву детей, по составу, по структуре лидерства в семье, по однородности семейного состава, по качеству отно-шений и атмосфере в семье, по уровню развития, по стажу семейной жизни, по условиям семейной жизни, по со-стоянию психологического здоровья
в семье. Для социального работника важно отслеживать наиболее харак-терные психологические явления кон-кретной категории семей и выделять приоритетные сферы оказания ей со-циальной, психологопедагогической помощи и поддержки.
В США специалисты, имеющие дело с семьей, это семейный терапевт-специалист, который должен иметь как минимум степень магистра, и со-циальный работник общего профиля, который может быть практиком, име-ющим лишь степень бакалавра соци-альной работы.
Деятельность семейных тера-певтов представляет практическое направление в социальной работе и ориентирована на улучшение межлич-ностных отношений между членами семьи и помощь семье, испытываю-щей временные трудности в тот или иной период жизненного цикла. Со-циальный работник использует при этом весь свой опыт, чтобы сущест-вующую модель семьи укрепить, а не
177
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
разрушить. В тех случаях, когда кри-зис ведет к раскрытию более глубоких, долговременных по своему решению проблем, работа по поддержанию се-мьи заключается в том, чтобы помочь семье определить реальные проблемы
и создать рабочие отношения таким образом, чтобы семья рассматрива-ла помощь профессионалов позитив-но, а затем применить традиционную форму долговременного воздействия
– семейную терапию. Социальные ра-ботники общего профиля призваны оказывать помощь семье в конкретной ситуации. Их деятельность концент-рируется главным образом на пробле-мах взаимодействия между семьей и ее внешним социальным окружением.
Социально-педагогическая ра-бота с семьей является составной частью всей социальной работы. Это
– профессиональная деятельность по оказанию помощи людям, у которых есть проблемы, связанные с членами их семей. Она направлена на разреше-ние проблем, являющихся результатом внешнего воздействия, связанных с са-мими людьми, сочетающих внутрен-ние и внешние факторы.
По мнению американского учено-го М.Пейна, в повседневной практике социальной работы в США следует различать два направления. Первое связано с относительно рутинным пре-доставлением социальных услуг, отве-чающих законодательным, политичес-ким и организационным требованиям в рамках официально утвержденных программ социальной помощи. Здесь люди обращаются за советом или за конкретной услугой. И в этом слу-чае чаще всего требуется лишь некая последовательность действий. Другое направление социальной работы об-ращено на решение психолого-педаго-
гических и терапевтических задач. В рамках различных специализирован-ных агентств социальные работники могут оказывать разного рода психоло-го-педагогическую помощь тем людям
и их семьям, чьи трудности не могут быть решены обычными услугами.[8] Психолого-педагогические задачи актуализируются в тех случаях, когда
социальный работник обращается к:
1) проблемам во внутрисемейных детско-родительских и супружеских отношениях;
2) проблемам поведения ребенка
в школе и дома;
3) проблемам подросткового от-клоняющегося поведения;
4) проблемам клиентов с различ-ными эмоциональными расстройства-ми;
5) проблемам, относящимся к планированию будущего и выбора жизненного пути;
6) проблемам в социальной среде клиента и его семьи, когда требуются активные действия социального ра-ботника от его имени.
Знакомство с содержанием со-циально-педагогической работы с семьей в США позволило опреде-лить функции (диагностичекую, прогностическую, правозащитную, организационную, предупредительно-профилактическую, социально-меди-цинскую, социально-педагогическую, психологическую, социально-быто-вую, коммуникативную)[9], которые социальный работник реализует в про-цессе вмешательства. Термин «вмеша-тельство» (intervention) употребляется
в оригинальной литературе для описа-ния тех видов деятельности, которые инициируются по просьбе клиента или его окружения и в сотрудничес-тве с ним или другими лицами, несу-
178
Образование за рубежом
щими ответственность за те или иные условия социального функционирова-ния клиента, в ответ на определенную проблемную ситуацию. Он подчер-кивает активное, целенаправленное, спланированное участие клиента и социального работника на всех этапах процесса работы.
Непосредственно процесс посред-ничества (вмешательства) при работе
с семьей включает в себя следующие этапы:
1. Определение проблемы и уста-новление контакта.
2. Сбор и оценка данных, сведе-
ний.
3. Планирование и заключение контракта.
4. Установление альтернативных вариантов вмешательства и выбор не-обходимых направлений деятельнос-ти:
– мобилизация внутренних ресур-сов самой семьи,
– привлечение внешних источни-ков и ресурсов социальной помощи.
5. Завершение процесса и итого-вая оценка.[5]
В процессе взаимодействия с се-мьей важным является соблюдение социальным работником ряда опреде-ленных принципов . Принципы – это те основные требования, которые должны предъявляться к содержанию, формам и методам социально-педагогической работы с семьей. К ним относятся:
– « Принцип гуманизма », в осно-
ве которого лежит идея способности человека и общества изменяться. Се-мья представляет собой структуру динамичную и подвижную, которая способна развиваться и меняться под влиянием социально-экономических условий, жизненного опыта.
– « Принцип объективности », кото-
рый понимается как минимум в двух значениях. В широком смысле – это изучение закономерностей, которые заложены в объекте, вне зависимости от субъективного к нему отношения; в узком смысле – восприятие ситуации каждой семьи вне собственных иллю-зий и предубеждений, не абсолютизи-руя собственный семейный опыт.
– « Принцип системности»заклю-
чается в том, что поскольку семья представляет собой органическое единство, составляющее сложную сис-тему структурных элементов и функ-циональных взаимодействий, все ее элементы взаимосвязаны между собой. Воздействие на какой-либо элемент вызывает эффект в системе в целом и
в других элементах.
– « Принцип фамилиоцентризма » требует, чтобы при социальной подде-ржке интересы семьи всегда стояли на первом месте, имея приоритет перед правами общества, государства или какой-либо группы.
– « Принцип толерантности » состо-
ит в профессиональной сдержанности и отсутствии осуждения к расовым, национальным, религиозным, личнос-тным и поведенческим особенностям, отклоняющимся от обычного стерео-типа, от «нормы».
– « Принцип позитивного образа се -
мьи », в основе которого лежит понима-ние института семьи как естественной среды для формирования личности. [10]
Эти принципы способствуют фор-мированию потребности в принятии помощи и активизации роли семьи в решении собственных проблем.
Исторически в США получили развитие, ставшие в настоящее время классическими три метода социальной
179
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
работы: индивидуальная, групповая
и общинная. При этом метод понима-ется не как операциональный способ достижения конкретной цели, а как целенаправленное, организованное взаимодействие между социальным работником и клиентом, определяемое, главным образом, количественными характеристиками системы, с кото-рой имеет дело социальный работник. Большое значение в социально-педа-гогической работе с семьей в США сохраняет индивидуальный метод, ос-новными формами которого является оказание социальной помощи и кон-сультирование семей на пролонгиро-ванной основе или консультирование в кризисной ситуации. Выделяют две основные группы услуг, ориентиро-ванные на оказание социальной помо-щи семье: «услуги на дому» и «услуги вне дома».
Услуги на дому по своей направ-ленности являются профилактически-ми и имеют единую цель – сохранить семью как ячейку общества. Данные услуги включают в себя следующие виды и формы социальной помощи: фи-нансовую помощь; услуги с опорой на потенциал семьи (Family-Based
Services); услуги по защите семьи; семейную терапию; дневной уход;
хом– мейкер сервис («homemaker ser-vices»); обучение семейной жизни.
«Услуги вне дома» (Out-of-Home Services) включают в себя: прожива-ние в семье «Фостера» (временные приемные семьи); усыновление; органи-зацию групповых семей (проживание в группе); функционирование институ-циональных форм опеки (интернат, приют для сирот); привлечение су-дебной системой. Данные виды услуг задействуют в тех случаях, когда, не-смотря на все усилия по сохранению
семьи , предпринимаемые в отношении семьи группы риска, семейная обста-новка продолжает оставаться неблаго-приятной для воспитания детей.
Наряду с классическими методами социальные работники семейного про-филя используют такие оригинальные методы и формы социальной работы, как работа в паре с коллегой, работа в междисциплинарной команде, метод «супервизорство», метод «вхождение
в семью», метод «социальная история» и т. д.
Наиболее эффективный результат
в социально-педагогической работе с семьями дает включение в нее волон-теров из числа благополучных, «здо-ровых» семей. Активизация собствен-ного потенциала «здоровой» семьи позволяет не только стабилизировать и устойчиво развивать семью, но и явля-ется примером для подражания другим типам семей. Примером включения таких семей в деятельность социаль-ных служб является существующая в США оригинальная модель «контакт-ных семей». Суть данной программы заключается в том, что конкретный специалист по социальной работе в интересах семьи подбирает для него такую семью, с которой она могла бы поддерживать долговременный кон-такт. В этой форме помощи семьям заключено большое социально-педа-гогическое содержание. Во-первых, клиент расширяет рамки общения, зачастую разрывая изоляцию всей семьи либо конкретного ребенка. Во-вторых, клиенты узнают жизнь, пот-ребности других людей, в том числе и детей, подростков. В-третьих, дети из неполных семей получают хорошую возможность установления контактов с другими взрослыми, чтобы иметь в качестве образца для подражания че-
180
Образование за рубежом
ловека отсутствующего в собственной семье. В-четвертых , родители получа-ют шанс провести выходные дни по своему усмотрению в те часы, когда их дети встречаются с детьми из кон-тактной семьи. В-пятых, ребенок мо-жет наблюдать поведение других ро-дителей, сравнивать его с действиями собственных отца и матери, родители же тем самым поддерживаются в их родительских ролях. Педагогическая миссия социального работника не за-вершается подбором контактной се-мьи и контролем за осуществлением этой деятельности. Специалист по со-циальной работе осуществляет также обучение клиентов правильным спосо-бам поведения в собственных семьях, организует групповые встречи семей для обсуждения опыта и проблем об-щего и конкретного характера.
В целом, помощь социального работника семье строится на основе знания и учета особенностей каждой конкретной семьи, закономерностей процесса общения с ее членами. Эф-фективность работы с родителями оп-ределяется также дифференциацией подходов к семье, т.е. выделением из всех семей определенных подгрупп в соответствии с различным уровнем их знаний и умений, особенностей детей и, кроме того, индивидуали-зацией, означающей ориентацию на культурный и образовательный уро-вень, особенности взаимоотношений, семейную атмосферу и т.д. Характер и результативность контактов с членами семьи во многом зависят от установок социального работника по отношению
к ним, от понимания необходимости согласованных и целенаправленных
воздействий на ребенка, от нефор-мального подхода к работе с семьей. Успех определяется умением социаль-ного работника учитывать различия
в возрасте, образовании, культурном уровне родителей, их взгляд на детей, выделять конкретные задачи по взаи-модействию именно с данной семьей и выбирать адекватные методы работы с ней.
Литература :
1. Карцева , Л . В . Психология и педаго-гика социальной работы с семьей: учебное пособие / Л.В.Карцева. – М.:Дашков и К, 2008. – 224 с.
2. Семья как объект социальной ра-боты / под общей ред. Е.П.Тонконоговой.– СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. – 204 с.
3. Трегубова Т . М.Теория и практикасоциальной работы с учащейся молодежью
в профессиональных учебных заведениях США. Дисс…докт.пед.наук. – Казань,2001.
– 428 с.
4. Целык , М . П . Социальная работа зарубежом. Соединенные Штаты Америки/ М.П.Целык. – М.: Академия, 2007. – 128 с.
5. Becvar R., D.Stroh. Family Therapy.USA, (2-nd ed.) –1997. – 351 p.
6. Hartman A., Larin S. Family CentralWork Practice, N.-Y., 1993. – 254 p.
7. Lieby, J. History of social welfare.1997. – 765 p.
8. Payne Malcon. Modern Social Work
Theory: a critical introduction. 1996. – 214 p.
9. Standards for the Classification of Social Work Practice. Silver Spring, M.D.: NASW, 2000. – 17 p.
10. The Social Work Experience: An In-troduction to Social Work and Social Welfare. 3 th ed. M. Suppes. C.Wells. – 2001. – 502 p.
181
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
Сведения об авторах
Ибрагимов Гасангусейн Ибрагимович,член-корреспондент РАО,доктор педа-гогических наук, профессор, Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО, зам. директора по науке. Адрес: 420115,г.Казань,ул.Исаева, 12
Контактный телефон: (843) 557 43 73
Е -mail: guseinibragimov@yandex.ru
Сахиева Регина Геннадьевна –заведующая кафедрой педагогики и педагоги-ческой психологии ЧОУ ВПО «Академия социального образования», кандидат педа-гогических наук, старший научный сотрудник лаборатории компаративных исследо-ваний профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО
Адрес : 420039,г.Казань,ул.Исаева, 12
Контактный телефон : (843) 555-61-78
E-mail: SaxievaRG@mail.ru
Мухаметзянова Флёра Габдульбаровна,доктор педагогических.н,проф.,на-чальник научно-исследовательского отдела ЧОУ ВПО «Академия социального обра-зования»
Адрес : 420039,РТ,г.Казань,ул.Исаева, 12,Академия социального образования
Контактный телефон: +7(843) 5437612
Е -mail: florans955@mail.ru , 896000411947
Яруллина Альфия Шаукатовна,к.п.н,доц.КФУ,кафедра иностранных язы-
ков,
Адрес : г.Елабуга,ул.Казанская, 89
Е -mail: yarullina-74@mail.ru,
Контактный телефон: +7 (85557) 7-55-62
Бисерова Галия Камильевна,к.п.н.,доцент кафедры экономики Института со-циальных и гуманитарных знаний (Елабужский филиал),
Адрес : г.Елабуга,Казанская, 89
Контактный телефон : + 7 (85557) 7-55-62
Е -mail: Galija62@mail.com
Вафина Венера Ригельевна:КФУ,соискатель,
Адрес:г.Елабуга,ул.,Казанская, 89
Контактный телефон : + 7 (85557) 7-55-62
Е -mail: veneriya67@mail.ru
182
Сведения об авторах
Миронова Галина Семеновна , старший преподаватель кафедры литературы идуховного наследия Л. Н. Толстого; заместитель декана по УМР факультета русской филологии и документоведения ФГБОУ ВПО «ТГПУ им.Л. Н. Толстого», факультет русской филологии и документоведения, кафедра литературы и духовного наследия Л. Н. Толстого
Контактный телефон : 36-01-45
Е -mail: drama1208@mail.ru
Джуринский Петр Борисович , кандидат педагогических наук,доцент,зам.дека-на факультета физической реабилитации, зав. кафедрой спорта и допризывной подго-товки, Государственное учреждение Южноукраинский национальный педагогичес-кий университет имени К.Д. Ушинского (ЮНПУ имени К.Д. Ушинского), г. Одесса, Украина
Контактный телефон : 0679040937
Е -mail: pbdjurinsky@ukr.net
Урустемханова Алсу Саматовна,заместитель директора по учебной работе му-ниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобра-зовательная школа №33 с углубленным изучением отдельных предметов» Авиастро-ительного района г.Казани
Е -mail: alsusenchic@mail.ruтел.: 89178529388
Адрес:г.Казань,ул.К.Симонова
Мингазов Рамиль Хаернасович , доктор педагогических наук,профессор,за-ведующий кафедрой теории и методики обучения физике и информатике, Казанский (Приволжский) федеральный университет им. В.И.Ульянова (Ленина)
Адрес : 420095,г.Казань,ул.Кремлёвская,д.18А
E-mail: iit-kzn@bk.ru
Устькачкинцева Юлия Юрьевна,аспирант Института педагогики и психоло-гии профессионального образования РАО
Адрес : 420039,г.Казань,ул.Исаева, 12
Гарсков Сергей Николаевич –аспирант Института педагогики и психологиипрофессионального образования РАО, лаборатория компаративных исследований профессионального образования
Адрес : 420039,г.Казань,ул.Исаева, 12
Е -mail: sergei198807@bk.ru
Глухова Татьяна Павловна,кандидат педагогических наук,доцент,кафедрасоциальной педагогики и педагогических технологий, ФГБОУ ВПО «Алтайская госу-дарственная педагогическая академия» (АлтГПА), Барнаул
Неклюдова Дарья Владимировна , директор ЧОУ ДПО«Центр повышения ква-лификации «Росстройобразование» г.Казань
Контактный телефон : 8-9872966662
Е -mail: ndv@centercredo.ru
Курбанова Айслу Тагировна , кандидат психологических наук,ст.преподава-тель, ЧОУ ВПО «Академия социального образования»
183
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
Адрес : 420039,РТ,г.Казань,ул.Исаева, 12
Контактный телефон : .+7(843) 5437612
Васина Вероника Викторовна ,кандидат псхологическихнаук.,снс ИПППОРАО, ст.преп. каф. общей психологии ЧОУ АСО (КСЮИ)
Адрес : 420039,г.Казань,ул.Исаева, 12
Е -mail: virash1@mail.ru;
Колпакова Людмила Михайловна,доктор психологических наук;зав.лабора-торией психологии профессионального образования, Институт педагогики и психо-логии профессионального образования РАО (ИПП ПО РАО);
Адрес : Казань,ул.Исаева, 12
Контактный телефон : 8-9178607309
Бакиров Рифкат Сайфуллович , заслуженный врач Республики Татарстан,пси-холог, директор ГМУ «Республиканский центр реабилитации МЧС Республики Та-тарстан имени Ш.С. Каратая»
Адрес : 420039,г.Казань,ул.Гагарина,д. 52
Контактный телефон / факс: 543-19-70
E-mail: r.s.bakirov@mail.ru
Чеверикина Елена Александровна , старший научный сотрудник,ФГНУ«Инс-титут педагогики и психологии профессионального образования» РАО.
Адрес : 420039,г.Казань,ул.Исаева, 12.
E-mail: cheverikina@mail.ru
СахароваАнна Евгеньевна , ассистент,кафедра медицинской и общей психоло-гии, Государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессио-нального образования «Казанский Государственный медицинский университет» ми-нистерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (ГБОУ ВПО КГМУ Минздравсоцразвития РФ), Казань.
Контактный телефон : (843)518-81-30
E-mail: sakharova_anna@mail.ru
Галимуллина Альфия Фоатовна , доцент кафедры русской литературыXX–XXI веков и методики преподавания Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета, кандидат педагогических наук
Адрес : г.Казань,ул.Татарстана,д. 2.
Контактный телефон : 8-9053100964
E-mail: Alfiya_gali@rambler.ru
Галимуллин Фоат Галимуллинович , профессор кафедры татарской литерату-ры XX–XXI веков и методики преподавания Института филологии и искусств Казан-ского (Приволжского) федерального университета, доктор филологических наук
Адрес : г.Казань,ул.Татарстана,д. 2.
E-mail: FoatGalimullin@kpfu.ru
Халитова Зульфия Равильевна , Казанский(Приволжский)федеральный уни-верситетим. В.И.Ульянова (Ленина), доцент кафедры информатики и вычислительных
184
Сведения об авторах
технологий Института вычислительной математики и информационных технологий, кандидат педагогических наук, Казань.
Адрес : 420095,г.Казань,ул.Кремлёвская,д.18А
E-mail: zulaxal@mail.ru
Смирнова Зоя Анатольевна – заместитель директора по учебно-воспитатель-ной работе, Областное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Димитровградский механико-технологи-ческий техникум молочной промышленности»
Адрес : 433510,г.Димитровград,ул.Октябрьская,д.74
Ешкина Наталья Ивановна , ФГБОУ ВПО«Тульский государственный педаго-гический университет им. Л.Н. Толстого», кафедра педагогики, ассистент, г. Тула,
E-mail: kemiratula@rambler.ru
Жаркова Анна Александровна,директор филиала ФГБОУ ВПО«МГУТУ име-ни К.Г. Разумовского» в г. Ульяновске
Адрес : 432031,г.Ульяновск,ул.Краснопролетарская,д. 6А
Коновалова Елена Николаевна , кандидат педагогических наук,старший пре-подаватель кафедры иностранных языков Казанского Государственного архитектур-но-строительного университета, г. Казань, Республика Татарстан, Россия
E-mail: valiev.adel@yandex.ru
Сафин Раис Семигуллович , доктор педагогических наук,профессор,ведущийнаучный сотрудник, Институт педагогики и психологии профессионального образо-вания РАО
Адрес : 420039,Казань,ул.Исаева, 12
Контактный телефон : (843) 555-82-32
Е -mail: lab-spp@yandex.ru
Матухин Евгений Леонидович , доктор технических наук,профессор,началь-ник Центра ДПО ОПК на ФКП «КГКПЗ», ведущий научный сотрудник, Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО
Адрес : 420039,Казань,ул.Исаева, 12
Контактный телефон : (843) 555-82-32
Е -mail: lab-spp@yandex.ru
Шайдуллина Альбина Рафисовна , доктор педагогических наук,ведущий на-учный сотрудник, Институт педагогики и психологии профессионального образова-ния РАО
Адрес : 420039,Казань,ул.Исаева, 12
Контактный телефон : (843) 555-82-32
Е -mail: lab-spp@yandex.ru
Зялаева Резида Гулюсовна , кандидат педагогических наук,старший научныйсотрудник, Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО
| Адрес : 420039, Казань, ул.Исаева, 12 | |
| Контактный телефон : (843) 555-82-32 | |
| Е -mail: lab-spp@yandex.ru | 185 |
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
СОДЕРЖАНИЕ № 1, 2012
Научные сообщения Мухаметзянова Г . В .
Научное обеспечение модернизации про-фессионального образования: отчет о на-учно-исследовательской работе государс-твенного научного учреждения РАО «Институт педагогики и психологии профессиональ-ного образования» за 2011 год ...................5-24
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!