International cooperation asa factor higher education institution of development in the of educational globalization and internationalization.
Institute of pedagogics and psychology of professional education, Russian Academy of education, (Kazan, Russia)
The article reflects features and the role of the international cooperation of higher education institutions in the conditions of globalization and internationalization. The activity of the Centre of international cooperation and academic mobility of the Professional Education Institute, Russian Academy of Education, is considered. The experience of the «Academy of Social Education» in implementation of the Program TEMPUS is presented.
Keywords: international cooperation, academic mobility, globalization,internationalization, higher education institutions.
Глобальный процесс интернаци-онализации образования и подписа-ние Россией Болонского соглашения, направленного на радикальные изме-нения отечественного высшего про-фессионального образования, позво-ляют сегодня вносить существенные коррективы и по-новому смотреть на
проблемы и перспективы развития международного сотрудничества в российских учебных заведениях [2, с. 310].
В этих условиях возрастает роль
и значение международных органи-заций, фондов и программ в области науки и образования, которые и оп-
63
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
ределяют задачи, основные направ-ления, формы и модели организации международной деятельности высших учебных заведений, направленной на интеграцию российской образователь-ной системы в единую международ-ную зону высшего образования.
Международное сотрудничество существенно влияет на развитие об-разовательной среды учебного заведе-ния, повышая его возможности в под-готовке конкурентного, способного к восприятию и реализации инноваций специалиста[2, с. 315].
|
|
|
Ведущую роль в активизации международного образовательного сотрудничества играет процесс гло-бализации. Под глобализацией пони-мается «информационная состыковка, соединение, синтез, тесные связи раз-личных культур, их взаимная толеран-тность» [1, с. 5]. В вопросах глобализа-ции тесно переплетаются, по крайней мере шесть важных аспектов: полити-ческий, экономический, образователь-ный , информационный, лингвистичес-кий (языковой) и культурологический. Политическая сторона проявляется в росте национальных и политических организаций. Экономический аспект виден по глобальному потоку торгов-ли, инвестиций и транснациональному размещению товаров в разных стра-нах.
Образовательный аспект выражен
в попытке создать единое, глобальное образовательное пространство. Ин-формационный аспект проявляется в росте объема, быстрой переработке и мгновенной передаче информации, благодаря внедрению новейших ин-формационных технологий. Лингвис-тическая сторона отражена в «появ-лении» языка-супергиганта, каковым является сейчас, например, англий-
ский, и региональных языков-гига-нтов, начинающих играть узловую роль в общении между людьми в оп-ределенных географических ареалах. Глобализация также соприкасается с вопросами поликультурного и межэт-нического взаимодействия между на-родами.
|
|
|
Другой важной тенденцией, вли-яющей на развитие международного сотрудничества, является интерна-ционализация высшего образования, которая динамично набирает силу и основывается на универсальном ха-рактере знаний, и на мобилизации коллективных усилий международно-го научного сообщества. В сфере вы-сшего образования «наблюдается тес-нейшее сближение, если не общность, проблем, тенденций, задач и целей, за-ставляющее забывать о национальных
и региональных различиях и специфи-
ке» [1, с. 32]
Модернизация российской вы-сшей школы предполагает совершенс-твование ее международной деятель-ности, общей целью которой является всесторонняя интеграция России в ка-честве равноправного партнера в ми-ровое образовательное сообщество, совершенствование и повышение ав-торитета национальной системы обра-зования на международном, все более глобализирующемся рынке образова-тельных услуг. Учебный план с учетом международных стандартов, програм-мы академического и профессиональ-ного обмена, международные образо-вательные программы в российских вузах ведут к этой цели. Они помогают студентам лучше понимать зарубеж-ный мир и расширяют представления зарубежных коллег о нашей системе образования. «Перед лицом массовых
|
|
|
64
Интеграция образования
экономических, политических и тех-нологических преобразований, проис-ходящих во всем мире, сегодня такие инициативы находят все большую поддержку, чем когда-либо» [3, с. 167].
Международное сотрудничество учебных заведений, несомненно, пред-ставляет собой взаимовыгодное и целе-направленное взаимодействие субъектов образовательной и научной деятельнос-ти разных стран, нацеленное на обмен интеллектуальными ресурсами (идеи, новые разработки, учебно-методичес-кие материалы, технологии), развитие академической мобильности (обмены студентами, аспирантами, профессор-ско-преподавательскими кадрами), а также укрепление межкультурных и деловых связей. В целом, в российских и зарубежных исследованиях по проблеме совершенствования международного со-трудничества выделяются два главных взаимосвязанных направления: между-народное образовательное и междуна-родное научное сотрудничество, каждое из которых имеет свои виды, формы и может рассматриваться с позиции орга-низационных, правовых, управленчес-ких, экономических и педагогических аспектов.
|
|
|
Анализ опыта работы Региональ-ного Центра международного сотруд-ничества вузов Республики Татарстан на базе Управления международных связей КФУ позволил выделить следу-ющие направления его деятельности, осуществляемой в области междуна-родного сотрудничества:
1. Центр осуществляет сбор ин-формации о международных фондах, конкурсах, программах, осуществля-ет информационную поддержку вузов региона в развитии международного сотрудничества.
2. Центр консультирует всех же-лающих по вопросам образования за рубежом.
3. Центр пополняет фонды библи-отеки за счет международных контак-тов.
4. Центр широко использует ре-сурсы Интернет, он включен в целый ряд списков рассылки таких как «Зару-бежные конкурсы и гранты», «GoWest», «Irex– info» и др. Важным источником информации является дискуссионный лист «REAC DiscussionListAdviserin NISRegion». Центр регулярно прово-дит презентации и конкурсы, напри-мер, – программа Фулбрайт, програм-мы Айрекс, АСПРЯЛ и т.д.
5. В рамках Европейского фон-да образования, программ ТЕМПУС\
TACIS,INCO-Copernicus, Tempus-ACE< INTAS и др. в 2012 году были проведены содержательные мероприя-тия, такие как: трейнинг-семинар для молодых преподавателей и аспирантов Казанского университета (Лювинский университет, Бельгия), семинар для эк-спертов «Стратегический менеджмент
в университетах» (Гранадский уни-верситет, Испания), семинар для всех желающих по стратегическому уни-верситетскому менеджменту в КФУ.
Главное, на наш взгляд, в деятель-ности Регионального Центра КФУ – это поддержка деятельности аналогичных вузовских центров международного сотрудничества, функционирующих в РТ.
Так, Центром международно-го сотрудничества и академической мобильности ФГНУ ИПППО РАО за последние годы была проделана оп-реде-ленная работа по следующим на-правлениям: участие в проекте «Граж-данское образование» (CEP/SCOUT), проекте «Поддержка развития высше-
65
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
го образования (HESP/AFP). Целью первого проекта является укрепление демократических ценностей, разви-тие международного сотрудничества
в области реформирования професси-онального образования, содержание второго проекта составляет проведе-ние мероприятий в рамках Ежегодных Всемирных недель международного образования, развитие международ-ного образовательного и научного со-трудничества, поддержка внедрения современных форматов образования
в профессиональной школе в формате реализации Концепции обучения в те-чение всей жизни и т.д.
Одним из ведущих направлений деятельности Центра международно-го сотрудничества и академической мобильности ФГНУ ИПП ПО РАО является стимулирование развития международной деятельности Инсти-тута в рамках международных акаде-
мических программ FullbrightProgram, Global Educators’ Program, International Fellowships Program (Фонд Форда), DAAD (Германская служба академи-ческих обменов) и др. Научные со-трудники и аспиранты ИПП ПО РАО, а также студенты АСО ежегодно гото-вят и подают заявки на участие в про-граммах TEMPUS-5, ЭразмусМундус, DAAD (Германская служба академи-ческих обменов), Фонда Роберта Боша «Пути молодости в Европу», Фонда Кеннана Европейской комиссии «Мо-лодежь» и др.
ФГНУ ИПП ПО РАО плодотвор-но сотрудничает с Американским и Немецким Центрами Национальной библиотеки РТ, научные сотрудники являются организаторами проведения
в Республике Татарстан мероприятий, посвященных Всемирной Недели меж-дународного образования, совместно
с иностранными специалистами из Германии, Турции, США, Великоб-ритании, Франции. Итогом такого со-трудничества являются создание сис-темы двусторонних и многосторонних очных и заочных консультаций меж-ду сотрудниками ИПП ПО РАО и за-рубежными экспертами, проведение международных конференций и фору-мов, публикации результатов научных исследований в изданиях за рубежом, прохождение стажировок иностран-ными специалистами на эксперимен-тальных площадках Института.
В 2012 году в ходе международ-ных научно-практических конферен-ций, семинаров, круглых столов с международным участием, совмест-ных встреч с зарубежными коллегами, в частности с профессорами: Джеймс Баннер, Джанет Уолкер (Университет г.Линкольна, Великобритания), Лоис Гарриотт (Вейнерский государствен-ный университет, г.Детройт, США), Фадль Инкад, Аль ШарбиДжамиль (Республика Йемен), Тило Цинек-кер (Германия), Росс Дейвид (США), СяоЛюань и Тан Юань (КНР) и др. осуществлялся обмен экспертными мнениями и инновационным опытом в области реализации непрерывного профессионального образования, воз-можностям получения послевузовско-го профессионального образования, проектирования индивидуальных об-разовательных маршрутов студентов
– участников программ академической мобильности и др.
ФГНУ ИПП ПО РАО активно участвовал 22-24 марта 2012 г. в прове-дении в Казани Фестиваля «Дней Ев-ропы», в ходе мероприятий которого были организованы семинары «Меж-дународное сотрудничество и акаде-мическая мобильность: преимущества
66
Интеграция образования
и актуальные проблемы» выступаю-щие участвовали в выставке «Преиму-щества и риски обучения за рубежом» (24 марта 2012 г.). Подготовленный д.п.н. Белякиным А.М. аналитичес-кий обзор «Конкурентоспособность и привлекательность российского рынка образовательных услуг ВПО» в сфере его финансового обеспечения, исполь-зования информационных технологий, внутренней и внешней деятельности вуза, в сфере управления вузом в ус-ловиях глобализации и европеизации образования вызвал большой интерес
и отклик у педагогической обществен-ности Республики Татарстан.
В ЧОУ ВПО «Академия социаль-ного образования», являющегося экспе-риментальной площадкой Российской академии образования в течение трех лет был успешно реализован Проект «Разработка бакалаврской программы
и плана по социальной работе» в 3-х российских вузах: Академии социаль-ного образования – эксперименталь-ной площадке РАО, МГОУ и Адыгей-ского государственного университета (г.Майкоп). В рамках данного проекта осуществлено внедрение инноваци-онной модульной образовательной программы «Бакалавр по социальной работе» в ЧОУ ВПО«Академия со-циального образования» в 2011-2012 учебном году. Проект осуществлял-ся через проведение международных научных встреч, обмен литературой, международную аккредитацию кур-сов, читаемых на факультетах социаль-ной работы российских вузов-членов международного консорциума и евро-пейских университетов – участников Проекта, через организацию дистан-ционного обучения и международных конференций.
Изучив деятельность центров и Управлений международного сотруд-ничества, функционирующих в ву-зах РТ, таких как кафедры ЮНЕСКО (КГФЭИ, Институт социально-эконо-мических знаний), международные центры образовательных инноваций (КГТУ им.Туполева, КГУКИ), межву-зовские центры международного со-трудничества (КФУ), внутривузовские
и колледжные Центры международно-го сотрудничества (АСО, КГМУ и др.), были выявлены группы характеристик моделей его организации в учебных заведениях, раскрывающих его це-леполагание, структуру, содержание, организационные формы и критерии оценки эффективности вариативных моделей организации данного процес-са.
Однако глобализация и интерна-ционализация высшего образования является одновременно (по мнению ряда авторов) и угрозой, и возможнос-тью для национальных систем высше-го образования. Обострение конкурен-ции между традиционными вузами, появление угрозы со стороны новых провайдеров образовательных услуг (тренинговых компаний, телекомму-никационных компаний, предлага-ющих дистанционные программы, франчайзинг учебных программ, кор-поративных университетов) застав-ляет университеты развивать новые формы международного сотрудничес-тва. Многие вузы уже пытаются объ-единиться и создать международные организации, осуществляющие оцен-ку качества и аккредитацию образова-тельных программ и вузов. Более того, каждый национальный вуз старается сделать свои квалификационные сте-пени понятными и признанными не только студентами и работодателями в
67
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
своей стране, но и привлекательными для иностранных граждан, что ведет к созданию в учебном заведении «доб-рожелательного сервиса» для иност-ранных учащихся и ученых. «Это пот-ребует функционирования в учебных заведениях системы социально-педа-гогической поддержки и защиты сту-дентов и преподавателей, адекватной современным требованиям и имеюще-муся международному опыту в данной сфере» [3, с. 169].
Особо хотелось выделить такую форму международного сотрудничес-тва как проведение ежегодно в ноябре традиционных Недель международ-ного образования. Это событие, от-мечаемое во всем мире (в 2012 году с 12 по 17 ноября прошла XIII Неделя международного образования) дает уникальную возможность донести до молодых людей во всех странах пони-мание культуры, языка и образа жизни других народов. Необходимо сказать, что укрепление дружбы и партнерства на основе международного сотрудни-чества – основа безопасного будущего всего мира. Проведение Недели меж-дународного образования – это и гло-бальная возможность содействия тер-пимости и преодоления страхов между народами посредством образования
и обменов, возможность выработки стратегии построения общества, где будут царить мир и взаимопонимание.
В условиях единого образователь-ного пространства международное сотрудничество меняет свои формы и виды деятельности, накапливая потен-циал для решения триединой задачи: достижения такого уровня высшего
образования, который соответствовал бы потребностям современного меж-дународного социума; выравнивания уровня национальных образователь-ных систем; обеспечения взаимопони-мания между народами.
XXI век неслучайно называют веком образования. В современном мире, нуждающимся в гармонизации отношений человека со всем, что его окружает, именно образование поз-воляет выработать новый взгляд на жизнь, именно образование способно стать уникальной общемировой сис-темой ценностей, признаваемой в лю-бой точке Земли. И именно образова-ние становится той движущей силой, которая объединяет представителей разных стран и континентов в деле со-хранения планеты и человеческой ци-вилизации.
Литература :
1. Трегубова Т . М ., Рафикова Э . М .
Международное сотрудничество профес-сиональных учебных заведений: модели, опыт, технологии. Учебное пособие. Ка-зань, ИПППО РАО, 2006 г.
2. Джуринский А . Н.Зарубежная педа-
гогика: учеб. Пособие для студентов вузов
/ А.Н. Джуринский. – М.: Гардарики, 2008.
– 383 с.
3. Трегубова Т . М . Проект«Болонс-кая тетрадь» как инновационный меха-низм модернизации высшего образования в условиях его глобализации и интерна-ционализации // Вестник Тверского госу-дарственного университета. Серия «Педа-гогика и психология». 2011 г. Выпуск 4. С. 166-173.
68
Интеграция образования
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ПРОБЛЕМ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ
Т . П . Глухова
Для проведения теоретических и эмпирических исследований по междуна - родному сотрудничеству в образовании предлагается научная платформа пе - дагогики и науки о международных отношениях , в частности , социологический подход , основными методологическими принципами которого являются : социо - логическое осмысление международных отношений , социологические принципы формирования научного знания , соционаучный и социокультурный диалог как основа формирования академического знания .
Ключевые слова:образование ,международное сотрудничество ,методо - логические принципы , педагогика , международные отношения , социологический подход .
Interdisciplinarity of Scientific Research on International Cooperation in Edu-cation To carry out theoretical and empirical studies on international cooperation ineducation the article proposes the scientific platform of pedagogy and the science of international relations, in particular, the sociological approach. The main method-ological principles of the approach include: sociological interpretation of internation-al relations, sociological principles of knowledge claim formation, socio-scientific and socio-cultural dialogue as a basis for the formation of academic knowledge.
Keywords: education, international cooperation, methodological principles, ped-agogy, international relations, sociological approach.
Глобализационные процессы ру-бежа ХХ–ХХI в.в. усилили взаимо-зависимость мирового сообщества, вызвали коренные изменения в меж-дународных отношениях на всех об-щественных уровнях и во всех сферах деятельности, что привело к значи-тельному расширению международно-го сотрудничества и участию самых разнообразных акторов. Такие измене-ния в полный голос заявляют о себе и в системе образования.
Являясь трансформатором накоп-ленных знаний и социальным инсти-тутом воспитания новых поколений, образование долгое время оставалось отстранённым от непосредственного участия в международном общении.
Однако современные тенденции пре-образуют традиционный уклад учеб-ных заведений и «международное измерение» становится одним из клю-чевых параметров, по которым опреде-ляется спрос на образовательные про-граммы, статус и успешность учебных заведений в обществе. Например, «в вузах отчётливо прослеживается необ-ходимость введения международного измерения, позволяющего определить их вклад в развитие международного образовательного пространства, их ус-пешность в подготовке выпускников, готовых работать в межкультурной среде. Школьные и студенческие об-мены, международные конференции, участие воспитателей, учителей, пре-
69
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
подавателей и исследователей в меж-дународных академических програм-мах и инновационных педагогических проектах ведут к новой деятельности внутри учебного заведения, междис-циплинарному взаимодействию, коо-перации между сотрудниками и созда-нию среды открытого образования. В таком глобальном контексте введение международного измерения предпола-гает появление новых стратегий разви-тия образования, нового видения осу-ществления учебной, воспитательной
и исследовательской деятельности, где «международность» выступает в качестве одного из приоритетных на-правлений и указывает на необходи-мость модернизации учебно-воспита-тельных и административных систем»
[3, с. 42–43].
Международное сотрудничество в системе образования предстаёт перед исследователями в качестве процесса, изобилующего актуальными пробле-мами, требующими выявления новых закономерностей, научных подходов, умений прогнозировать и создавать на основе прогнозов конкретные проек-ты. Международное сотрудничество исследуется в рамках многих науч-ных направлений, поскольку является чрезвычайно многоаспектной средой, сочетающей в себе практически все грани общественного бытия. Несмотря на это, обнаруживается некоторая од-носторонность многих исследований – работы нередко представляют формат описания международной практики. Данный факт не умоляет достоинств таких исследований, однако в этой свя-зи отчётливо прослеживается необхо-димость и теоретического осмысления проблем, безусловно, представляющих большой научный интерес.
Для проведения такого теорети-ческого поиска предлагается научная платформа не только богатого педаго-гического знания, но и науки о меж-дународных отношениях , поскольку исследования, связанные с междуна-родным сотрудничеством в системе образования, нуждаются в комплекс-ном подходе к выбору исследователь-ских методов, учитывающих особен-ности, как образовательной, так и международной среды. Единство этих двух наук предоставит педагогическо-му знанию новую исследовательскую площадку и создаст условия для опти-мизации педагогической деятельности учебного заведения в международном пространстве.
Педагогика это «наука о сущ-ности развития и формирования че-ловеческой личности и разработка на этой основе теории и методики вос-питания и обучения как специально организованного процесса» [5, с. 572].
К постоянным задачам педагогики от-носятся: вскрытие закономерностей воспитания, обучения и управления этими процессами; изучение, обобще-ние практики, опыта педагогической деятельности; разработка новых мето-дов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управление образователь-ными структурами; прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдалённое будущее [там же, с. 572]. Предметом изучения педа-гогики являются закономерности воз-никновения, становления и развития системы отношений в образовательном процессе, а научным исследованием в образовании называют «системати-ческую познавательную деятельность, направленную на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах» [2, с. 68].
70
Интеграция образования
Методология, как теоретический ориентир в науках об образовании,
– это учение о самом психолого-педа-гогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориаль-ном аппарате, основаниях и структуре теории [там же, с. 57]. Качество науч-ного исследования в педагогике до-стигается при соблюдении следующих принципов:
• принцип целенаправленности – исследование выполняется в соответс-твии с задачами совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;
• принцип объективности – те-оретические модели в исследовании должны отражать реальные педагоги-ческие объекты и процессы в их мно-гомерности и многообразии;
• принцип прикладной направ-ленности – результаты исследования должны способствовать объяснению, прогнозированию и совершенствова-нию образовательной практики при множественности путей её развития;
• принцип системности – ре-зультаты исследования включаются в систему научного знания, дополняют имеющуюся информацию новыми све-дениями;
• принцип целостности – ком-поненты образовательного объекта изучаются в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимоза-висимостей;
• принцип динамизма – раскры-ваются закономерности становления и развития изучаемых образовательных объектов, объективный характер их многоаспектности и многовариатив-ности [там же, с. 69 – 70].
Эти принципы базируются на закономерностях познавательной де-
ятельности , научного исследования и специфики образовательной практи-ки.
Международные отношения, как междисциплинарная область иссле-дований, возникла на стыке истории, экономики и права. Под воздействием глобализации она превратилась в «об-рамляющую сферу взаимодействия между традиционными (государства)
и новыми (транснациональные груп-пы и корпорации, индивиды, движе-ния, международные и общественные организации и т. п.) субъектами меж-дународного общения по поводу как их взаимного поведения в отношении друг друга, так и своих собственных внутренних проблем и ситуаций» [1].
Рассматривая методологическую сферу теории международных отноше-ний, необходимо обратить внимание на особые методологические принципы, присущие исследованиям только этой области. Основные их характеристики заключаются в следующем:
• Изменение пространственно-временных характеристик полити-ческих процессов на национальном, региональном и глобальном уровнях. То есть наблюдается сжатие полити-ческого пространства, а вместе с ним и снижение устойчивости мировых про-цессов, связанное также и с их ускоре-нием.
• Всё большее размывание гра-ниц между внутренним и внешним в политической жизни, ведущее к пере-смотру ряда основных категорий меж-дународной жизни, включая государс-твенный суверенитет.
• Изменение в значении понятий «центра» и «периферии», которые те-перь не могут распространяться на все сферы, а лишь соотносятся с какой-либо определённой областью – эконо-
71
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
мической, военной или политической
и др. Таким образом, в сегодняшних условиях становится невозможным представить себе универсальный центр силы, вобравший в себя лидерс-кие позиции во всех основных сферах.
• Увеличивающаяся зыбкость границ между материальным и им-материальным, в результате сложно выяснить, имеет ли место то или иное событие в реальности или же это лишь плод виртуального мира.
• Кризис морального и правово-го сознания в международных отно-шениях, воплощающийся в игнориро-вании норм международного права и моральных принципов сильными го-сударствами.
• Увеличивающееся стремление отдельных народов к новой самоиден-тификации, что ведёт к усилению роли этнического и религиозного фактора в международных отношениях.
• Изменение соотношения поня-тий свободы и безопасности с перерас-пределением приоритета в пользу пос-
ледней [4, с. 42].
Сегодня теория международных отношений крепко связана и с соци-альными аспектами. Благодаря рабо-там таких учёных как П.А. Цыганков
и А.П. Цыганков в отечественных со-циальных науках утверждается отно-сительно самостоятельное направле-ние, изучающее социальные аспекты международных реалий, и этим на-правлением является социологический подход в изучении международных отношений. Сторонники социоло-гического подхода руководствуются тремя основными методологическими принципами: социологическое осмыс-ление международных отношений, социологические принципы формиро-вания научного знания, соционаучный
и социокультурный диалог как основа формирования академического зна-ния.
Рассмотрим подробнее названные методологические принципы.
Необходимость социологическо-го осмысления международных отно-шений напрямую связана с развитием глобализации. Именно глобализация вызвала активное расширение взаимо-зависимости государств и этот процесс стабильно нарастает. В результате в науке о международных отношениях происходят перемены в самом объ-екте исследования. Количество ак-торов международных отношений и их разнообразие беспрецедентно уве-личивается, а это говорит о том, что международные отношения сегодня определяются не только государствен-ными органами – в процесс вовлечены представители разных слоёв и про-фессий всего планетарного социума. В связи с этим, стоит согласиться с авторами учебного пособия «Социоло-гия международных отношений: Ана-лиз российских и зарубежных теорий» А.П. Цыганковым и П.А. Цыганко-вым, которые утверждают, что «соци-ологическое осмысление этих перемен может быть весьма плодотворным ...
Рост взаимозависимости обязывает государства к сотрудничеству, выра-ботке общих правил мирового поряд-ка, совершенствованию существую-щих и созданию новых эффективных совместных институтов... Всё более очевидным становится и то, что их исследование эффективнее вести в на-правлении не от государства к обще-ству, а от общества к государству ... К этому же побуждает и необходимость анализа происходящих изменений в терминах социальных фактов, норм,
72
Интеграция образования
культур, ценностей и идентичностей» [6, с. 6 – 7].
Использование социологических принципов формирования научного знания о международных отношени-ях позволяет рассматривать науку как отражение более широких по своему действию научных процессов. Соци-ологический подход предоставляет возможность по-новому дифферен-цировать явления международных отношений и обнаруживать социо-культурные обусловленности наших представлений о мире. «Пробивает себе дорогу осознание того, что рост глобального социального знания не-возможен без осмысления всей глу-бины имеющихся в мире культурных различий ... Дискуссии на темы ме-тодологии научного познания перио-дически вспыхивают и затухают, но большинство представителей западно-го сообщества международников со-гласны с принципом социальной обус-ловленности знания» [там же, с.7].
Признание соционаучного и со-циокультурного диалога предполага-ет, что равноправная коммуникация с ведущими научными направлениями
и школами международных отноше-ний является наиболее оптимальной. В первую очередь это касается оте-чественной науки, которая нуждается в активной учебе у западных доми-нирующих школ и не менее активном возрождении своих собственных рос-сийских национально-культурных традиций осмысления процессов, про-исходящих в мире.
Данный принцип предполагает и согласие с тем, что сегодня социокуль-турная плюрализация является фак-том развития теории международных отношений [там же, с. 8].
П.А. Цыганков подчёркивает, что
в условиях новой реальности анализ международного сотрудничества бу-дет неадекватным, если его не прово-дить в более широком масштабе гло-бальных транснациональных связей и взаимозависимостей. Такой подход объективно выигрывает относитель-но научных парадигм, где критериями международных процессов являются лишь рациональность политики, госу-дарственный интерес, баланс сил или материальное благосостояние. Анализ же возникающих в наши дни новых международных отношений («пост-международные отношения») требует повышенного внимания к роли соци-альных норм и институтов, групповых ценностей и идентичностей, культур и традиций, которые мотивируют инте-ресы сторон, участвующих в сотрудни-честве. В таких условиях не существу-ет свода единых, предустановленных правил сотрудничества. Сотрудни-чество представляется как непрерыв-ный процесс коммуникаций, диалога, сопоставления и взаимного приспо-собления не совпадающих и даже кон-фликтных интересов и ценностей [7, с. 451]. Социологический подход, в отличие от других парадигм теории международных отношений, выводит сотрудничество на первое место, отда-ет ему приоритет, считает его ведущей стороной взаимодействия.
Сложности, стоящие перед иссле-дователем-международником, влекут за собой необходимость тщательно-го пересмотра методологии всех за-действованных наук. При изучении международных феноменов образова-тельного пространства оправдано об-ращение к общей логике и структуре научного исследования педагогики и теории международных отношений;
73
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
при этом выбор того или иного иссле-довательского подхода не ограничива-ется какими-то определёнными рамка-ми, так как все применяемые средства являются взаимодополняющими, а их разнообразие ведёт к увеличению объ-ективности получаемых результатов. Социологический подход предостав-ляет возможность по-новому диффе-ренцировать явления международного сотрудничества в образовании и поз-воляет обнаруживать новые реалии и перспективы с точки зрения социаль - ной обусловленности этих процессов.
Литература :
1. Богатуров А . Д . Системная историямеждународных отношений: В 2 т. / Под ред. А. Д. Богатурова. – М.: Культурная ре-
волюция, 2009. – Т. 2. События 1945–2003 г.г. – С. 581.
2. Борытко Н . М.Методология и ме-тоды психолого-педагогических иссле-
дований: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изда-тельский центр «Академия», 2008. – 320 с.
3. Глухова Т . П.Теоретические аспек-ты формирования понятия «Международ-ная социальная коммуникация» // Сибир-ский педагогический журнал. – 2012. – №4.
– С. 42–48.
4. Косов Ю . Мировая политика имеждународные отношения: учебное по-собие. Стандарт третьего поколения. Для бакалавров. / под ред. Ю. Косова. – СПб.:
Питер, 2012. – 384 с.
5. Современный словарь по педаго-гике/ Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Совре-менное слово, 2001. – 928 с.
6. Цыганков А . П ., Цыганков П . А.Со-
циология международных отношений: Анализ российских и зарубежных теорий: учебное пособие для студентов вузов / А.П. Цыганков, П.А. Цыганков. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 238 с.
7. Цыганков П . А . Теория междуна-родных отношений: учебное пособие / П.А. Цыганков. – М.: Гардарики, 2004. – 590 с.
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПЕРСОНИФИКАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЯМ
Д . В . Неклюдова
В статье представлены особенности реформирования дополнительного профессионального образования в России и за рубежом . Показано , как выявлен - ные характеристики проявляются в деятельности конкретного образователь - ного учреждения повышения квалификации .
Ключевые слова : дополнительное образование ,образование взрослых ,мо - дульные программы , персонифицированный подход , диверсификация.
The article presents the features of additional vocational education reforms in Russia and abroad. It is shown, how the revealed characteristics demonstrate them-selves in the activity of a concrete educational institution of professional skill improve-ment.
Key words: Additional education, education of adults, module programmes,the personified approach, diversification
74
Интеграция образования
Изменения, происходящие в рос-сийском обществе в последние десяти-летия, существенно затронули систему российского профессионального об-разования, поставив основной акцент на его ценностно-смысловом аспекте
– на интеллектуальном, нравственном и гражданском развитии человека как основной цели образования. Показа-тельно, что провозглашенная в «На-
циональной доктрине образования
в Российской Федерации» основная цель образования – развитие системы образования в интересах формирова-ния творческой личности – является одновременно одним из главных фак-торов экономического и социального прогресса общества в условиях глоба-лизации и интеграции.
Большими возможностями и по-тенциалом в достижении провозгла-шенной цели обладает система допол-нительного образования и повышения квалификации. Она дает возможность работающим в данное время специа-листам, а также и будущим специа-листам, бакалаврам, магистрам во вре-мя обучения по базовым программам осваивать дополнительные професси-ональные программы как результат ре-агирования профессиональной школы на изменяющиеся потребности рынка труда в высококвалифицированных специалистах, владеющих современ-ными компетенциями и готовы обу-чаться в течение всей жизни [2, 4].
Более того, процессы реформиро-вания российской экономики, интег-рация нашей страны в мировое обра-зовательное пространство послужили импульсом к развитию широкого со-трудничества и партнерства в между-народных проектах в области непре-рывного образования взрослых. Это,
в свою очередь, предполагает анализ
тенденций развития всей системы до-полнительного профессионального образования (ДПО) в экономически развитых странах, творческого ос-мысления положительного зарубеж-ного опыта подготовки руководящих кадров, имеющих сформированные профессиональные компетенции и конкурентоспособный уровень квали-фикации.
О значимости ДПО для понима-ния современного состояния образо-вательного пространства и имеющих место в нём трендов могут свидетель-ствовать следующие данные:
ƒ по оценке ЮНЕСКО, 85% рабо-тающего населения приобрели необхо-димые для работы знания и умения за рамками формального обучения;
ƒ в начале 2000-х годов почти
18% жителей ЕС в возрасте 25-64 лет участвовали в неформальном образо-вании;
ƒ в странах Скандинавии – Да-нии, Швеции, Финляндии – наиболь-шие показатели по уровню вовлечён-ности в НФО – почти 50% по данным на 2004г.;
ƒ каждый второй наёмный со-трудник работает на одном месте не более пяти лет, а современные студен-ты будут менять работодателя каждые два года (Данные министерства труда США, 2011г.).
В ходе наших исследований была изучена информационная база, основу которой составили международные до-кументы, в частности: "Великая Хар-тия университетов" (1988), Конвенция
о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция о техничес-ком и профессиональном образовании, Декларация о науке и использовании научных знаний, информационные ма-териалы СЕПЕС – Европейского цен-
75
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
тра по ПО ЮНЕСКО, Меморандумы Лиссабонского (2000) и Барселонского (2002) саммита, отчеты стран-учас-тников и России о реализации при-нципов Болонского процесса, отчеты благотворительных образовательных фондов, фондов Карнеги, Келлога, Форда , материалы Национального офиса ТЕМПУС; решения европейс-ких, страновых и профильных съездов ректоров вузов и директоров Центров повышения квалификации и перепод-готовки кадров; материалы NARIC
– Национального информационного центра по академическому признанию документов об образовании и другие материалы.
Мы изучили также отдельные мо-нографические труды по педагогике, посвященные обучению взрослых, в частности, подготовка преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершлов-ский, Л.Г. Годд, С.М. Грабовски, Д. Са-вичевич, А.Г. Чарнли, Ж.-М. Барбье); особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцыферова, Ю.Н. Кулюткин, Р. Коули, К.П. Кросс, Ф. Карре, Р. Гросс, С. Меррием, Роджерс, И. Вайнберг, С.О. Хаул, Ж. Лемер, П. Гальвани); дидактические и методи-ческие принципы обучения взрослых (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесо-хина, С. Брукфилд, Э. Дик, Г. Юнг, Г. Фрамм, М.И. Гэлбрэйт, Г.В. Куйперс, Р. Мукиелли, Ф. Урбанчик); создание условий обучения взрослых (Р. Пирс); мотивация при обучении взрослых (С.Г. Вершловский, Р.Дж. Влодковски, В.И. Подобед), также других исследо-вателей-экспертов.
По мнению ряда исследователей [1, 3], следующие характеристики евро-пейской модернизации системы ДПО в контексте Болонского процесса могут иметь большое значение и содержать
потенциал для более эффективной мо-дернизации российской системы ДПО
в условиях единого образовательного пространства:
ƒ диверсификация институцио-нальных структур, форм ДПО и обра-зовательных программ; замена модели ДПО на нелинейные (асинхронные) модели;
ƒ утверждением парадигм лич-ностно-ориентированного образова-ния и использование модульно-ком-петентностных технологий в качестве новых организационных рамок, совер-шенствование дистанционных форм ДПО;
ƒ интернационализация допол-нительного профессионального обра-зования и его европеизация;
ƒ релевантный характер содер-жания изменения в организации и со-держании образовательных программ, осуществляемые на основе модуляри-зации и расчета трудоемкости в зачет-ных единицах ECTS;
ƒ обновление и адаптация обра-зовательных программ к современным и будущим потребностям междуна-родного образования и труда, укреп-ление их междисциплинарной и транс-дисциплинарной направленности;
ƒ усиление социокультурных функций ДПО;
ƒ перемещение функций контро-ля качества образования с внутрина -
ционального на наднациональный уро - вень ;
ƒ развитие социального диалога и социального партнерства;
ƒ усиление конкуренции на меж-дународном рынке образовательных дополнительных услуг.
В данной статье мы постарались представить, как вышеперечисленные характеристики проявляются в дея-
76
Интеграция образования
тельности конкретного образователь-ного заведения ДПО, а именно в ЧОУ дополнительного профессионального образования «Центр повышения ква-лификации « Росстройобразование», которое было основано в 2007 году для осуществления образовательных программ в области геодезии, геоло-гии, проектирования генпланов и ав-томобильных дорог.
Учредитель – компания Триада Плюс (один из крупнейших поставщи-ков геодезических технологий и про-граммных комплексов как в Респуб-лике Татарстан, так и за её пределами) предоставляет нашему образователь-ному учреждению возможность ис-пользовать современные инженерные решения в рамках курсов повышения квалификации, а также современные программные комплексы для автома-тизации проектно-изыскательских за-дач.
Основной целью образовательно-го процесса в нашем Центре является обновление теоретических и практи-ческих компетенций специалистов в связи с повышением требований к их уровню квалификации и необходимос-тью освоения новых методов решения профессиональных задач.
В образовательном учреждении используется несколько программ повышения квалификации. Часть из них базируется на программном ком-плексе CREDO. Известно, что первые программные продукты CREDO по-явились в 1989 году. Их производи-тель – Компания «КРЕДО-ДИАЛОГ» (Беларусь) лидирует на рынке про-граммных продуктов для обработки материалов инженерно-геодезических
и инженерно-геологических изыска-ний, проектирования объектов стро-ительства, генплана и транспорта в
странах СНГ и Балтии. По данным статистики на февраль 2012 года комп-лекс программных продуктов CREDO используют в 35 странах мира десят-ки тысяч специалистов из более 8000 организаций различных отраслей производства , форм собственности и численности. В основном, это дорож-ные, изыскательские организации, проектно-изыскательские институты, нефтегазодобывающие предприятия, маркшейдерские, строительные, тер-риториально-производственные орга-низации, управления архитектуры и градостроительства.
На базе Центра «Росстройобразо-вание» работает Приволжский (меж-дународный) учебно-внедренческий центр CREDO. По результатам работы
в период с 2007 по 2012 год Центр был признан лучшим среди подобных по России и СНГ, что подтверждается со-ответствующими сертификатами.
Другая часть программ повыше-ния квалификации связана с иннова-ционными геодезическими техноло-гиями и инженерными решениями, такими как 3D системы управления строительной техникой, что особенно актуально в нашем городе при строи-тельстве дорожных объектов Универ-сиады – 2013г., технологии фасадных съемок с использованием роботов та-хеометров в строительстве, лазерные сканирующие системы, геодезические системы для промышленных измере-ний производства и многое-многое другое.
Для слушателей курсов предус-мотрены различные формы обучения: повышение квалификации, семинары, мастер-классы, дистанционное обуче-ние, проведение пилотных проектов на базе организации-заказчика.
77
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
«Росстройобразование» активно участвует в различного уровня конфе-ренциях, выставках, семинарах. Педа-гогический состав учреждения имеет сертификаты на право обучения и со-провождения тех или иных направле-ний, и сам проходит ежегодное повы-шение квалификации параллельно с непрерывным процессом самообразо-вания.
Востребованность в изучении сов-ременных технологий увеличивается
с каждым годом, поскольку меняется оборудование, приборы, их марки, вер-сии программных продуктов, а также и задачи, стоящие перед организация-ми. Предприятия-заказчики напрямую заинтересованы в своевременном, опе-режающем обучении своих специа-листов, формировании недостающих компетенций, что способствует повы-шению их конкурентоспособности на рынке.
Таким образом, современная система ДПО является одной из глав-ных форм удовлетворения личных профессионально-образовательных потребностей значительной части ра-ботающих специалистов. В условиях диверсификации последипломного образования и индивидуализации познавательных запросов слушателей существенно изменяются требования, предъявляемые к содержательно-тех-нологическому и организационно-про-цессуальному базисам образователь-ного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Пер-сонификация системы повышения квалификации является одним из ин-новационных направлений реформи-рования дополнительного образова-нии в современных условиях.
Сущность персонифицирован-ного подхода в системе ДПО может быть познана на основе междисцип-линарного анализа с использованием сравнительно-сопоставительного ме-тода исследования. Проведенный нами сравнительно-категориальный анализ дал возможность определить персо-нифицированный подход в дополни-тельном профессиональном образо-вании как комплекс семантических, парадигматических и прагматических структур в современной системе про-фессиональной подготовки специа-листов, характеризующий субъектно-ориентированные форматы получения дополнительного образования и ин-новационные формы педагогического взаимодействия обучаемого и обучаю-щего.
Базу персонифицированного под-хода составляет понимание и утверж-дение уникальности индивидуальнос-ти каждого обучающегося, значимости
ее субъектной сущности, ценности его жизненного опыта, то есть приоритет-ности индивидуально-личностного на-чала в человеке.
Для выявления возможностей сис-темы повышения квалификации наше-го Центра в применении в процессе обучения персонифицированного под-хода нами были исследованы програм-мы курсовых подготовок и профпере-подготовок, учебные планы, а также организованы беседы с преподавателя-ми других Центров повышения квали-фикации, специалистами-практиками. На основе анализа и систематизации полученных материалов была разрабо-тана модель внедрения персонифици-рованного подхода в образовательный процесс нашего Центра.
Нами было проведено анкетиро-вание слушателей курсов повышения
78
Интеграция образования
квалификации и профессиональной пе-реподготовки (98 респондентов в воз-расте от 23 до 45 лет). По результатам ответов на вопрос: «Какие технологии, формы организации образовательного процесса в системе ДПО Вас привлека-ют больше всего?» подавляющее боль-шинство респондентов высказалось за интерактивные технологии обучения.Особо были выделены тренинги и мас-тер-классы, а также разбор конкрет-ных ситуаций. В результате опроса в пользу тренингов высказалось 33,5%, мастер-классов – 22,5%, кейс-техно-логиям отдали предпочтение – 31% респондентов; деловым играм – 13%. Лекции, практические и семинарские занятии отметили соответственно
– 7,5%; 9,5%; 6% слушателей. Такой результат говорит о желании обучаю-щихся совершенствовать свои компе-тенции, самостоятельно решать про-фессиональные задачи, моделировать ситуации их профессиональной прак-
тики, конструировать и проектировать разные подходы к решению професси-ональных задач.
Литература :
1. Байденко В . И ., Дж . Ван Зантворт.
Модернизация профессионального образо-вания: современный этап. – М.: Исследо-вательский центр проблем качества подго-товки специалистов, 2002.
2. Вульфсон Б . Л . Стратегия разви-тия образования на Западе на пороге XXI
века.– М., 1999.
3. Трегубова Т . М . Диверсификацияподготовки компетентных специалистов в рамках программы «ТЕМПУС» в условиях международной образовательной интегра-ции // Вестник ВГГУ. Серия: Педагогичес-кие и психологические науки. – Вып. 11(30).
– Владимир: ВГГУ, 2011. – С. 140-146.
4. Demaree M. Postsecondary Enrol-lment Options Programs. NCSL State Legislative Report, v.26 (4). – 2001.
ОБУЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННОМУ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВУ
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 212; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!