Содержательные компоненты методического обеспечения продук - тивной подготовки педагогов к ак - тивной деятельности в информаци - онной среде .
Основными характеристиками методического обеспечения продук-тивной подготовки педагогов к актив-ной деятельности в информационной среде профессионального образования являются многокомпонентность, ин-тегральность и адаптивность.
1. Многокомпонентность – ме-тодическое обеспечение представля-ет собой многокомпонентную среду, включающую в себя:учебно-методи-ческие материалы; наукоёмкое про-граммное обеспечение; тренинговые системы; системы контроля знаний; технические средства; базы данных; информационно-справочные системы; хранилища информации образователь-ного, общенаучного и профессиональ-но-ориентированного характера.
2. Интегральность – информаци-онная компонента методического обес-печения должна включать в себя: всю необходимую совокупность базовых знаний и опыта с выходом на мировые информационные ресурсы; междис-циплинарные связи; информацион-но-справочную базу дополнительных учебных материалов, детализирую-щих и углубляющих знания и опыт.
3. Адаптивность – методическое обеспечение должно адекватно отоб-ражать потребности личности, обще-ства, производства и образования.
Помимо традиционных форм учебной деятельности методическое обеспечение продуктивной подготов-ки педагогов к активной деятельности
в информационной среде профессио-нальной школы должно предусматри-вать существующие формы учебной деятельности: разработку и публич-ную защиту индивидуальных и груп-повых проектов; параллельное иссле-дование и совместный проблемный поиск; тренинги; презентации, конфе-ренции, мастер-классы.
|
|
|
Для оценки результативности методического обеспечения исполь-зуются логистические механизмы [8],
базирующиеся на показателях , среди которых:своевременность достав-ки знаний, определяющая уровень
142
Информационные технологии в профессиональной школе
подготовки педагогов к активной де-ятельности в информационной среде; соответствие знания современному со-стоянию науки, определяющее сдвиги
в развитии мотивации на подготовку и самоподготовку педагогов к активной деятельности в информационной сре-де; эргономичность знания, определя-ющая сохранность здоровья, степень комфортности и социальный эффект; затраты времени, являющийся универ-сальным показателем эффективности любой деятельности и хронически де-фицитным ресурсом.
Данная статья опирается на опи-санные в литературе подходы к ре-ализации информационной среды профессионального образования [8] и идеи проектирования научно-ме-тодического обеспечения подготовки специалистов технического профиля
|
|
|
в информационной среде [9, 10], а так-же особенности подготовки педагога в системе профессионального обучения [11]. Вместе с тем подходы и идеи по-лучили развитие в различных аспек-тах проектирования методического обеспечения продуктивной подготов-ки педагогов к активной деятельности
в информационной среде.
В соответствии с характерис-тиками методического обеспечения продуктивной подготовки педагогов к активной деятельности в информаци-онной среде профессиональной шко-лы и формами учебной деятельности определены направления подготовки педагогов в информационной среде: мультимедиа-направление; «мастерс-кая проектов»; «тренажерная мастерс-кая»; www-направление. Цель этих на-правлений – выявить востребованные клиентами – социальными партнерами индивидуальные способности и инте-
ресы студентов к тому или иному виду деятельности.
Особо важным видом деятель-ности в рамках методического обес-печения является компьютерное про-ектирование как механизм подготовки педагогов к активной деятельности
в информационной среде професси-ональной школы, обеспечивающий приобщение их к разнообразным ис-точникам информации, обучение не только воспринимать эту информа-цию, но и конструировать свои, интел-лектуально значимые и полезные умо-заключения и выводы. Следовательно, проектирование можно рассматривать как продуктивную информационную технологию, важным фактором реали-зации которой является потребность студентов и преподавателей в осущест-влении активной информационной де-ятельности и в повышении эффектив-ности собственной информационной деятельности за счёт направленного на результат использования компью-терных средств и современных инфор-мационных технологий.
|
|
|
При этом с позиций когнитивной эргономики необходимо учитывать, что словесные текстовые учебные материалы должны быть визуально оформлены. Текст на экране монито-ра усваивается иначе, чем написанный на бумаге, в электронном учебнике он дополняется элементами гипертекста и одновременно способен дать быст-рый доступ к взаимосвязанной инфор-мации, размещенной в других учеб-никах электронной библиотеки. В оформлении гипертекста доступны возможности, достижимые с помощью стандартизованных медиа-структур: рисунки-иллюстрации, математичес-кие формулы, различные способы форматированного оформления стра-
|
|
|
143
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
ниц и шрифтов, аудио-информация и видео-изображения. Использование элементов видео и мультипликации, звуковое оформление при создании обучающего текста может не только придать дополнительную изобрази-тельную ценность обучающей среде и оживить изложение учебного матери-ала, но и подключить другие способы формализации и активной переработ-ки учебного материала.
Методические особенности под-готовки педагогов к активной деятель-ности раскрываются в контексте обес-печения продуктивности как нового качества подготовки, которое проявля-ется в формировании продуктивного мышления будущего педагога, в готов-ности к созданию и применению инно-вационного методического продукта,
в накоплении необходимого опыта его использования и совершенствования,
а также в активной позиции в вопро-сах экспертизы, экспериментального исследования и эффективного внедре-ния информационных образователь-ных ресурсов, реализующих образова-тельные стандарты нового поколения. Соответственно необходимо такое методическое обеспечение, которое предполагает не столько сокращение затрат времени для достижения задан-ного результата, но дает новый качест-венный уровень подготовки педагогов к активной деятельности в информа-ционной среде.
Литература :
1. Фромм Э . Анатомия человеческойдеструктивности. – АСТ, 1998. – 672 с.
2. Леонтьев А . Н.Избранные пси-хологические произведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 94–231.
3. Холодная М . А.Психология интел-лекта / М.А. Холодная. – 2-е изд. СПб.: Пи-
тер, 2002.
4. Продуктивное обучение \\ От-крытый класс. Сетевые образовательные сообщества. – Национальный фонд под-готовки кадров. – Электронный ресурс.
– (Порядок доступа: http://www.openclass. ru/node/31368)
5. Грузкова С . Ю . Общетехническаяподготовка студентов в профессиональной школе в контексте репродуктивного и про-дуктивного компонентов обучения // Ка-занский педагогический журнал. 2008. № 6. С. 15-21.
6. Кирилова Г . И.Развитие и самораз-витие информационной образовательной среды профессионального образования // Образовательные технологии и общество
(Educational Technology & Society). – 2012.
– Т. 15. – № 3. – С. 358-368.
6. Михайлов В . Ю ., Волик О . Н ., Пше -
ничный П . В . О функциях преподавателя вусловиях применения электронных обра-зовательных ресурсов // Казанский педаго-
гический журнал. -2009. – № 6. – С. 89-98.
7. Власова В . К.Механизмы реализа-ции профессиональной подготовки кон-курентоспособного специалиста для ре-гионального рынка труда // Филология и культура = Philology and Culture. 2009. № 17-18. С. 16-20.
8. Грунис М . Л ., Кирилова Г . И ., Пше -
ничный П . В . Реализация информационно-средового подхода в профессиональном образовании // Казанский педагогический журнал. № 3. 2012. С. 151-156
9. Самолдина Л . Н.Научно-методи-ческое обеспечение дуальной целевой про-фессиональной подготовки студентов в ССУЗ // диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Институт педагогики и психологии про-фессионального образования Российской академии образования. Казань, 2008
10. Васильева Е . С.Научно-методичес-кое обеспечение самостоятельной работы
144
Информационные технологии в профессиональной школе
студентов ССУЗ в условиях реализации об- 11. Шайхутдинова Г . А. Особенности
разовательного стандарта // автореферат подготовки педагога профессионального диссертации на соискание ученой степени обучения для начального и среднего про-кандидата педагогических наук / Институт фессионального образования в регионе // педагогики и психологии профессиональ- Alma mater (Вестник высшей школы). 2012. ного образования Российской академии № 5. С. 89-91. образования. Казань, 2009.
ЭЛЕКТРОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ЛИТЕРАТУРНЫХ ТРАДИЦИЯХ ДРЕВНЕЙ РУСИ И XVIII ВЕКА
У СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
А . Ф . Галимуллина , Ф . Г . Галимуллин
В статье представлены содержание и структура электронных образо - вательных ресурсов ( ЭОР ) « История древнерусской литературы » и « Традиции русской литературы XVIII века в литературном процессе XIX–XXI вв .», создан - ных на базе сайта КФУ и методические приемы и формы внедрения их в учебный процесс .
Ключевые слова:электронный образовательный ресурс ( ЭОР ),методикапреподавания литературы в вузе , формирование представлений , литературные традиции , преподавание литературы Древней Руси и XVIII века .
Electronic educational resources (EDR) as an effective means of forming the students’ ideas about the literary traditions of ancient and XVIII.century Russia in the national branches of pedagogical universitiesThis article dwells on the contentand structure of electronic educational resources (EDR) «History of Ancient Russian literature» and «Traditions of Russian literature of the XVIII century in the literary process of XIX – XXI centuries, created on the site KFU, and teaching methods and forms of their introduction into the educational process.
Keywords: electronic educational resources (EDR), the methodology of teachingliterature at the university, the formation of ideas, literary traditions, the teaching of literature of ancient and XVIII. century Russia.
Разработка электронных обра-зовательных ресурсов на базе систе-мы MOODLE КФУ было связано со стремлением повысить эффективность
организации учебного процесса и со-ответствовала общей тенденции раз-вития обучающих технологий в школе и вузе. Специальной литературы по
145
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 | |||
|
|
| |||
| данной проблеме недостаточно: данное | водействуя чуть ли не в одиночку не- | |||
| направление методических исследо- | гативному влиянию | на школьников | ||
| ваний находится на стадии становле- | очередного «века-волкодава», века | |||
| ния. Однако в ряде работ С. Л. Атана- | торжествующей пошлости, цинизма и | |||
| сян, Н. А. Беловой, | Н. В. Беляевой, | прагматизма, вслед за классиками про- | ||
| М. Ю. Бухаркиной, | И. Г. Захаровой, | буждая в них «чувства добрые», напо- | ||
| И. В. Кузьмина, Е. С. Полат, Г. К. Се- | миная о существования «прекрасного | |||
| левко уже намечаются пути решения | и вечного» или возвращая к традици- | |||
| данной проблемы и в области гумани- | ям смеховой культуры» [4: 27]. Следо- | |||
| тарного образования в школе и вузе. | вательно, студенты-филологи, буду- | |||
| В частности, обосновывая необходи- | щие учителя должны быть оснащены | |||
| мость и эффективность использования | новейшими средствами обучения, не | |||
| различных мультимедийных техноло- | только | осваивать | мультимедийные | |
| гий в школе и вузе, И. В. Кузьмин от- | технологии, но и сами обучаться при | |||
| мечает, что «с одной стороны, исполь- | помощи новых средств обучения. | |||
| зование современных технических | Исходя из практической необхо- | |||
| средств обучения, включающих при- | димости | повышения эффективности | ||
| менение мультимедийных и дистанци- | формирования представлений о лите- | |||
| онных технологий, с другой – произ- | ратурных традициях Древней Руси и | |||
| вольная активизация самостоятельной | XVIII века у студентов национальных | |||
| работы студентов. Оба процесса, как | отделений педагогических вузов нами | |||
| показывает практика, не просто вза- | были созданы ОЭР: «История древ- | |||
| имосвязаны, – в данной ситуации су- | нерусской литературы» и «Традиции | |||
| ществует и оборотная сторона: разви- | русской литературы XVIII века в лите- | |||
| тие современных технологий диктует | ратуре XIX – XXI вв.», предназначен- | |||
| возникновение и совершенствование | ные для студентов-бакалавров первого | |||
| новых форм обучения, научного об- | – второго курсов, обучающихся в оч- | |||
| щения со студентами [3: 215]. В этом | ной и заочной форме по направлению | |||
| плане актуализируется проблема орга- | 050302.65 «Педагогическое образова- | |||
| низации систематической научно-ис- | ние»: профиль подготовки «Родной | |||
| следовательской деятельности студен- | (татарский) язык и литература». | |||
| тов в рамках историко-литературных | ЭОР «История древнерусской ли- | |||
| дисциплин. По замечанию Е. В. Гет- | тературы» рассчитан на 72 часа (в том | |||
| манской, главной задачей педагога яв- | числе 20 ч. – лекции, 10 ч. – практи- | |||
| ляется «подготовка и организация поз- | ческие занятия, 30 ч. – самостоятель- | |||
| навательной деятельности студента в | ная работа, 12 ч. –индивидуальная | |||
| процессе учебного исследования» [1: | работа). Форма контроля – зачет; ЭОР | |||
| 38].В то же время при подготовке бу- | «Традиции русской литературы XVIII | |||
| дущего учителя-филолога необходимо | века в литературе XIX – XXI вв.» изу- | |||
| учитывать, что он будет вынужден ра- | чается на втором курсе, трудоемкость | |||
| ботать в сложных условиях, метафори- | его составляет: 72 часа (в том числе: 12 | |||
| чески охарактеризованных В. Ф. Чер- | ч. – лекции, 24 ч. – практические за- | |||
| товым в статье, посвященной острым | нятия, 36 ч. – самостоятельная работа). | |||
| проблемам современного школьного | Форма контроля: зачет. Электронные | |||
| литературного образования, «проти- | образовательные ресурсы созданы по | |||
146
Информационные технологии в профессиональной школе
принципу «информационно-админис-тративного Web- сайта, размещены на сервере учебного заведения (официаль-ный сайт КФУ http://bars.kfu-elearning. ru/course/category.php?id=450)) и обес-печиваются информационной под-держкой административной, учеб-
но-методической деятельностью виртуального учебного Центра дистан-ционного образования КФУ. Данные курсы соответствуют всем требова-ниям дидактических, методических и программно-технических требований: научности, гуманизации, доступнос-ти, полифункциональности, эстетич-ности, наглядности, систематичности
и последовательности, интеграции русской и татарской литератур. Струк-тура ЭОР соответствует структуре социальных сетей, в которых актив-но общаются современные студенты, поэтому у них не возникает психоло-гических барьеров для восприятия научной, литературоведческой и куль-турологической информации, разме-щенной на ЭОР. Каждый ЭОР состоит из следующих разделов: новостной и технический форумы, глоссарий, цели
и задачи дисциплины, методические рекомендации для студентов, планы
и тексты лекций по дисциплине, пере-чень вопросов и тестов для внутрисе-местровых, тематических и итоговых контрольных работ и зачета, задания для контроля самостоятельной рабо-ты студентов, список тем рефератов и мультимедийных презентаций и мето-дические рекомендации по созданию творческих проектов, список основ-нойи дополнительной литературы по курсу, ссылки на филологические ин-тернет-ресурсы (в том числе на ФЭБ, Русскую виртуальную библиотеку, РГБ, Института русской литературы (Пушкинский Дом), Таткнигафонд.
ru (сайт татарской литературы), PDF-файлы с литературоведческим мате-риалом и художественными текстами (в том числе переводы произведений русских писателей на татарский язык), подборку ссылок на фильмы об исто-рии и культуре Древней Руси и XVIII века (в томчисле «Андрей Рублев», «Хождение за три моря», «Александр Невский», «Иван Грозный», «Ермак», «Первопечатник Иван Федоров», «Ле-генда о княгине Ольге», «Юность Пет-ра», «В начале славных дел», «Сказ про то, как царь Петр арапа женил», «Рос-сия молодая», «Михайло Ломоносов»
и другие ссылки на фильмы и видеоре-сурсы (Видеозаписи Ю. М. Лотмана о культуре и лекции А. Н. Ужанкова по древнерусской литературе на телека-нале «Культура»). ЭОР содержит пос-тоянно пополняемый архив лучших студенческих проектов (например, «Образ Петра I в литературе и культу-ре», «А.С. Пушкин и литература Древ-ней Руси и XVIII века»).
Преподаватель заранее планирует проведение работы с использовани-ем ЭОР. ЭОР позволяет организовать эффективную работу как в аудитории (чтение лекции с демонстрацией пре-зентаций, фрагментов видеозаписей, таблиц, проведение блиц-тестирова-ния), а также организовать контроль процесса выполнения студентами са-мостоятельной работы по дисциплине (на странице «Отчеты о деятельности» фиксируется время, проведенное каж-дым участником курса на ЭОР, его действия (просмотр кинофильма, чте-ние лекции, выполнение теста (сколь-ко было попыток, статистика верных и неверных ответов), что позволяет пре-подавателю отслеживать динамику ус-воения дисциплины каждым студен-том. На ЭОР можно проводить работу
147
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
в малой группе (совместная деятель-ность по созданию творческого про-екта, обсуждение тем). Еженедельно назначаются два студента, ответствен-ных за проведение обсуждения по теме предстоящего практического задания, выполняющих роли модераторов, в обязанности которых входит ответы на вопросы своих товарищей, помо-гать в подготовке домашнего задания. Ежедневно преподаватель назначает время, когда он будет на сайте ЭОР, в это время студенты могут непосредс-твенно обратиться к нему с вопросами, прислать выполненные задания. Об-щение с преподавателем в выделенное время может быть как коллективным (форум, чат, так и индивидуальным через личную электронную почту, раз-мещенную на ЭОР). Например, в мае 2012 года было проведено обсуждение художественных фильмов, посвящен-ных Петру I на тематическом форуме «Петр I в искусстве и литературе».
Одним из достоинств ЭОР явля-ется его мобильность, динамичность (студенты сами могут создавать тема-тические форумы, открывать любой информационный, контролирующий ресурс), техническая доступность (можно входить с любого компьютера, ноутбука, смартфона), можно распе-чатать или скопировать любой мате-риал, при этом соблюдается принцип конфиденциальности и максимальной защиты данных (только преподаватель и сотрудник Центра дистанционного образования КФУ имеют доступ к ре-зультатам тестирования, к основной базе данныхЭОР). ЭОР предоставляет студентам максимальные условия для успешного освоения историко-литера-турного курса («История древнерус-ской литературы») и дисциплины по
выбору «Традиции русской литерату-ры XVIII века в литературе XIX– XXI вв.», реализовывая на практике культурологический, интеграционный подходы. В условиях балльно-рейтин-говой системы обучения, препода-ватель может легко, объективно, без сложных математических расчетов выявить средний балл по результатам тестов, отметить лучшие творческие работы студентов и в качестве поощ-рения оставить их в архиве ЭОР, таким образом создавая ситуацию успеха и публичного признания.
Студенты-заочники, получают реальную возможность общения с преподавателем в межссесионное вре-мя, потому что ЭОР имеет техничес-кие возможности для проведения ин-дивидуальных и групповых занятий
в формате видеоконференций. Таким образом, студенты в своей познава-тельной деятельности приобретают не только знания, умения и навыки по ли-тературе, усваивают устойчивые меж-предметные знания, в нашем случае
– о литературных традициях Древней Руси и XVIII века, но и у них также формируются информационные, ком-муникационные и методические (педа-гогические) компетенции.
Этому способствуют также и со-держание и задания ЭОР, например, на специсеминаре «Традиции русской ли-тературы XVIII века в литературном процессе XIX–XXI веков» студентам предлагается выполнить творческие работы (рефераты или курсовую ра-боту) по следующим темам: 1) Тео-рия межкультурного взаимодействия: региональный аспект. Русская лите-ратура и татарская словесность: ти-пология формы и содержания. 2) Про-светительские тенденции в русской и
148
Информационные технологии в профессиональной школе
| татарской литературах XVIII – XIX вв. | литературах XI–XXI вв. 20) Образы | ||
| (На примере творчества М. В. Ломоно- | татар в произведениях русских писате- | ||
| сова, Г. Р. Державина, Г. Г. Кандалыя, | лей. 21) Образы русских людей в про- | ||
| Г. Чокрыя и др.). 3) Своеобразие пере- | изведениях татарских писателей. | ||
| водов стихотворений Г.Р. Державина | Такой | подход | применительно к |
| на татарский язык. 4) Татары и дру- | преподаванию литературы в школе | ||
| гие народы России в путевых замет- | разработал С. А. Зинин в монографии | ||
| ках А.Н. Радищева «В Сибирь» и «Из | «Внутрипредметные связи в изучении | ||
| Сибири». 5) Перевод повести «Бедная | школьного | историко-литературного | |
| Лиза» Н. М. Карамзина на татарский | курса» (2004), отметив что выявление | ||
| язык (Р. Г. Рахмати «Мескинә Фәизә». | внутрипредметных | преемственных | |
6) Перевод стихотворения «Осень» связей в развитии русской литерату-Н. М. Карамзина на татарский язык. ры «требует мобилизации исследова-
| 7) Переводы произведений А. Н. Ради- | тельских способностей и нацеливает | |||
| щева на татарский язык. 8) Эволюция | на «масштабное» видение курса. Ис- | |||
| жанра путешествия в русской и татар- | следование такого рода не является | |||
| ской литературах XI–XXI вв. 9) Эво- | самоцелью, а дает возможность шире | |||
| люция жанра видения в русской лите- | взглянуть на «корпус» произведений | |||
| ратуре XI–XXI вв. 10) Трансформация | русской классики…» [2: 213]. На наци- | |||
| жанра жития в русской литературе XI | ональных отделениях педагогических | |||
| –XXI вв. 11) Татарская картина мира | вузов контекстный принцип изучения | |||
| в сравнении с русской моделью мира. | русской и татарской литератур позво- | |||
| 12) Специфика | формирования лите- | ляет проводить не только внут | ||
| ратурных | направлений в | татарской | Анкетирование, беседы, опросы | |
| литературе. 13) | Вопрос о классициз- | показали, что большинство студен- | ||
| ме как художественном методе и ли- | тов восприняли ЭОР как эффективное | |||
| тературном направлении в татарской | учебное средство для изучения исто- | |||
| литературе. 14) Вопрос о сентимен- | рико-литературных курсов, однако | |||
| тализме | как художественном методе | данная форма работы требует от сту- | ||
| и литературном направлении в татар- | дента мобильности, постоянной вклю- | |||
| ской литературе. 15) Романтизм как | ченности в учебную, познавательную | |||
| литературное направлениев русской и | деятельность, заставляет его систе- | |||
| татарской литературах. 16) Роль К. На- | матически овладевать предметом. К | |||
| сыри в развитии русско-татарских | такой форме работы не все студен- | |||
| взаимодействий. | 17) Роль ученых и | ты были готовы. Студенты отмечали | ||
| преподавателей | Казанского | универ- | сложность, прежде всего психологи- | |
| ситета в развитии русско-татарских | ческую в обучении с применением | |||
| литературных взаимосвязей. 18) Тра- | ЭОР. Студенты-татары испытывают | |||
| диции сатирической литературы сред- | объективные трудности в письменной | |||
| невековья в русской и татарской лите- | форме общения по предмету. Будущим | |||
| ратурах XVIII–XX вв. (Н. И. Новиков, | учителям татарской литературы более | |||
| Д. Фонвизин, И. А. Крылов, М. Е. Сал- | привычно получать информацию на | |||
| тыков-Щедрин, | Г. Тукай). 19) Эволю- | татарском языке. К сожалению, Интер- | ||
| ция образа Дома в русской и татарской | нет-ресурсы на татарском языке сла- | |||
149
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
бо представляют такую возможность, следовательно, ответ обусловлен спе-цификой преподавания русской лите-ратуры в иноязычной (татарской) сре-де, а не только характеристиками ЭОР. Объективно же студенты получают дополнительную языковую практику, что позволяет в их учебной деятель-ности овладевать навыками русской письменной речи.
Положительную гуманитарную
и культурологическую мотивацию подтверждают и письменные ответы студентов о работе с ЭОР. Так, напри-мер, Миляуша А. (2 курс, гр. 0510-02) отмечает удобство работы с учебной информацией: «самый главный плюс, что все находится на одной странице, т.е. огромное количество информации. В любое время суток можно зайти и открыть любой источник. Также на сайте мы обсуждали, комментирова-ли выступления наших однокурсни-ков. Можно было заранее ознакомить-ся с их темой, подготовить ответы. Также на этом сайте мы обсуждали, комментировали выступления наших однокурсников. Можно было заранее ознакомиться с их темой, подгото-вить ответы. По-моему, есть большие плюсы для преподавателя: студенты в любое время заходят на сайт, пишут. И самое интересное: автоматически ставятся баллы. И студент может уви-деть свои ошибки». Студенты видят преимущества ЭОР для более тесной коммуникации по предмету. Так, Ди-ляра Х. (2 курс, гр. 0510-02) пишет: «На этом сайте можно высказать свое мнение о пройденной теме, сделать предложения. Сайт помогает нам эко-номить время и содержит много по-лезной информации. Например, при написании реферата можно восполь-
зоваться ссылками. Тесты – on-lain помогают сэкономить время на заня-тиях, т.е., делая тесты дома, мы можем пройти больше материала на лекци-ях. Этот сайт помогает разнообразить учебный процесс, поддержать связь между преподавателями и студентами, найти малодоступную информацию и совместить приятное с полезным, т.е. учебный процесс с просмотром худо-жественных фильмов». Об этом же вы-скавается Фируза Н. (2 курс, гр. 0510-02): «Сайт очень полезен для тех, кто хочет углубленно изучать литературу. Для нас, студентов, сайт полезен тем, что можно on-lain проходить тесты, вести свои личные блоги, выставлять свои работы, также на сайте можно следить за новостными событиями: узнать о теме будущей лекции и прак-тического занятия, познакомиться с вопросами, оставлять комментарии к работам своих товарищей, обсудить впечатления о фильмах. Преподава-тель нам часто напоминал о сроках вы-полнения тестов, контрольных работ. Очень полезен список литературы, по которому можно опираться в своих работах и Интернет-ресурсы, располо-женные прямо на сайте».
Венере Г. (2 курс, гр. 0510-02) понравилась информативная насы-щенность ЭОР: «Я первый раз пользо-валась таким сайтом и осталась очень довольной. Мне очень понравилось то, что здесь есть все, что нужно по про-блемам русской литературы: даны лек-ции и можно заранее готовиться к ним, преподаватель не диктует все занятие,
а рассказывает, более подробную ин-формацию, интересные факты можно прочитать самостоятельно, еще есть ссылки на Интернет-ресурсы, вопро-сы к зачету, ссылки, где можно найти
150
Информационные технологии в профессиональной школе
ответ на любой вопрос. Здесь можно разместить свои работы, друзья, пре-подаватели могут оценить эту работу, написать комментарии. Мне понрави-лась еще работа с модулями: все очень легко и просто, работа сразу же оце-нивается, можно увидеть свою ошиб-ку. Этот сайт помогает нам экономить время , учебный процесс становится более доступным и удобным». Аль-фия Я. (2 курс, гр. 0510-02) отмечает удобство работы с ЭОР: «Подобная форма обучения мне показалась более удобной, чем привычная нам: с помо-щью книг и пособий. Я практически не вижу минусов данной формы – ин-терфейс очень прост в обращении, на портале можно выполнить те же дей-ствия и упражнения, что и на обычном занятии, экономя время. Например, обсудить на форуме какую-либо тему,
а на занятии подвести итоги, остано-вившись на частных дискуссионных вопросах. Нет необходимости тратить массу времени на запись под диктов-ку лекций. Если студент пропустил лекцию или не успел что-то записать, он может посмотреть информацию. В общем, по-моему, самый оптимальный способ обучения», в завершении своего ответа на анкету, студентка выразила готовность работать в таком формате и со школьниками: «такая форма рабо-ты по литературе была бы полезной и в школе». Приведенные комментарии студентов свидетельствуют о том, что электронный образовательный ресурс по учебной дисциплине соответствует современным формам коммуникации молодежи, не вызывает у большинства студентов психологических барьеров, стимулирует их познавательную дея-тельность при изучении русской лите-ратуры.
Таким образом, внедрение в учеб-ный процесс электронных образова-тельных ресурсов «История древне-русской литературы» и «Традиции литературы XVIII века в литературном процессе XIX –XXI веков» (ЭОР) поз-воляет организовать очную, заочную и смешанные типы обучения литерату-ре в вузе,сочетать аудиторные занятия (лекции, практические) с самостоя-тельной работой студентов (получение учебной информации , выполнение тестов, контрольных и творческих за-даний, общение с преподавателем в ре-жиме форума или чата и т.д.). Препода-ватель может контролировать процесс выполнения самостоятельных работ, организовать регулярность выполне-ния самостоятельной работы, а также фиксировать время и количество по-пыток, потребовавшихся студенту для выполнения того или иного задания.
Литература :
1. Гетманская Е . В.Стимулирова-
ние деятельности студентов на основе при-менения метода учебного исследования //
Совет ректоров. – 2011. – № 1. – С. 34 – 39.
2. Зинин С . А . Внутрипредметныесвязи в изучении школьного историко-ли-тературного курса. – М.: Русское слово, 2004. – 239 с.
3. Кузьмин И . В . Использование сов-ременных дидактико-коммуникативных технологий в преподавании филологи-ческих дисциплин: задачи и перспекти-вы // Интеграционные технологии в пре-подавании филологических дисциплин: виды, принципы, приемы: сб. ст.– Том 1.
– Н.Новгород: НГПУ, 2010. – 324 с. –С. 215
– 218.
4. Чертов В . Ф.От«литературы воп-росов» к «литературе ответов»? // Литера-
тура в школе. – 2004. – № 4. – С. 25 – 27.
151
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ
З . Р . Халитова
В статье исследуется проблема развития познавательной самостоятель - ности будущих учителей информатики на основе интерактивного обучения про - граммированию , описывается методика обучения программированию с учетом уровней познавательной самостоятельности студентов .
Ключевые слова : подготовка учителя информатики ,развитие познава - тельной самостоятельности, интерактивное обучение программированию .
development of cognitive independence of future informatics teachers in the process of programming education.In the article the problem of development of cogni-tive independence of future informatics teachers on the basis of interactive education of programming is researched. Method of programming education taking into account the levels of student’s cognitive independence is described.
Index terms: training of informatics teacher, development of cognitive indepen-dence, interactive education of programming.
Быстрая информатизация обще-ства, вызвавшая внедрение в учебный процесс современных компьютерных средств, выявила новые аспекты повы-шения качества высшего образования. Одной из приоритетных задач образо-вания является подготовка учителя, способного применять новые инфор-мационные технологии и осущест-влять преподавание в соответствии с требованием времени. Это особенно важно, когда речь идет об учителях информатики. При подготовке буду-щих учителей информатики недоста-точно учитывать только современное состояние и уровень информатизации образования, необходим учет тенден-ций всего общественного информаци-онного развития. С интенсивным раз-витием компьютерных средств и все более широким внедрением в различ-ные сферы человеческой деятельности повышаются требования к профессио-
нальной компетентности учителя ин-форматики. Постоянная и быстрая эво-люция информатики оказала сильное воздействие как на содержание изучае-мых в курсе информатики дисциплин, так и на методы их преподавания. Все это требует от учителя информатики стремления к самостоятельной позна-вательной деятельности, умения пере-страиваться и проектировать учебный процесс в условиях непрерывных и быстрых изменений информационных технологий, постоянного повышения квалификации в области информати-ки.
Многие аспекты проблем форми-рования и развития познавательной самостоятельности исследовались
в работах И.Я.Лернера, Л.П.Арис-товой, С.И.Зиновьева, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого,Н.А.Половниковой, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой и других отечественных педагогов.
152
Информационные технологии в профессиональной школе
Обобщив определения известных ученых, можно сказать, что самосто-ятельность – это качество личности человека, которое проявляется в его умении добывать новые знания, ов-ладевать новыми методами познава-тельной и практической деятельности
и использовать их на основе волевых усилий для решения любых жизнен-ных проблем. В настоящей статье ис-следуется самостоятельность, проявля-емая в учении, то есть познавательная самостоятельность.
И.Я.Лернер указывает: «Формой проявления познавательной самосто-ятельности является решение учащи-мися познавательной задачи, представ-ляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения... Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но
и ... педагогическим средством ее фор-мирования» [1, с.35].
Т.И.Шамова рассматривает поз-навательную самостоятельность как одно из основных интегративных качеств личности, связанное «с вос-
питанием положительных мотивов
к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых уси-лий» [6, с.69]. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. Автор выделят три наиболее существенных компонента познавательной самосто-ятельности: мотивационный, содер-жательно-операционный и волевой, указывает на их взаимосвязь и взаимо-обусловленность. Уровень знаний, сло-
жившийся к определенному моменту времени , составляет содержательную сторону познавательной самостоятель-ности; набор умений по самостоятель-ному овладению знаниями выражает
ее процессуальный (операционный) компонент; стремления проявляются через определяемое мотивами желание учиться (самосовершенствоваться) и направлены на достижение некоторой социально обусловленной цели; спо-собности характеризуют природные задатки. Все компоненты взаимосвяза-ны и взаимообусловлены. Т.И.Шамова выделяет три уровня познавательной самостоятельности учащихся: репро-дуктивный, частично-поисковый и ис-следовательский [6, с.73].
Фундаментальные исследования дидактов и методистов по проблемам формирования познавательной актив-ности, развития самостоятельности и творческого отношения обучающихся к процессу овладения знаниями по-казали, что в основе организации эф-фективного учебного процесса должен лежать принцип активности и самосто-ятельности обучающихся в обучении.
Курс программирования занима-ет одно из центральных мест в систе-ме подготовки учителя информатики и имеет как мировоззренческое, так и прикладное значение. Программиро-вание является одним из фундамен-тальных инструментальных методов современной информатики. Успеш-ность самостоятельной познаватель-ной деятельности студента при обу-чении программированию зависит от запаса знаний, умения применять их для решения поставленной задачи, опыта ведения самостоятельной поз-навательной деятельности, интереса к предмету.
153
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
Изучение различных парадигм программирования при подготовке будущих учителей информатики фор-мирует знания , умения и навыки ре-шения задач в современных системах программирования, обогащая опытом самостоятельной познавательной де-ятельности. Изучение одного языка программирования, как правило, явля-ется хорошей основой и стимулом для изучения других языков и парадигм. Опыт показывает, что при изучении другого языка программирования сту-дент осуществляет сравнение с изу-ченным языком программирования, анализ этих языков и пытается при-менить свои знания в другой системе программирования.
На аудиторном занятии находятся студенты с разным уровнем подготов-ки по программированию, с разным опытом самостоятельной познаватель-ной деятельности. Для каждой группы студентов следует строить свою траек-торию обучения программированию,
в процессе которой формируются и совершенствуются умения и навыки
ведения самостоятельной познаватель-ной деятельности на основе интерак-тивного обучения. Под интерактивным обучением мы понимаем взаимодейс-твие преподавателя и студента, сту-дентов между собой, взаимодействие студента с интерактивными образова-тельными ресурсами.
В процессе обучения будущих учителей информатики программиро-ванию приоритетное значение полу-чает активная самостоятельная работа студентов по приобретению теорети-ческих знаний и практических умений, осуществляемая под руководством преподавателя. Преподаватель управ-ляет самостоятельной познавательной деятельностью студента, оказывая ему консультационно-методическую по-мощь, побуждая студента к поисковой деятельности.
Рассмотрим деятельность препо-давателя и студента при разработке программных приложений и охаракте-ризуем уровни познавательной само-стоятельности студента в таблице 1.
Таблица 1.
| Уровни познава- | Деятельность преподавателя | Деятельность студента | |
| тельной самосто- | |||
| ятельности сту- | |||
| дента | |||
|
| |||
| Репродуктивный | Преподаватель объясняет ме- | Студент вводит программу, осу- | |
| тод, алгоритм решения и про- | ществляет | ее синтаксический | |
| грамму. | анализ, тестирует правильность | ||
| полученного результата. | |||
| Частично-поиско- | Преподаватель объясняет ме- | Студент | самостоятельно про- |
| вый | тод решения задачи. | граммирует, отлаживает и тести- | |
| рует программу. | |||
|
| |||
| Поисковый | Преподаватель оказывает кон- | Студент самостоятельно решает | |
| сультационно-методическую | поставленную задачу: строит мо- | ||
| помощь. | дель, определяет метод решения, | ||
| составляет, отлаживает и тести- | |||
| рует программу. | |||
154
Информационные технологии в профессиональной школе
| Исследователь- | Преподаватель оказывает кон- | Студент | находит | эффективное |
| ский | сультационно-методическую | решение задачи, применяя раци- | ||
| помощь. | ональный метод решения, опти- | |||
| мально | используя | оперативную | ||
| память | компьютера, сокращая | |||
| время выполнения программы. | ||||
Таким образом, репродуктивный уровень предполагает умение отла-дить и протестировать готовую про-грамму; умение решать по аналогии задачи обработки информации в среде программирования; владение навыка-ми самостоятельного поиска типовых ошибок в программе; использование простейших возможностей системы программирования при отладке про-грамм; отсутствие стремления студен-та к изучению программирования, к использованию учебно-методической литературы, в том числе и электрон-ных образовательных ресурсов.
Частично-поисковый уровень предполагает умение составить про-грамму по предложенному методу ре-шения задачи , отладить ее и доказать правильность полученного результата; использование больших возможностей системы программирования при отлад-ке программ по сравнению с предыду-щим уровнем; стремление студента к изучению языка программирования; умение отобрать и применить элект-ронные образовательные ресурсы для получения справочной информации.
Поисковый уровень предпола-гает умение самостоятельно строить модель, найти метод решения задачи, составить программу, отладить ее и доказать правильность полученного результата; активное использование возможностей системы программиро-вания при решении задач; стремление студента к изучению языков и методов
программирования; умение отобрать и применить электронные образователь-ные ресурсы для более глубокого изу-чения программирования.
Исследовательский уровень пред-полагает умение построить эффектив-ную программу, используя рациональ-ный метод решения задачи, применяя структуры данных, наиболее полно отражающие проблемную область за-дачи, используя оптимальный для дан-ной задачи стиль программирования; стремление студента к решению задач повышенной сложности, к изучению новых языков и парадигм программи-рования; умение работать с учебно-ме-тодической литературой, в том числе и
с электронными ресурсами; создание собственных учебных образователь-ных ресурсов в изучаемой среде про-граммирования.
В настоящей работе предлагает-ся с целью формирования и развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики осу-ществлять интерактивное обучение программированию с учетом уровней познавательной самостоятельности студентов.
На занятии студенты получают задания разного уровня сложности, предусматривающие репродукцию приобретенных знаний и умений, но в большей мере задания, требующие новых приемов решения. При выпол-нении заданий преподаватель кон-сультирует студента, в процессе бесе-
155
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
ды выясняет, на каком этапе решения задачи он испытывает затруднения. Если студент с репродуктивным или частично-поисковым уровнем позна-вательной самостоятельности испыты-вает трудности в методе решения зада-чи, то преподаватель просит студента проанализировать постановку зада-чи, на тестовом примере попробовать предложить метод решения задачи и далее обобщить его, в случаи необхо-димости преподаватель направляет студента, высказывает свои предложе-ния. Если же трудности возникли при отладке программы, то преподаватель выясняет у студента , какие сообщения об ошибках выдала система програм-мирования, как студент реагирует на них, и далее может рекомендовать студенту воспользоваться справочной системой среды программирования, или изучить конкретную тему дис-циплины или, отвечая на вопросы пре-подавателя, студент сможет самостоя-тельно понять причину ошибки.
Если при выполнении заданий трудности возникают у студента с поисковым или исследовательским уровнем самостоятельности, препода-ватель рекомендует использовать для их решения возможности изучаемой системы программирования, учебно-методическую литературу и Интер-нет-технологии, преподаватель стиму-лирует студента к самостоятельному поиску ответов на вопросы, возникшие
в процессе работы.
С нашей точки зрения обуче-ние будущих учителей информатики должно вестись в диалоговом режиме: диалог преподавателя со студентом, деловая беседа студентов между собой и т.д. На некоторых занятиях студен-ты могут работать в паре, при этом пары формируются различными спо-
собами: с одинаковым или с неодина-ковым уровнем познавательной само-стоятельности. Студенты обсуждают учебный материал, в процессе помощи друг другу обучающиеся лучше усва-ивают материал. Знания, полученные таким образом, становятся для студен-та личностно значимыми. Это позво-лит создать потенциал для развития творческих способностей студентов, самостоятельности суждений.
Работа в одной паре студентов с одинаковым уровнем познавательной самостоятельности формирует у сту-дентов умение выслушать чужое мне-ние, обсудить его, обосновать свою точку зрения, прийти к единому реше-нию.
Если в одной паре выполняют за-дание студенты с репродуктивным и
с частично-поисковым уровнем поз-навательной самостоятельности, то отчитываться по работе предлагается студенту с репродуктивным уровнем. Преподаватель просит подробно объ-яснить решение задачи, если при этом возникают затруднения, то студен-ты обсуждают между собой вопросы, вызвавшие их, и лишь затем снова от-читываются по работе. Необходимо, чтобы каждый студент досконально разобрался в методе решения задачи, в программе, в используемых конс-трукциях языка программирования, объяснил их выполнение, обосновал правильность полученного результа-та. При этом порой обнаруживается, что знания даже более сильного сту-дента являются поверхностными. Для студента с репродуктивным уровнем самостоятельности предоставляет-ся возможность проследить за ходом рассуждений своего напарника при решении задачи, освоить и применить приемы отладки программ, повысить
156
Информационные технологии в профессиональной школе
интерес к изучению программирова-ния.
Для формирования и развития частично-поискового и поискового уровней познавательной самостоятель-ности студентов автором разработана система индивидуальных лаборатор-ных работ по программированию. Эта система охватывает основные темы курса программирования. В лабора-торных работах задания составлены с учетом уровня самостоятельности сту-дентов. По некоторым темам студенты получают индивидуальные задания из компьютерных программ, по не-которым – преподаватель формирует эти задания сам. Используемые ком-пьютерные программы были разрабо-таны студентами выпускных курсов при выполнении квалификационных работ под руководством автора. Они содержат необходимый и достаточный материал по изучаемой теме, примеры решения задач с подробным объясне-нием, тестовые и индивидуальные за-дания.
При выполнении лабораторных работ студенты используют лекции, учебно-методическую литературу, а также компьютерные средства обу-чения. Они получают доступ к име-ющейся в компьютерной сети инфор-мации: это и получение справочной информации по теме, и использование электронных образовательных ресур-сов, при помощи которых студенты смогут самостоятельно приобретать новые, систематизировать и приме-нять уже полученные знания, умения
и навыки. На учебном занятии пре-подаватель контролирует самостоя-тельную работу каждого студента, а также использование в учебных целях Интернет-технологий. Для развития исследовательского уровня познава-
тельной самостоятельности можно предложить студенту индивидуаль-ные задания повышенной трудности, включая и творческие задания, работа над которыми продолжится в процессе самостоятельной внеаудиторной рабо-ты студента.
Преподаватели отмечают, что сту-денты успешно справляются с задани-ями по программированию, если ма-териал, необходимый для их решения, рассмотрен на лабораторных или прак-тических занятиях, но испытывают за-труднения при выполнении заданий,
в которых нужно впервые применить лекционный материал или тем более самостоятельно изучить новый. Реали-зация на занятиях проблемного обуче-ния с использованием компьютерных,
в том числе сетевых, средств обучения способствует формированию у студен-тов опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности.
Самостоятельная работа является основной формой развития у будущих учителей информатики познаватель-ной самостоятельности. Она предпо-лагает способность студента самому организовать свою деятельность в со-ответствии с поставленной или воз-никшей задачей.
Организация эффективной само-стоятельной работы студентов предпо-лагает представление одного и того же материала несколькими компьютер-ными средствами обучения, каждое из которых обладает своими дидактичес-кими возможностями. Преподаватель должен знать эти возможности и уметь распределять учебный материал по различным средствам, формировать из них комплект средств обучения. В этот комплект должны входить электрон-ные образовательные ресурсы, кото-рые позволили бы студенту в удобное
157
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
время и в привычном для него темпе самостоятельно приобретать знания, умения и навыки. Для студентов с низ-ким уровнем познавательной самосто-ятельности следует использовать элек-тронные образовательные ресурсы, позволяющие изучить необходимый материал, подробно рассмотреть раз-ные способы решения задач, получить задание для самостоятельной прора-ботки изучаемого материала, протес-тировать свои знания по данной теме и т.д.
Для поддержки интерактивного режима обучения студентов исполь-зуются средства общения/коммуни-кации: электронная почта, телекон-ференции, чат и т. д. Преподаватели оказывают консультационную помощь студентам, используя электронную почту: проверяют присланные студен-тами материалы, отправляют задания
и отвечают на вопросы студентов. В обучении можно использовать про-граммы, с помощью которых создает-ся единое учебное пространство для студентов и преподавателей, например программа Moodle. Эти программы позволяют разместить лекции, задания для лабораторных работ, электронные образовательные ресурсы, получить выполненные студентами задания, проследить за работой студентов над представленным преподавателем мате-риалом и т.д. Наличие обратной связи позволяет преподавателю для каждого студента выстраивать индивидуаль-
ные траектории обучения, развивать познавательную самостоятельность студентов.
Таким образом, для формирова-ния и развития познавательной само-стоятельности будущих учителей ин-форматики предлагается реализовать интерактивное обучение программи-рованию с учетом уровней познава-тельной самостоятельности студентов.
Литература :
1. Лернер И . Я . Критерии уровнейпознавательной самостоятельности уча-щихся // Новые исследования в педаго-гических науках. – М.: Педагогика, 1971.
– №4. – с.34–39.
2. Краевский В . В ., Хуторской А . В .
Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве-дений. – М.: Издательский центр «Акаде-
мия», 2007. – 352 с.
3. Михайлов В . Ю ., Волик О . Н ., Пше -
ничный П . В . О функциях преподавателя вусловиях применения электронных обра-зовательных ресурсов // Казанский педаго-
гический журнал, 2009. – №6, – с. 89 – 98.
4. Сластенин В . А ., Филиппенко Н . И .
Культура умственного труда студентов.
– М.: Прометей, 1994. – 109 с.
5. Хуторской А . В . Педагогическаяинноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 2008. – 256 с.
6. Шамова Т . И . Активизация ученияшкольников. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
158
Теория воспитания
ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ
З . А . Смирнова
В статье показана актуальность разработки модели личности социаль - но - ориентированного специалиста – выпускника системы среднего и высшего профессионального образования . Направленность личности мы рассматриваем как результат устойчивого доминирования преобладающих мотивов поведения , создающих иерархическую структуру всей ее мотивационной сферы .
Ключевые слова:социально - ориентированная личность ,компетентныйспециалист , мотивы поведения , направленность личности .
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 160; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!