Ф . Г . Мухаметзянова , А . Ш . Яруллина , Г . К . Бисерова , В . Р . Вафина
Статья посвящена изучению показателей проявления студента вуза как субъекта учебно - профессиональной деятельности . Выявлены личностные ка - чества развития студента вуза как субъекта учебно - профессиональной дея - тельности .
Ключевые слова : субъект , субъект учебно - профессиональной деятельнос - ти , субъектность студента вуза .
The article deals with the development of a student as a subject of educational and professional activities. The author analyses main criteria, characterizing the development of a student as a subject of activity.
Key words: subject, educational activity, professional activity, development, cri-teria.
В современных условиях модер-низации системы высшего професси-онального образования особое внима-ние уделяется вопросам формирования
компетентности будущего специалис-та, или бакалавра. Современному об-ществу нужны компетентные субъек-ты профессиональной деятельности,
20
Педагогика и психология профессионального образования
| способные к проявлению готовности к | общественных, | индивидуальных[3]. | ||||||||||
| успешной профессиональной деятель- | Мы согласны с ним в контексте того, | |||||||||||
| ности. | что, личность, напротив, менее широ- | |||||||||||
| Современная | социокультурная | кое определениечеловеческого инди- | ||||||||||
| историческая ситуация в системе вы- | вида, так как выдвигает на передний | |||||||||||
| сшего профессионального | образова- | план ее социальные, а не природные | ||||||||||
| ния требует
| подготовки | будущего | свойства. | Использование | категория | |||||||
| профессионала не столько как объ- | субъекта в психолого-педагогических | |||||||||||
| екта, но и как субъекта деятельности. | исследованиях | позволяет | выявлять | |||||||||
| В условиях профессионального вы- | разную меру активности личности сту- | |||||||||||
| сшего образования созрела проблема | дента по освоению и присвоению той | |||||||||||
| интеграции | различных подходов | в | или иной учебной и далее профессио- | |||||||||
| подготовке будущего профессионала, | нальной деятельности, а также меру ее | |||||||||||
| вкоторых, он рассматривается, и как | интегративности и самоопределения в | |||||||||||
| объект, и как субъект различных форм | формировании наиболее значимых и | |||||||||||
| деятельности. В тоже время образова- | личностно ценных, профессионально | |||||||||||
| тельный процесс в вузе не должен вы- | важных качествбудущего специалис- | |||||||||||
| литься в тенденцию по «искоренению» | та. | |||||||||||
| объектов и искусственному «насажде- | Проблема становления и развития | |||||||||||
| нию» субъектов, так как система про- | личности студента вуза как субъекта | |||||||||||
| фессионального образования не может | определенной деятельности становит- | |||||||||||
| быть только субъект-субъектной, в ней | ся актуальной
| для педагогических | ||||||||||
| всегда присутствует объект(познания, | исследований в контексте не столько | |||||||||||
| деятельности). | формирования личности, сколько, в | |||||||||||
| Для научного осмысления пробле- | изучении вопросов создания педаго- | |||||||||||
| мы развития студента вуза как субъек- | гических условий для ее проявления и | |||||||||||
| та деятельности в историогенезе | мы | развития. | В этом контексте востребо- | |||||||||
| взяли за основу субъектно - деятель - | ваны размышления С.Л. Рубинштейн | |||||||||||
| ностную | теорию , | разработанную | о том, что «субъект в своих деяни- | |||||||||
| С.Л. Рубинштейном и его учениками | ях, в актах своей творческой самоде- | |||||||||||
| К.А. Абульхановой и | А.В. Брушлинс- | ятельности не только обнаруживается | ||||||||||
| ким[1,3,6]. Квинтэссенция этой теории | и проявляется, он в них созидается и | |||||||||||
| заключается в том, что самоизмене- | определяется»[6]. Понятие | субъекта | ||||||||||
| ние субъектом самого себя становится | В.А.Петровский рассматривает как | |||||||||||
| главной смысложизненной ценностью, | индивидуума или носителя и творца | |||||||||||
| выражающей | внутреннюю | потреб- | деятельностив контексте единого, не- | |||||||||
| ность в саморазвитии, самодвижении. | делимого «существа», производящего
| |||||||||||
| Категория | субъекта | изначально | деятельность[5]. | |||||||||
| является категорией | философии и оз- | В психологии и педагогике при- | ||||||||||
| начает «подлежачее» под чем-то. | Со- | нято выделять разные виды субъектов. | ||||||||||
| гласно А.В.Брушлинскому, категория | Впервые Б.Г. Ананьевым была введена | |||||||||||
| субъекта является всеохватывающей, | дифференциация субъектов [2]. Выде- | |||||||||||
| обобщенно раскрывающей неразрывно | ляют субъект познания, учебной де- | |||||||||||
| развивающееся единство всех качеств | ятельности, общения, профессиональ- | |||||||||||
| личности: | природных, | социальных, | ной деятельности, жизнедеятельности. | |||||||||
21
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
Особый интерес представляет поня-тие субъекта учебно-профессиональ-ной деятельности. Студент в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности вырабатывает тот спо-соб жизнедеятельности в учебно-про-фессиональном пространстве вуза, ту стратегию и тактику поведения в вузе,
в соответствие с которой он приводит свою индивидуальность, свой тип и жизненные условия, обстоятельства в учебной деятельности в соответствии
с требованиями, нормами, ценностями профессиональной деятельности.
|
|
|
В соответствии с основными по-ложениями субъектно-деятельностной теории формирование личности сту-дента вуза рассматривается нами как непрерывный процесс саморазвития, прежде всего, личностных качеств, без которых выполнение профессионалом функциональных обязанностей или невозможно, или происходит некачест-венно. Данное положение предполагает проявления студента вуза как субъек-та учебно-профессиональной деятель-ности индивидуализированной актив-ности, который сам «творит учение» и «делает самого себя», при этом стира-ется грань между процессами обуче-ния и воспитания. Обучение в вузе все более становится личностноориенти-рованным действием субъекта учебно-профессиональной деятельности. При этом , степень проявления студентом себя как субъекта учебно-професси-ональной деятельности называется субъектностью.Феномен субъектности студента заключается в невозможнос-ти его измерить количественно, одна-ко качественное измерение возможно и даже нужно. В широком смысле, в метафоричном понимании, субъект-ность студента вуза – это «сдвиг» в
поведении, в действиях, компетенциях им самим же выстроенный[4].
Идея субъектности студента вуза, означающей свойство детерминации субъекта учебно-профессиональной де-ятельности образовательном процессе вуза, рассматривается нами в качестве опорной в педагогике высшей школы. Быть личностью в студенческом воз-расте означает, прежде всего, быть субъектом учебно-профессиональной деятельности, субъектом общения, субъектом самосознания, субъектом саморазвития. Субъектность студента начинает проявляться каждый раз тог-да, когда студент «включает»в своем развитии такие механизмы «самости» как: саморазвитие, самостоятельность, самодеятельность,самовоспитание,са моактуализация, самореализация,са мопрезентация, самоотверженность, самоотдача и пр., и все, что связно с «само» (инициатива, надситуативная активность, креативность, ответствен-ность и т.п.). Это означает, что студент как субъект учебно-профессиональ-ной деятельности готов самостоятель-но инициировать и осуществлять из-начально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созер-цание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добивать-ся необходимых и высоких результа-тов.
Специфика образовательного про-цесса в вузе по созданию педаго-гических условий для становления субъектности студента заключается в психологическом механизмереципрок-ности (взаимодополняемости, взаимо-осуществляемости) двух развиваю-щих явлений. Прежде всего,: развитие субъектности студента предполагает постоянное саморазвитие педагога
22
Педагогика и психология профессионального образования
вуза, которое и есть условие развития субъектной включенности студен-та, его уровня субъектного и психи-ческого. Поэтому для студента быть субъектом учебно-профессиональной деятельности – это интегративная, и в то же время, внутренне существенная характеристика человеческой реаль-ности в целом, которая в своей онто-генетическом контексте открывается как становящаяся иерархия способов самоопределения человека в мире и в самом себе. Внутренняя организация субъекта включает в себя психологи-ческие структуры, обеспечивающие человеку возможность быть, в первую очередь, субъектом собственной жиз-недеятельности. В студенческие годы студент становится субъектом учеб-но-профессиональной деятельности. Наиболее абстрактным выражением способа существования и принципом организации человеческой реальности выступает главная способность чело-века – способность превращать собс-твенную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что
и позволяет ему быть (становиться) «действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собствен-ной жизни».
Человек развивается как субъект в процессе определенной деятельности. Мы согласны с рядом авторов теории субъектности о том, что человеческий индивид не рождается, а становит-ся субъектом в процессе деятельнос-ти и общения [3, 6]. Так называемое «превращение» индивида в субъекта происходит в раннем дошкольном де-тстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий и он развивается как субъект игровой деятельности. В этот период поведение
ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости взрос-лых и обнаруживается его подлинная самость. В младшем школьном возрас-те ребенок развивается как субъект учебной деятельности. Подросток раз-вивается как субъект общения, порой затрудненного общения. Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности в структуре его целост-ности формируется в процессе профес-сиональной подготовки. Мы считаем, что на студенческий возраст прихо-дится период расцвета личности как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Студенческий возраст
– это «золотой век» или сензитивный период для проявления личностной-субъектности студента вуза.
Совершенно другой взгляд на становление человека как субъекта об-разовательной деятельности представ-лен в работах В.А. Татенко[7]. Любой ребенок изначально полагается как полноценный субъект собственного психического развития, вступающий в активное взаимодействие с соци-альной средой. При этом в качестве субъекта индивид обретает себя не в подростковом или каком-либо другом возрасте, а в моменты порождения нового психического, вероятно, еще до рождения. В качестве механизма саморазвития психики человека как субъекта определенной деятельности выдвигается противостояние объекту, отстаивание своей самости. Начиная с неонатальной фазы, основным услови-ем саморазвития психики выступает «субъект-субъектное» взаимодействие в контексте различных видов сопря-женной активности.
Соглашаясь с основными выво-дами о необходимости саморазвития субъектных качеств в онтогенезе, мы,
23
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
тем не менее полагаем , что их ста-новление и развитие не имеет четких возрастных рамок, т.к . этот процесс напрямую зависит от социальных и психолого-педагогических условий развития того или иного индивида в той или иной образовательной среде.
Изучая личность студента как субъекта образовательной деятельнос-ти, вернее учебно -профессиональной деятельности, нас, в первую очередь интересовал тот факт, когда личность проявляется как субъект преобразова-ния, или творения предметной дей-ствительность, в том числе, и самого себя. Студент в процессе учебно-про-фессиональной деятельности всту-пает в активное отношение к своему социальному опыту, к своим потен-циальным мотивам, побуждениям, к особенностям своего характера, спо-собностям и продуктам своей деятель-ности. Субъектность студента про-является в распредмечивании самого себя в процессе научения. Не случай-но, в рамках теории социального на-учения, разработанной Д.Роттером, субъект образовательной деятельнос-ти рассматривается как активное со-здание, добивающееся своих целей и создающее стратегию поведения в те-чение всей жизни[8]. По отношению к студенческому возрасту эта точка зре-ния является вполне приемлемой.
Итак, трансформация категории субъекта из философии, психологии в профессиональную педагогику и его интеграция в рамках структурно-ге-нетического и субъектно-деятельнос-тного подходов к развитию личности
и его индивидуальности позволило нам определить ряд индикаторов или системных показателей проявления студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности:
1. Студент вуза как субъект учеб-но-профессиональной деятельности проявляется первично на уровне само-бытности через личностное качество быть субъектом деятельности и озна-чает быть самим собой, оставаясь при этом человеком, в лучшем понимании этого слова, и лишь вторично на уров-не неординарности (отличаться от дру-гих).
2. Студент как субъект деятель-ности (учебной, учебно-профессио-нальной, общения) рассматривается как индивидуальное единообразие, а затем как индивидуальное своеобра-зие.
3. Студент вуза как субъект учеб-но-профессиональной деятельности развивается сначала в контексте внут-рисубъектного единства, а затем как межсубъектная единственность.
Структурно-генетический подход
в интеграции с субъектно-деятельнос-тным подходом позволил нам также использовать характеристики процес-са развития индивидуальности лич-ности, как пика субъектности. При этом данный процесс рассматривает-ся как дихотомическая дифференци-ация и сопряженность индивидуаль-ных свойств как подсистем изменения и сохранения, специфической формой которых является соотношение потен-циалов «субъекта» и «объекта» в пси-хической жизни личности студента.
Для современной практики вы-сшего профессионального образова-ния важное значение имеет не только теоретическое представление о сту-денте как субъекте учебно-профес-сиональной деятельности, но и воз-можность практического изучения этого психологического феномена в практике подготовки в вузе. Для этого необходимо выделить основные при-
24
Педагогика и психология профессионального образования
знаки, характеризующие проявление студента как субъекта учебно-профес-сиональной деятельности. Так, в рабо-тах С.Л.Рубинштейна отмечается, что таковым является процесс саморазви-тия личности. К такому пониманию развития А.В.Брушлинский добавля-ет еще необходимость изучения це-лостности и активности личности, а К.А.Абульханова к ним прибавляет такие качества, как инициативность и ответственность[1]. Ряд авторов рас-сматривают феномен субъектности в целостности общения, деятельности, самосознания и бытия, то есть как динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличнос-тного, социального, деятельностного [1-7].В качестве черты, определяющей человеческую сущность, выделяют субъектную (свободную, осознанную) активность, дающую человеку воз-можность распоряжаться своей жиз-нью и судьбой. При этом творческая сила субъекта делает каждого архи-тектором собственной жизни, позво-ляет личности самоопределяться, вы-рабатывать собственные ценности и установки по отношению к миру [3].
Использование понятия студен-та как субъекта учебно-профессио-нальной деятельности подразумева-ет целенаправленное использование личностью студента вуза своих пси-хических, личностных возможностей, способностей и т.д. в качестве средств разрешения задач, проблем жизни, об-щения, деятельности, развития про-фессионально значимых личностных качеств у будущего специалиста.
В дифференциации критериев развития студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятель-ности на первом плане выступили па-
раметры, которые были исследованы в школе С.Л.Рубинштейна[1-3]. . К этим критериям, прежде всего, относятся: возникновение способности личности отражать мир в качестве познаваемого объекта (активность); степень овладе-ния различными видами деятельнос-ти психической активности (самосто-ятельность); характер связи между личностными структурами и особен-ностями познавательных процессов (самоуправление); степень психологи-ческой дифференциации (социальная направленность); особенности взаимо-связи познавательной и аффективной сфер личности (рефлексия). Проявле-ние этих критериев невозможно без сформированности цели-задачи, само-стоятельности , конструктивной само-деятельности, эмпатийных тенденций, стремления к социально-ориентиро-ванной активности.
Обобщенно-теоретический ана-лиз источников по изучению феномена развития студента как субъекта учеб-но-профессиональной деятельности позволил выявить ряд показателей как личностных качеств субъектности:
– индивидуализированная и над-ситуативная активность субъект учеб-но-профессиональной деятельности как творческого носителя активности;
– самостоятельность в поисках источника познания и преобразования действительности;
– субъектная включенность в об-щественное развитие;
– способность отражать мир в виде познаваемого объекта;
– наличие развивающегося созна-ния и рефлексивного самосознания;
– целостность, единство, интег-ральность действий;
– системность и целостность всех свойств и качеств личности;
25
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
– способность к саморегуляции и не стимулируемому творчеству;
– стремление к самостоятельно-му овладению определенными видами деятельности, их функциями и компе-тенциями;
– бесконечное стремление к само-развитию и самовоспитанию;
– самодостаточность и автоном-ность в мыслях и делах;
– использование психических ре-сурсов (процессов, свойств, состояний, способностей) как средств объяснения жизнедеятельности и самоорганиза-ции деятельности личности;
– выработка индивидуальной об-разовательной траектории, творческое использование индивидуальных стра-тегий, образовательных маршрутов, стилей жизни и деятельности;
– усиление своим бытием бытия другого человека, его индивидуаль-ности и самоценности;
– наличие личной истории, жиз-ненного пути, наличие архетипов, кла-нов;
– способность оригинально ре-шать внешние и внутренние противо-речия;
– ответственность в принятии ре-шений и их исполнений;
– санкционированная активность (для военнослужащих);
– стремление к самоактуализации
и самореализации;
– готовность к проявлению ком-петенций и компетентности.
Таким образом, субъектом учеб-но-профессиональной деятельности в вузе можно назвать личность студен-та, достигшую определенного уровня:
– индивидуализированной и, по-рой, санкционированной активности;
– субъекта взаимодействия с учеб-но-профессиональной действитель-
ностью на уровне самостоятельности, творческой самодеятельности, самоуп-равления;
– субъекта рефлексивного спосо-ба разрешения противоречий, возни-кающих во взаимодействии;
– субъекта самоуправления, ко-торое является внутренним способом самоорганизации студентом собствен-ной деятельности;
– субъекта социальной направ-ленности на выполнение учебных заданий и саморазвитие профессио-нально значимых личностных качеств будущего специалиста.
Личность студента как субъекта образовательной, учебно-професси-ональной деятельности развивается через проявление им определенного уровня активности. Однако, не всякая активность студента – субъекта учеб-но-профессиональной деятельности может привести к «наращиванию» субъектности. Активность студента как субъекта учебно-профессиональ-ной деятельности проявляется в его умении и способности решать, возни-кающие в учебной и далее професси-ональной деятельности, противоречия
и практические задачи. Интеллекту-альному и личностному саморазвитию студентов вуза в процессе образова-тельной деятельности способствует рефлексия, т.к. происходит определе-ние жизненных стратегий, проявление самости на основе изучения своих ак-туальных и потенциальных возмож-ностей.
Студент как субъект образова-тельной деятельности проявляется
в социальной субъект-субъектной-ситуации развития и предполагает определенный уровень активности в сотрудничестве на основе принципа «отраженной субъектности». Обра-
26
Педагогика и психология профессионального образования
зовательная деятельность в вузе, пос-троенная на основе предоставления студенту возможности паритетного со-трудничества, определяет процесс его саморазвития. В тоже время, личность студента вуза по отношению к себе мо-жет выступать одновременно и субъек-том, и объектом изменений, особенно на начальном этапе профессиональной подготовки. Поэтому основным усло-вием является перевод студента из объ-ектной в субъектную позицию, только при этом достигается,определенная степень самостоятельности и инициа-тивности.
На наш взгляд, в процессе профес-сиональной подготовки в вузе должно происходить развитие студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности через механизм субъект-ности. Мы считаем, что субъектность студента – это не столько результат процесса его развития, сколько ус-ловие его саморазвития. Не каждый студент может проявить себя сразу как субъект учебно-профессиональ-ной деятельности, однако, участвуя в этом процессе, проявляя тот или иной уровень включенной субъектности, он вызывает процесс появления на аре-не психического развития личности субъекта новых психических образо-ваний.
Таким образом, в данной статье была сделана попытка представить
показатели проявления субъектности студента в контексте интеграции пси-холого-педагогических исследований.
В тоже время требуют изучения воп-росы экстраполяции психологических исследований в реальную практику подготовки будущего компетентного специалиста.
Литература :
1. Абульханова К . А.Психология исознание личности – М.: Воронеж, 1999. – 224 с.
2. Ананьев , Б . Г.Человек как предметпознания – СПб.: Питер, 1999. – 232 с.
3. Брушлинский А . В.Избранные пси-
хологические труды. – М.: Изд-во «Инсти-тут психологии РАН».– 2006. – 623с.
4. Мухаметзянова Ф . Г ., Боговарова В . А . Индикаторы изучения феномена субъ-ектности студента вуза//Казанский педа-гогический журнал. №1. 2012. – С.82-89.
5. Петровский В . А.Человек над ситуа-
цией. – М.: Изд-во «Смысл». – 2010. – 559 с.
6. Рубинштейн C. Л . Бытие и созна-
ние. Человек и мир. СПб: Питер. 2003.
– 512 с.
7. Татенко В . А.Предмет и метод пси-хологической науки: субъектная парадигма // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. – Казань: ЮЛАКС, 2004. – С. 5–22.
8. Rotter J.W. Social learning andclinical psychology – New York, NY: Oxford University Press, 1954. – P. 23–38.
27
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКОЙ СКАЗКИ М.МЕТЕРЛИНКА «СИНЯЯ ПТИЦА»
Г . С . Миронова
В статье рассматривается психолого - педагогическая и методическая проблема – развитие в процессе изучения драматического произведения эсте - тических представлений будущих учителей литературы , необходимых для их будущей профессиональной деятельности . Среди методов и приемов , направ - ленных на развитие зрительных и слуховых эстетических представлений , автор останавливается на сопоставительном анализе драматического произведения ( пьесы - сказки М . Метерлинка « Синяя птица ») и его различных интерпретаций
в смежных видах искусства – музыке , кинематографе , мультипликации , искус - стве балета .
Ключевые слова : эстетическое образование ,эстетическое воспитание ,эстетические представления , эстетическое восприятие , эстетическая куль - тура , воссоздающее воображение , творческое воображение , интерпретация , сопоставительный анализ .
The Theme: The Development of Aesthetic Ideas of Future Literature Teachers inthe Process of Study of the Dramatic Fairytale «The Blue Bird» written by M. Maeter-linckThe article under consideration studies the psycho-pedagogical and methodologi-cal problem of the development of aesthetic ideas of future literature teachers needed for their future career in the process of analysis of dramatic works. Among the methods and techniques aimed at the development of visual and auditory aesthetic ideas; the author dwells on the comparative analysis of the dramatic work – the fairytale (play) «The Blue Bird» written by M. Maeterlinck – and its various interpretations in related arts – music, cinematography, animation, art, ballet, etc.
Keywords: aesthetic education, aesthetic upbringing, aesthetic values, aestheticperception, aesthetic culture recreating the imagination, creative imagination, inter-pretation, comparative analysis
Современное состояние россий-ского общества ведет к возрастанию ценности эстетического образования
и воспитания, конечной целью кото-рого является развитие эстетических чувств, вкусов, идеалов, потребностей, взглядов и убеждений личности, спо-собности воспринимать и оценивать мир с точки зрения гармонии и кра-соты, что является неотъемлемыми
составными элементами эстетической культуры. В свою очередь становление эстетической культуры личности не-возможно без развитых эстетических представлений, формирование кото-рых является весьма сложной педаго-гической задачей.
Сущность психологического по-нятия «представление», его функции, свойства широко исследованы в пси-
28
Педагогика и психология профессионального образования
хологической литературе (работы Ру-бинштейна С.Л., Выготского Л.С., Теп-лова Б.М., Маклакова А.Г., Лях Т.И. и др.). Представление – это психический процесс мысленного воссоздания об-разов предметов и явлений, «которые
в данный момент не воспринимают-ся, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта» [Маклаков А.Г., 2008, 234]. В отличие от понятий, име-ющих более обобщенный и отвлечен-ный характер, представления облада-ют наглядностью, в чем они близки восприятиям. Представления – это «чувственно-наглядные образы дей-ствительности» [Маклаков А.Г., 2008, 235]. Понятие – это «мысль о предме-те», представление – это «образ пред-мета», возникающий «по механизму ассоциацийс помощью слова, описа-
ния» [Лях Т.И., 2007, 135-136]. Согласно классификации А.Г.Маклакова, пред-ставления различаются по степени обобщенности (единичные и общие), по степени волевых усилий (непроиз-вольные, произвольные), по видам ана-лизаторов (зрительные, слуховые, про-странственные и т.д.) [Маклаков А.Г., 2008, 238].
Представления формируются
в результате практической, профес-сиональной деятельности. Для сту-дента-филолога, будущего учителя литературы, необходимы развитые эстетические представления, которые могут быть сформированы в процес-се изучения литературы как учебного предмета и вида искусства, тесно свя-занного с другими видами художест-венной деятельности (живопись, музы-ка, архитектура, скульптура и др.). Мы считаем, что эстетические представ-ления – это возникающие на основе ассоциаций образы предметов и явле-ний, которые в совокупности с эсте-
тической потребностью, эстетическим восприятием, эстетическим чувством, способствуют формированию эстети-ческого вкуса, эстетического идеала
и в целом оказывают определяющее влияние на развитие эстетической культуры личности.
В процессе профессиональной подготовки будущего учителя литера-туры необходимо развивать все виды представлений, делать их «произволь-ными», т.е. «возникающими… в ре-зультате волевого усилия, в интересах поставленной цели», и «общими», «от-ражающими свойства ряда сходных предметов» [Маклаков А. Г., 2008, 242]. Представлять – значит не просто знать, а мысленно видеть или слышать что-то. Источником представлений может быть восприятие, мышление и вообра-жение. В контексте нашего исследова-ния мы остановимся назрительных и слуховых эстетических представлени-ях, возникающих на основе воображе-ния–«процесса преобразования пред-ставлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений» [Макла-
ков А. Г., 2009, 284].
Л.С. Выготский, выделявший в поведении человека два вида деятель-ности – воспроизводящий (репродук-тивный), и комбинирующий (творчес-кий), – воображением, или фантазией, называл творческую деятельность че-ловека, основанную «на комбинирую-щей способности… мозга» [Выготский Л.С., 1991, 5]. Среди различных видов
и форм произвольного, активного во-ображения выделяются воссоздающее воображение и творческое воображе-ние, которые имеют особое значение в контексте нашего исследования. Вос-создающее воображение (воспроизво-дящее, репродуктивное) проявляется в
29
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
том случае, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию. Творческое воображе-ние характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры со-здаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы [Маклаков А.Г., 2008, 286].
С нашей точки зрения, развитые зрительные и слуховые эстетические представления необходимы для пол-ноценного восприятия драматических произведений, которые, в свою оче-редь, в силу своей особенной родо-вой принадлежности и синтетической природы,обладают огромными воз-можностями для развитияу их читате-лей эстетических представлений, эсте-тического вкуса и в итоге эстетической культуры личности. Это обусловлено тем, что полноценное восприятие дра-мы требует развитого воссоздающего
и творческого воображения. В связи с этим работа над драмой предполагает использование особых форм и мето-дов, специфических для данного рода литературы, обусловленных его при-надлежностью не только к литературе, но и к театру. Среди множества специ-фических форм выделяются методы
и приемы, которые связаны с необхо-димостью обращаться к различным интерпретациям драмы, в том числе
и смежными видами искусства,в част-ности, сопоставление драмы и ее сце-нического воплощения, экранизации, музыкальных и живописных интер-претаций. Все эти методы и приемы, с одной стороны, могут помочь более полноценному восприятию драмы и развитию необходимого для этого про-цесса воссоздающего и творческого во-
ображения, а с другой, будут направле-ны на развитиезрительных и слуховых эстетических представлений.
Драматическая сказка Мориса Ме-терлинка «Синяя птица» в настоящее время включена в школьную програм-му, что предполагает ее изучениев вузе студентами педагогических специаль-ностей. В данной статье предлагается фрагмент работы, апробированной автором на практических занятиях по дисциплине « Детская литература» со студентами 2 курса факультета рус-ской филологии и документоведения, обучающимися по специальности «Русский язык и литература»,а также с бакалаврами направленияподготовки «Педагогическое образование» (про-фили «Русский язык» и «Литература»)
и направления «Филология» (профиль «Отечественная филология»).
При всей грандиозности и глу-бине поставленных проблем сказка бельгийского драматургаотличается легкостью, изяществом, детской наив-ностью и чистотой. Не случайно Мо-рис Метерлинк назвал свое творение феерией (от франц. feerie<fee = фея, волшебница) – «волшебным, сказоч-ным зрелищем», «представлением со сказочным сюжетом и использовани-ем различных сценических эффек-тов» [Булыко А. Н., 2006, 609]. Драма Метерлинка эстетически совершенна, по словам К. С. Станиславского, пье-са «благоухает» «чудесным ароматом молодости» [Станиславский К.С., 1960, 374], она призрачна, как детский сон, и прекрасна, как мечта ребенка.
«Синяя птица» была и остает-ся до сих пор объектом пристального внимания художников, композиторов, театральных и кинодеятелей, поэто-му обладает богатыми возможностями для изучения ее интерпретации в раз-
30
Педагогика и психология профессионального образования
личных видах искусства, а в процессе сопоставления их с первоисточником можно развивать слуховые и зритель-ные эстетические представления бу-дущих учителей литературы. Прежде чем говоритьо методическом вопло-щении предлагаемой нами концепции, обратимся к сценической, музыкаль-ной и кинематографической истории данного произведения.
Впервые русский зритель смог оценить творение бельгийского дра-матурга в постановке МХТ в 1908 г. Блестящая работа К.С.Станиславского, чарующая музыка И.А.Саца, декора-ции художника В.Е.Егорова позволили «сделать из феерии красивую сказку; изобразить сон грубыми театральны-ми средствами » [Станиславский К.С., 1960, 382]. Не случайно для многих поколений произведение Метерлинка ассоциировалось именно с этим про-славленным МХАТовским спектак-лем(1). Первая экранизация «Синей птицы» появилась еще при жизни М. Метерлинка: в 1918 г. американский режиссер М.Тоурнер снял одноимен-ный фильм. Следующая попытка была предпринята в 1940 г. Режиссером вновь оказался американский киноде-ятель У.Лэнг, а в работе над сценарием принимал участие сам Метерлинк. В 1976 г. был создан одноименный совет-ско-американский кинофильм в жанре киномюзикла (совместное производ-ство «Ленфильм» и «XX век ФОКС», постановка Дж. Кьюкора, музыка – А. Петрова , текст песен – Т.Харрисона, русский вариант – Т. Калининой).
Попытки интерпретировать «Си-нюю птицу» делались и в мульти-пликации. В 1970 г. появился отечест-венный мультипликационный фильм «Синяя птица», фильм философский, публицистический и сатирический од-
новременно, где «действие перенесе-но в современность и перекликается с первоисточником лишь общей идеей» [Герман М.Ю., 1975, 267], часть эпизо-дов в мультфильме выполнена в техни-ке фотоколлажа. Режиссером данной оригинальной версии стал В. Ливанов, музыку к фильму написал Г. Гладков. Представлена «Синяя птица » Метер-линка и в искусстве балета. 2 января 1983 г. в Московском академическом детском музыкальном театре состоя-лась премьера балета-феерии «Синяя птица », главным режиссером которого стала Н. И. Сац , дочь И. Саца, создав-шего музыку к легендарному МХАТ-овскому спектаклю.
Для развития зрительныхэстети-ческихпредставлений предлагаем со-поставительный анализ драматическо-го произведения и его интерпретации в кино, мультипликации и искусстве ба-лета, чтоосновано на деятельностивос-создающего воображения. Изучение пьесы можносопроводить просмотром (с использованием возможностей ау-диовизуальных или мультимедийных технологий) и последующим обсужде-нием киномюзикла 1976 г. (2), мульт-фильма 1970 г. (3) и балета 1983 г. (4). Вопросы для обсуждения:
• Какие испытания и искушения встречаются детям на пути в пьесе Метерлинка и в ее музыкальной, муль-типликационной и киноверсии? Как и почему изменяется маршрут путешес-твия героев в различных интерпрета-циях пьесы? Как используют авторы предложенных интерпретаций дра-матической сказки Метерлинка авто-рские ремарки?
• Как соотносится образ Тильти-ля в сказке Метерлинка и ее различ-ных интерпретациях? Как создатели киномюзикла, балета и мультфильма
31
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
решают проблему взросления, нравс-твенного роста главного героя?
• Сопоставьте образы аллего-рических персонажей, пса и кошкив пьесе и ее различных сценических интерпретациях. Насколько их музы-кальная версия, мультипликационная
и кино-интерпретация соответствуют авторскому замыслу?
• Как решается в сказке пробле-ма художественного времени и как ин-терпретируют ее авторы мультипли-кационного фильма, художественного фильма и балета?
Волшебное творение Метерлинка отличается и глубиной философской мысли, и изяществом, и красотой. Постижению его идейных и художес-твенных особенностей способствует музыка, изучение сказки можно сопро-водить прослушиванием музыкальных фрагментов, созданных И.Сацем [Па-
нова Ж., «Театр», 1993, № 5, 34-43] или А. Петровым. Это создаст особую ат-мосферу лиризма, которым проникну-та пьеса, настроит на восприятие идеи, поможет более глубокому ее усвоению
и развитию слуховых эстетических представлений.
Пьеса Метерлинка – размыш-ление о счастье, принявшем облик птицы. Символ этот неоднозначен, толкования его бесчисленны. Птица всегда была олицетворением высоты, полета, недосягаемости. В то же время это вполне обыденный, повседневный образ. Не случайно птица имеет цвет такого близкого и одновременно дале-кого, бездонного и загадочного синего неба, «простирающегося над всеми людьми» [Шкунаева И. Д., 1973, 158]. Замечательное толкование централь-ного образа пьесы дано в стихах Т. Ка-лининой из музыкально-литературной композиции, созданной на основе ки-
номюзикла «Синяя птица»: «А может быть, и небо над Землей, / И цвет воды, рожденной родниками, / И свет звезды,
и звук морской волны – / Любая сине-ва, в любой дороге / Нас настигает, как напоминанье / О Синей птице…». Предлагаем студентам сопоставить музыкальные фрагменты, созданные А. Петровым на стихи Т. Харрисона в переводе Т. Калининой (например, «Крылья в небе», «Зов синевы», «Танец синей птицы», «Материнская любовь»
и др.) и музыкальные фрагменты из ба-лета «Синяя птица» на музыку И. Саца. Особой силой эстетического воздейс-твия, на наш взгляд, обладает «Танец Синей птицы» (музыка А. Петрова) и эпизод № 20 «Синяя птица» из II дей-ствия балета (музыка И. Саца). Перед прослушиванием данных фрагментов предлагаем студентам подумать над следующими вопросами:
• Какие картины возникают в ва-шем воображении, когда вы слушаете данные музыкальные фрагменты?
• Какие чувства вызывает у вас эта музыка? Как музыка помогает пос-тижению основной мысли пьесы Ме-терлинка?
• Присутствует ли образ Вре-мени в мультипликационной версии «Синей птицы»? Как в музыке И. Саца отражается тема времени? В какие мо-менты спектакля она звучит особенно ярко и почему?
Свои впечатления студенты оформляют в виде небольшого сочи-нения-миниатюры. В музыке студен-ты слышат и звук весенней капели, и журчание ручья, ощущают свежесть и прозрачность воздуха, видят безбреж-ную морскую даль и необъятную си-неву неба, в котором на недосягаемой высоте парят стаи Синих птиц. В му-зыке нет безысходности, как нет ее и в
32
Педагогика и психология профессионального образования
пьесе Метерлинка. Она зовет за собой
в путь: за Синей птицей, за счастьем, за мечтой, ведь синий цвет – это цвет мечты; и счастье – не в осуществлении ее, а в пути к ней. Прекрасно передал это свойство пьесы А. Блок: «Голубая птица» – это сказка о счастье. Птица всегда улетает, ее не поймать. Что еще улетает, как птица? Улетает счастье…»
– так «говорит сказка», но «та же сказка говорит нам другое: счастье есть, счас-тье всегда с нами, только не бойтесь его искать. И за этой двойной Истиной, неуловимой, как сама Голубая птица, трепещется поэзия, волнуется на ветру ее праздничный флаг, бьется ее вечно юное сердце» [Блок А. А., 1996, 390, 393]. Логическим завершением работы над пьесой Метерлинка может стать прослушивание песни «Зов синевы» (музыка А.Петрова). Это светлый гимн мечте, обращенный не столько к геро-ям феерии, сколько к нам, живущим сегодня на Земле. Вслед за сказкой пес-ня напутствует нас и благословляет на путь, на поиски счастья, на жизнь.
Таковы только некоторые аспек-ты предлагаемой нами работы по раз-витию эстетических представлений будущих учителей литературы в про-цессе изучения ими драматической сказки М. Метерлинка «Синяя птица». Следует отметить, что формирование эстетических представлений является промежуточным этапом эстетического становления личности и базируется на развитии эстетических потребностей, эстетических переживаний, эмоций и эстетического чувства. В то же время развитие эстетических представлений
– последняя ступень на пути к форми-рованию эстетического идеала и эсте-тической культуры личности, и, следо-вательно, является одним из важных
компонентов эстетического образова-ния и воспитания.
Примечания :
1. См.: Эфрос Н.Московский худо-жественный театр. 1898-1923 / Н. Эфрос М.; Пг.: ГИЗ, 1924. – 452 с.; Московский художественный театр в иллюстрациях и документах. 1898-1938. – М.: Издательство Музея Художественного Академического Театра им. М.Горького,1938. – 758 с.
2. «Синяя птица», кинофильм, 1976, режиссер – Дж.Кьюкор [Электронный ресурс]http://www.moova.ru/news/sinjaja_ ptica/2010-04-05-2361
3. «Синяя птица», мультфильм, 1970, режиссер – В. Ливанов [Электрон-
ный ресурс]http://eritern.com/animated-cartoon/2525-sinjaja-ptica.html
4. Серия «Балет. Лучшее на DVD», Выпуск № 27, 2012 год.
Литература :
1. Блок А . А.О«Голубой птице»Ме-терлинка // М. Метерлинк. Избранные про-изведения. – М.:Панорама, 1996. –400 с.
2. Булыко А . Н . Большой словарь инос-транных слов. 35 тысяч слов / – М.: Мар-
тин, 2006. – 704 с.
3. Выготский Л . С . Воображение итворчество в детском возрасте: Психологи-ческий очерк – М.: Просвещение, 1991. – 90 с.
4. Герман М . Ю.По ту сторону сказки(послесловие к иллюстрациям) / М. Герман
// Морис Метерлинк. Синяя птица. – Л.: Ис-
кусство, 1975. – 272.
5. Лях Т . И . Психология.Общая пси-хология: Учеб.пособие для студентов, обу-чающихся по специальности 031900 – Спе-циальная психология / Т.И. Лях, М.В. Лях.
– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.
Толстого, 2007. – 218 с.
6. Маклаков А . Г . Общая психология
– СПб: Питер, 2008. – 583 с.
33
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
| 7. Панова , Ж. «Синяя птица» – му- | 9. Шкунаева И . Д . Бельгийская драма |
| зыка модерна (О творчестве композитора | от Метерлинка до наших дней: Очерки– |
| И.Саца) // Театр. – 1993. – № 5. – С.34-43. | М.: Искусство, 1973. – 446 с. |
| 8. Станиславский К . С. Письма 1886- | 10. Эфро сН . Московский художест- |
| 1917 годы // К.С. Станиславский. Собрани- | венный театр. 1898-1923 – М.; Пг.: ГИЗ, |
| есочинений в 8 томах. Т.7. – М.: Искусство, | 1924. – 452 с. |
| 1960. – 812 с. |
МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
«ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
П . Б . Джуринский
В статье предложены разработки по совершенствованию учебной дисцип - лины « Организация и методика оздоровительной физической культуры » цикла профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры к здоро - вьессберегающей деятельности .
Установлено , что подготовка будущего учителя к здоровьесберегающей работе предусматривает интеграцию физкультурно - оздоровительной работы
в содержание дисциплин профессионально - педагогического цикла и направлена на формирование у студентов системы научных знаний о здоровьесберегающей деятельности .
Ключевые слова : профессиональная подготовка ,здоровьесберегающая де - ятельность , будущие учителя , программа , учебная дисциплина , физкультурно - оздоровительная работа .
Modernization of educational discipline «Organization and methodology of health physical culture» in professional preparation of future teachers of physical culture health-saving activities
In the article are offered developments on modernization of educational discipline «Organization and methodology of health physical culture» of cycle of professional preparation of future teachers of physical culture to health-saving activities.
It is set that preparation of future teacher to health-saving work envisages integration of athletic- health work in maintenance of disciplines of professionally-pedagogical cycle and sent to forming for the students of the system of scientific knowledge about health-saving activities.
Keywords: professional preparation, health-saving activities, future teachers,program, educational discipline athletic-health.
34
Педагогика и психология профессионального образования
В условиях высокой психофизи-ческой интенсивности труда, одним из лимитирующих факторов является здоровье и здоровый способ жизни. Здоровье человека отображает одну из наиболее чувственных сторон жиз-ни общества и переплетено с правом на физическое, духовное, социальное благополучие при максимальной дли-тельности его активной жизни. Здоро-вье – комплексное, целостное, динами-ческое состояние, которое развивается
в процессе реализации генетического потенциала в условиях в условиях кон-кретной социальной и экологической среды и позволяет человеку в разной степени выполнять его биологические
и социальные функции [6].
Несмотря на результаты исследо-ваний педагогов, физиологи и психоло-ги свидетельствуют, что под влиянием школьных факторов не только замед-ляется рост и общее развитие детей, но и портится их здоровье. Сила нега-тивного влияния школьных факторов на здоровье ребенка неуклонно растет, поскольку они действуют системно и долгосрочно [3].
Таким образом, возникает пробле-ма подготовки учителей к професси-ональной деятельности, которая под-держивает здоровье детей, учителей, способных осуществлять профессио-нально-педагогическую деятельность
и обеспечивать здоровьесберегающее воспитание учащихся, разрабатывать
и внедрять оздоровительные техноло-гии, соответствующие формы органи-зации учебно-воспитательного про-цесса [10].
Мы поддерживаем мнение о том, что главным исполнителем всей мно-гогранной работы по физическому воспитанию в школе является учитель физической культуры, который отвеча-
ет не только за проведение уроков, но
и за физическое воспитание учеников вообще, включая все разновидности форм и методов, используемых в этой работе [2;4]. Учитель физической куль-туры – лицо в школе заметное, наибо-лее активное и деятельное. Он являет-ся «генератором» движения, главным координатором и руководителем в пос-троении здоровьесберегающей среды в учебном заведении, как в прямом так
и переносном смысле и поэтому к его профессиональной подготовке – осо-бые требования [2].
Сегодня существуют противоре-чия в необходимости профессиональ-ной подготовки будущих учителей физической культуры к здоровьесбе-регающей деятельности с учениками и отсутствием программно-методичес-кого обеспечения такой подготовки в ВУЗах [5;7].
Цель исследования : модернизи-
ровать содержание дисциплины «Ор-ганизация и методика оздоровитель-ной физической культуры» в подго-товке будущих учителей физической культуры к здоровьесберегающей про-фессиональной деятельности.
Результаты исследований.Се-
годня большое значение приобретает проблема сохранения детей от нарко-мании, алкоголизма, девиантного по-ведения, именно поэтому обеспечение здоровьесберегающего досуга школь-ников является особенно важным. В педагогической науке сложились опре-деленные направления исследования обозначенной проблемы: философские
и методологические основы оптими-зации воспитания школьников, в том числе организации здоровьесберега-ющего досуга [2;5;9], научно-теорети-ческие аспекты обеспечения здоровь-есбережения детей и молодежи [1;4;9]
35
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
Теоретический анализ научных исследований показывает, что про-блема подготовки будущих учителей физической культуры к здоровьес-берегающей деятельности учащихся общеобразовательных учебных заве-дений еще не достаточно исследована
в педагогической теории, а потому не нашла должного отражения в прак-тической деятельности учебных за-ведений, в том числе вне поля зрения исследователей все еще остается сущ-ность, структура и содержание физ-культурно-оздоровительной работы, не получили основательного раскры-тия и обоснования содержание, формы и методы подготовки будущих учите-лей физической культуры к оздорови-тельной работе с учащимися общеоб-разовательных учебных заведений [2].
Анализ содержания профес-сиональных дисциплин студентов Института физической культуры и реабилитации показал, что вопрос здо-ровьесберегающей работы с учащими-ся не достаточно освещается в цикле дисциплин профессиональной и прак-тической составляющей.
Реальная жизнь в современном обществе требует решения пробле-мы развития физического воспитания здоровьесберегающего направления в образовательном учреждении для по-вышения адаптационных возможнос-тей организма. Это позволит решить противоречия между нарастающей об-разовательной нагрузкой и способами сохранения и укрепления состояния здоровья средствами физического вос-питания [8].
Программой дисциплины «Орга-низация и методика оздоровительной физической культуры», которая при-звана способствовать предоставлению обобщенных знаний по физкультурно-
оздоровительной работе, не предусмат-ривалось изучение тем , освещающих мероприятия в режиме учебного дня, планирование, правила организации
и проведения физкультурно-оздоро-вительных праздников; ознакомления с современными законодательными
и нормативными документами, рег-ламентирующими внедрении физ-культурно-оздоровительной работы в общеобразовательных учебных заве-дениях и приобретение инструктивно-методических навыков. На наш взгляд, в процессе преподавания профессио-нальных дисциплин не в полной мере создаются условия для активного раз-вития у студентов педагогического творчества, а во время практических и лабораторных занятий у студентов не-достаточно формируются практичес-кие умения, навыки и личностные ка-чества, обусловливающие подготовку учителя к здоровьесохраняющей рабо-те с учащимися общеобразовательных учебных заведений.
Нами, усовершенствована про-грамма профессиональной дисципли-ны «Организация и методика оздоро-вительной физической культуры» в которую включен новый модуль «Здо-ровьесбергающая работа в общеобра-зовательном учебном заведении». Так-же разработана новая система оценки, которая предусматривает выполнение задач, способствующих реализации личностно-ориентированной модели педагогического образования.
Дисциплина «Организация и ме-тодика оздоровительной физической культуры», по нашему мнению, одна из основных учебных дисциплин в под-готовке будущих учителей физичес-кой культуры, содержит значительные возможности для раскрытия вопросов,
36
Педагогика и психология профессионального образования
связанных с здоровьесберегающей ра-ботой.
В соответствии с учебным пла-ном Института физической культуры
и реабилитации Южноукраинского национального педагогического уни-верситета имени К.Д. Ушинского (г. Одесса) дисциплина читается в тече-ние VI и VII семестров с зачетом на VI семестре и экзаменом на VII семестре. Дисциплина органически связана с профилирующим предметом «Теория
и методика физического воспитания», но углубляет и детализирует на орга-низационно-методическом уровне раз-делы, которые непосредственно связа-ны с формированием знаний, умений
и навыков проведения здоровьесбере-гающей работы с различными возрас-тными группами. Цель дисциплины предусматривает помощь студентам глубоко осознать значение физической культуры для оздоровления населения, ознакомить студентов со специальны-ми знаниями области оздоровительной физической культуры; предоставить необходимые знания по методике ис-пользования здоровьесберегающих технологий в работе с различными слоями населения; научить студентов основам использования творческого планирования; проведения, контроля
и оценки эффективности различных форм занятий оздоровительного на-правления с различным контингентом, способствовать формированию про-фессионально-педагогических умений
и навыков, которые необходимы для внедрения оздоровительной физичес-кой культуры в работе с лицами разно-го возраста, пола и с разным уровнем физической подготовки.
Предлагаемая нами программа дисциплины «Организация и мето-
дика оздоровительной физической культуры» разделена на три модуля: I. Теоретико-методические основы оздо-ровительной физической культуры; II. Физкультурно-оздоровительная работа
в школе; III. Теоретико-методические вопросы оздоровительно-рекреатив-ной и производственной физической культуры; IV. Здоровьесберегающая работа в общеобразовательном учеб-ном заведении.
Содержание модуля «Теорети-ко-методические основы оздорови-тельной физической культуры» дис-циплины раскрывают такие темы: «Основные понятия и общая характе-ристика оздоровительной физической культуры», «Основные принципы оз-доровительной физической культуры», «Характеристика средств и методов оздоровительной физической куль-туры», «Методика оздоровительных занятий», «Физкультурно-оздорови-тельные системы», «Методы оценки физического развития, физического состояния и подготовки детей».
Темы II модуля «Физкультур-но-оздоровительная работа в школе», раскрывают вопросы: законодательное и нормативно-правовое обеспечение физкультурно-оздоровительной де-ятельности; структурные компоненты физкультурно-оздоровительной де-ятельности школьника; формы органи-зации физического воспитания в шко-ле; формы организации физического воспитания в системе внешкольных учебных заведений; формы физическо-го воспитания в семье; формы здоровь-есберегательной деятельности школь-ников в школе, вне школы и в семье; технология разработки документов планирования по физически-оздоро-вительной работе; общий план рабо-
37
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
ты по физкультурно-оздоровительной работе; годовой план-график учебного процесса; тематический (поурочный) рабочий план; план-конспект на систе-му уроков; план-конспект урока; пла-нирование обязательных физкультур-но-оздоровительных мероприятий в учебном заведении, методические ре-комендации для проведения занятий с учениками младших классов, методи-ческие рекомендации для проведения занятий с учащимися основной школы, методические рекомендации для про-ведения занятий с учащимися старшей школы, методические рекомендации для проведения занятий с учащимися профильных классов спортивного на-правления; законодательно-норматив-ная база проведения занятий с учащи-мися, которые по состоянию здоровья отнесены к специальной медицинской группе, современные взгляды на про-ведение занятий с учащимися этой категории; методика проведения физ-культурно-оздоровительных меропри-ятий в режиме учебного дня, методи-ческие рекомендации по проведению физкультурно-оздоровительных праз-дников и спортивно-массовых мероп-риятий в общеобразовательных учеб-ных заведениях; методическая работа в школе.
Содержание модуля «Теоретико-методические вопросы оздоровитель-но-рекреативной и производственной физической культуры» раскрывают следующие темы: «Общая характерис-тика производственной физической культуры», «Общая характеристика оздоровительно-рекреативной физи-ческой культуры», «Особенности ме-тодики профилактически-оздорови-тельных занятий с людьми, которые имеют риск развития сердечно-сосу-
дистых заболеваний», «Особенности методики профилактически- оздорови-тельных занятий с людьми, имеющи-ми нарушения осанки», «Особенности методики профилактически-оздорови-тельных занятий с людьми, которые имеют риск развития заболеваний ды-хательной и нервной систем», «Мето-ды контроля».
Темы III модуля дисциплины раскрывают вопросы: содержание и структура производственной физи-ческой культуры; восстановитель-но-реабилитационные мероприятия, понятие, структура, содержание оздо-ровительно-рекреативной физической культуры; методика организации и проведения занятий в физкультурно-оздоровительных группах; методи-ка профилактически-оздоровитель-ных занятий; особенности методики профилактически-оздоровительных занятий с людьми, которые имеют риск развития сердечно-сосудистых заболеваний; методика профилакти-чески-оздоровительных занятий; осо-бенности методики профилактически-оздоровительных занятий с людьми, имеющими нарушения осанки; мето-дика профилактически-оздоровитель-ных занятий; особенности методики профилактически-оздоровительных занятий с людьми, имеющими риск развития заболеваний дыхательной и нервной систем.
Центральное место в содержа-нии подготовки будущих учителей физической культуры к физкультур-но-оздоровительной работе с учащи-мися общеобразовательных учебных заведений занимает разработанный нами модуль «Здоровьесберегающая работа в общеобразовательном учеб-ном заведении», содержание модуля
38
Педагогика и психология профессионального образования
раскрывает следующие темы: «Цели и задачи здоровьесберегающей работы
с учащимися общеобразовательных учебных заведений», «Формы здоро-вьесберегающей деятельности школь-ника», «Планирование физкультурно-оздоровительной работы в учебном заведении», «Особенности методики занятий с учащимися различных воз-растных групп», «Особенности мето-дики занятий с учащимися специаль-ных медицинских, подготовительных и основных групп».
Согласно требованиям, разрабо-танным нами по итогам изучения дис-циплины «Организация и методика оз-доровительной физической культуры», студент должен: знать пути повышения функциональных возможностей ор-ганизма; профилактики заболеваний; оптимизации двигательного режима, снижение утомляемости благодаря активному отдыху; индивидуализа-ции оптимальных тренировочных на-грузок в занятиях с оздоровительным направлением; использование занятий физическими упражнениями в борьбе
с вредными привычками; привлечения лиц разного возраста, пола, физичес-кой подготовки и состояния здоровья к активным занятиям физической куль-турой; уметь планировать физкультур-но-оздоровительную работу с различ-ными группами населения; проводить физкультурно-оздоровительную ра-боту, используя различные формы, методы и средства в зависимости от поставленных задач, осуществлять пе-дагогический контроль в занятиях оз-доровительного направления; оцени-вать состояние здоровья и физическую подготовку тех, кто занимается оздо-ровительной физической культурой.
Выводы . В процессе теоретичес-кого обоснования содержания подго-товки будущего учителя физической культуры к здоровьесберегающей де-ятельности с учащимися общеобразо-вательных учебных заведений нами учтено, что реализация содержания формирования подготовки будущего учителя к здоровьесберегающей де-ятельности предусматривает интегра-цию содержания основ физкультурно-оздоровительной работы в содержание дисциплин профессионально-педа-гогического цикла и педагогической практики и направлена на формирова-ние у студентов системы научных зна-ний по основам здоровьесбережения; умений и навыков по организации и проведению всех компонентов физ-культурно-оздоровительной работы
в современном общеобразовательном учебном заведении (учебной, методи-ческой, организационной и воспита-тельной) и формирования у будущих учителей профессионально-творчес-кого мышления. Дисциплина «Орга-низация и методика оздоровительной физической культуры», по нашему мнению, одна из основных учебных дисциплин высшего учебного заведе-ния, которая содержит значительные возможности для раскрытия вопросов физкультурно-оздоровительной рабо-ты. Разработанная нами программа дисциплины «Организация и методи-ка оздоровительной физической куль-туры» и учебно-методическое обеспе-чение к ней призвано способствовать модернизации содержания профессио-нальной подготовки будущего учителя физической культуры к физкультурно-оздоровительной и здоровьесберегаю-щей деятельности с учащимися обще-образовательных учебных заведений.
39
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
Литература :
1. Апанасенко Г . Л.Валеология на ру-беже веков // Валеология.– 2000.– №1.– С.4-119.
2. Горащук В . П.Культура здоровья–современное направление в системе обра-зования // Олимпийский спорт, физическая культура, здоровье нации в современных условиях: Материалы Второй Международ-ной научно– практической конферениции.
– Луганск: ОА ЛОО НОК Украины, 2005. –
С. 271-283.
3. Дубровинская Н . В.Психофизио-
логия ребенка: Психофизиологические ос-
новы детской валеологии: учеб. пос. [для студ. высш. учеб. зав.] / Дубровинская Н.В., Безруких М.М., Фарбер Д.А. – [2-е изд.].–
М.: Изд-во МПСИ, 2005. – 496 с.
4. Дубогай О . Д . Роль фізичного ви-ховання у формуванні здорового спосо-бу життя // Молодь за здоров’я: Матеріа-ли Міжнародної конференції. – К. – 2001.
– С. 33.
5. Долинський Б . Т.Методологіяздоров’язберігаючої діяльності майбутньо-го вчителя початкової школи: [монографія].
– Одеса: Видавець М.П. Черкасов, 2010.– 266 с.
6. Кремень В . Г . Стратегічні напрямимодернізації освіти і науки України // Осві-
та України. – 2004. – №41. – С. 4-5.
7. Наталов Г . Г.Предметная интегра-ция теоретических основ физической куль-туры, спорта и физического воспитания (ло-гика, история, методология). Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора пед. наук. 13.00.04 – тео-рия и методика физического воспитания спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры. – Краснодар, 1998.-106 с.
8. Сентизова М . И.Педагогическоеобеспечение подготовки будущих учите-лей к здоровьесберегающей деятельности: автореф. дис… на соискание ученой сте-пени канд. пед. н.: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования». – Якутск, 2008. – 20 с.
9. Степанова Г . А.Профессиональ-но-педагогическая подготовка будущих специалистов по физической культуре к оздоровлению школьников / Г.А. Степано-ва, Г.А. Булатова, Р.М. Гимазов // Теория
и практика физической культуры. – 2004.
– №8. – С. 60-62.
10. Сущенко Л . П.Професійна підго-товка майбутніх фахівців фізичного вихо-вання та спорту (теоретико-методологіч-ний аспект): [монографія] – Запоріжжя: Запорізький державний університет, 2003.
– 442 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А . С . Урустемханова
В ходе исследования был проведен анализ информационной парадигмы сов - ременного образования и выявлены особенности информационно - коммуника - тивного подхода в обучении ; разработана информационная модель обучения на основе современных достижений различных областей науки ( педагогики , психо -
40
Педагогика и психология профессионального образования
логии , психолингвистики , языкознания и др .); выявлены основные дидактические принципы реализации информационно - коммуникативного подхода в учебно - вос - питательном процессе в ВУЗе ; раскрыты теоретические основы культурологи - ческого подхода как педагогической модели подготовки специалистов в сфере иноязычного образования , развития лингвокультурологическойкомпетентност - ной личности студентов ; обоснованы организационно - педагогические условия реализации разработанной модели обучения ; определена методика оценки эф - фективности использования информационной модели обучения в ВУЗе . На основе этого были выделены условия эффективной реализации принципов доступности
и коммуникативной направленности обучения средствами инфокоммуникаци - онных технологий , перестройки учебно - педагогического процесса , обоснования инновационных подходов к организации иноязычного образования в вузе .
Ключевые слова : информация ,педагогика ,лингвокультурологическая ком - петенция , иноязычная межкультурная коммуникация , высшее профессиональ - ное образование , анализ информационной парадигмы , условия
Formation of linguacultural competence of future professionals in the didactic information and learning environment.During the results of research the analysisof information paradigm of modern education was carried out and features of an in-formation and communicative approach in training are revealed; information model of training on the basis of modern achievements of various areas of a science (peda-gogics, psychology, psycholinguistics, linguistics, etc.) is developed; the basic didactic principles of realization of an information and communicative approach in teaching and educational process in Higher Education Institution are revealed; theoretical bas-es of a culturological approach as pedagogical model of training of specialists in the sphere of foreign education, developments of the lingvacultural competence of students are opened; organizational and pedagogical conditions of realization of the developed model of training are proved; the technique of an assessment of efficiency of use of in-formation model of training in Higher Education Institution is defined. On the basis of it, conditions of effective realization of principles of availability and a communicative orientation of training with means of infocommunicative technologies, reorganizations of educational and pedagogical process, justification of innovative approaches to the organization of education foreign in higher education institution were allocated.
Keywords: Information, pedagogic, linguacultural competence, foreign intercul-tural communication, higher professional education, information paradigm analysis, conditions
Нарастание объема информации,
с которым приходится сталкиваться в повседневной деятельности специа-листам различного профиля и уровня компетенции, в полной мере и, прежде всего, характерно для образователь-ной сферы, где изменения, связанные
с вторжением информационных тех-нологий и компьютерных систем обу-чения, наиболее очевидны, ощутимы и тотальны. При этом возникает ряд при-нципиально новых требований к орга-низации образовательного пространс-тва как инфотехнологических, так и
41
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
дидактических. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема управления процессом реализации ди-дактических принципов, обеспечиваю-щих активное и сознательное освоение студентом знаний, умений и навыков,
в частности в сфере формирования и развития лингвокультурологической компетенции будущих специалистов.
Поэтому целью работы было те-оретически обосновать и экспери-ментально проверить эффективность топологической модели реализации ди-дактических принципов лингвокуль-турологического обучения студентов
в условиях инфокоммуникационных технологий. Объектом исследованияя-вился процесс подготовки специалиста
в системе высшего профессионального образования.
Как отмечает С.Г. Тер-Минасова [25], современным подходом к проек-тированию образовательного процесса по иностранному языку является куль-турологический подход, предполагаю-щий обучение в культуросообразной среде. Именно такой подход был из-бран нами при моделировании процес-са формирования лингвокультуроло-гической компетенции студентов.
Лингвокультурологическая компетенция
Языковая Речевая Социокультурная Компенсаторная Учебная
Социолингвистическая Общекультурная
компетенция компетенция
Тематическая Страноведческая
компетенция компетенция
Топологическая модель формирования лингвокультурологической компетенции студентов
В основу рассматриваемой моде-ли положены две категории принципов
– это принцип дидактической кулъту - росообразности и принцип – домини - рования проблемных культуроведчес - ких заданий .[23].
Анализируя результаты моде-лирования, мы пришли к выводу о том, что условиям создания техно-логической среды, способствующей реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку, в на-
ибольшей степени отвечает техно - логия « обучение в сотрудничестве » –«CooperativeLearning», основная идея которой состоит в создании условий совместной учебной деятельности сту-дентов в различных учебных ситуаци-ях [19].
Технология «обучение в сотруд - ничестве»обеспечивает самостоятель-ную деятельность каждого студента и всей группы. В этом случае топологи-ческий подход выступает основой мо-делирования полей самостоятельной
42
Педагогика и психология профессионального образования
работы студентов на занятии. Для это-го формируются и выделяются уровни самостоятельной работы, определяют-ся виды их взаимосвязей. При этом за-дание получает вся группа и каждый студент в отдельности; индивидуаль-ная работа студента является частью групповой, а групповая – элементом коллективной работы. Результат дея-тельности каждого студента влияет на результат коллективной работы.
Анализ технологии «обучение в сотрудничестве» позволил осущест-вить моделирование технологии про - ектной деятельности.
Данная технология обучения обеспечивает активизацию личнос-тных качеств студента, обеспечивая личностную свободу при разработке темы проекта, выполнение того, что нравится и интересно самому студенту, стимулирует его заинтересованность, творческое выполнение задания и со-циализацию в рамках межкультурного общения [6; 9; 15; 24; 26; 27].
Рассмотрим технологию проект - ной деятельности,осуществляемуюпод гибким руководством преподава-теля, направленную на решение иссле-довательской или социально -значимой прагматической проблемы и полу-чение конкретного результата в виде материального (коллаж, альбом, тур проспект, ведение дневника на иност-ранном языке, написание писем, созда-ние газеты и т.д.) или идеального про-дукта (сделанные на основе изучения информации умозаключения, выводы, сформированные знания).
В основе технологии проектной деятельности лежит метод проектов
[5; 6; 7; 8 и др.].
Т.Ю. Тамбовкина [24], определяя понятие «метод проектов», подчерки-
вает, что в центре учебного процесса находится активная самостоятельная деятельность студента, направленная на создание конкретного продукта (ре-шения) отдельной проблемы, взятой из реальной жизни.
Согласно нашим наблюдениям, чтобы решить проблему, которая ле-жит в основе проекта, от студентов требуется не только хорошее владе-ние иностранным языком, но и владе-ние большим объемом разнообразных предметных знаний.
Кроме того, поданным других исследователей [1; 9; 11; 12;] студенты должны владеть определенными ин - теллектуальными умениями (рабо-тать с информацией , выделяя главную мысль, вести поиск нужной информа-ции в иноязычном тексте; анализи-ровать, делать обобщения, выводы), творческими умениями (обладать зна-ниями из различных областей знаний; уметь генерировать идеи, предлагать варианты решения проблемы; прогно-зировать последствия того или иного решения) и коммуникативными умени - ями (умение вести дискуссию,слушать
и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить ком-промисс с собеседником и лаконично излагать свою мысль).
Метод проектов предусматривает сочетание индивидуальной самостоя-тельной работы студентов с работой в малых группах, коллективе.
Основные положения проектной методики обучения иностранному языку можно определить как:
– формирование личностных ка-честв каждого студента и развитие его творческих способностей в процессе обучения;
43
| Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
– развитие способности к сотруд-ничеству в рамках совместной деятель-ности (работа в группах);
– обучение языку как средству межкультурного взаимодействия.
Работа над проектом способству-ет развитию студентов и повышает их мотивацию в силу следующих особен-ностей: проектная технология является личностно-ориентированной по опре-делению; в ходе ее реализации исполь-зуется разнообразные дидактические методы (совместное учение, мозговой штурм, проблемное обучение и др.).
Использование «метода проектов» предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или ино-го практического продукта. В нашем случае – это языковой продукт речи.
При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий
ее реализации (использование иннова-ционных методических и инфокомму-никационных технологий) [15].
Одним из таких условий являет-
ся следование принципам проектного подхода применительно к обучениюязыку [20]:
I. Принцип коллективной деятель - ности
II. Принцип самостоятельности III. Принцип творчества
IV. Принцип аутентичности учеб - ных материалов .
Использование проектной тех-нологии позволяет реализовать прин-ципы доступности и коммуникативной направленности обучения иностран-ному языку, что возможно в ходе орга-низации совместных международных телекоммуникационных проектов с носителями языка, создающих реаль -
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 209; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!