Изучение подготовленности учащихся к обучению 8 страница

&• 67

нос, мы нс располагаем даже адекватной методикой проведения такого исследования.

Вот когда такие исследования будут проведены; можнобудет сказать: хорошо ил и плохо, если успеваемость учащихся характеризуется коэф^ фициснтом 0,9 на первом уровне по физике, или необходим более высокий уровень усвоения физики в общеобразовательно и школе. Это же относится и к установлению целей образования и в других учебных заведениях.

Не надо, однако; ждать, пока такие исследования будут проведены, Необходимо зафиксировать к виде стандарта на ближайшие 2-3 года уже достигнутый н образовании наивысший рубеж, сделав его ближайшей целью, дидактический задачей для всех учителей физики. Через 2-3 года можно провести повторный общероссийский срез качества знаний школьников тестами I и II уровни усвоении и посмотреть, в какую сторону наметились сдвиги. За эти же 2-3 года пронести необходимые исследования и на этой основе принять решение либо о повышении планки стандарта (если она будет преодолена), либо о мерах по совершенствованию процесса в школах, если планка на будет достигнута. В любом случае стандарт заработает на прогресс в образовании. Ясно, однако, что без общероссийского стандарта 'мы и дальше будем топтаться на месте или вилять (шарахаться) из стороны в сторону без видимого продвижения в постоянном наращивании образованности у последующих поколений учащихся.

Немаловажно в этой связи рассмотреть здесь и такой "криминальный" вопрос в проблеме стандартизации, как ''Стандарт и свобода творчества". Понятны сомнения традиционных педагогов, воспитанных на беспредметных лозунгах о необходимости развития творческих способностей учащихся и творческой деятельности учителей.

Поскольку под творческой деятельностью (творчеством) понимают генерирование новой информации в той или иной области науки, техники, производства, искусства или жизнедеятельности людей в целом, то ясно, что такая деятельность является далеко не повседневной. К ней необходимо готовиться целенаправленно и интенсивно, проходя последовательно более низкие ступени в овладении деятельностью: алгаритмическую и эвристическую ее стадии. Чтобы такое движение было

неуклонным и оптимальным, его надо проектировать, контролировать и управлять им. Как же все это делать без явно выраженной диагностич-ной цели, объективного контроля и целенаправленного дидактического процесса?

А если все это есть, то, следовательно, есть и какой-то стандарт как ориентир движения. И в этом стандарте может быть зафиксирована как подготовка к творчеству, так и творческая подготовка. Другими словами, стандарт творчеству не помеха, а опора и поддержка настолько, насколько мы можем определить диагностично, что такое творчество как цель наших устремлений.

.В этом случае стандарт ориентирует не только деятельность учители,

но и ученика, хорошо представляющего себе цель учения, Много ли у нас нынче учащихся, представляющих себе ясно и четко цель учения? А учителей? Что по этому поводу говорит ваш личный опыт?

: Если бы и тех и других было много, то первые бы не боялись экзаменов и прочего рода контрольных проверок, а вторые более смело и охотно допускали бы на свои уроки любых посетителей, будучи уверенными в одинаковом истолковании ими и проверяющими как целей обучения, так и его результатов.

Важно также разобраться в серьезной проблеме - области применения стандартов в образовании. Другими словами, как далеко мы можем пойти в деле стандартизации образования.

Ведь стандарт, как это зафиксировано в его определении, приведенном выше, - это минимальные обязательные требования к отдельным сторонам образования, выраженные диагностично. Какие же стороны образования могут и должны быть стандартизированы? Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к анализу системообразующих элементов педагогической системы (ПС) любой образовательной организации. Поскольку любая педагогическая система состоит из элементов, формулирующих дидактическую задачу, и элементов, описывающих технологию обучении как средство решения этой задачи, то и проблема области стандартизации в образовании как бы распадается на две проблемы: что можно и нужно стандартизировать в постановке задачи и что - в технологии.

Начнем с задачи. Ее формулировка осуществляется путем раскрытия | трех элементов педагогической системы: учащиеся, цели обучения (об- | разовапия), общая структура содержания обучения (образовании).

Что касается учащихся, то ясно, что для успешного вхождения и пребывания в определенной педагогической системе их личностные | качества должны удовлетворять определенным требованиям: (исходт ный уровень интеллектуальной, нравственной, социальной, физической, эстетической подготовленности, мотивированность учения, материальное обеспечение и т.д.).

Поскольку такой минимальный уровень требований по отношению к этому элементу ПС явно просматривается, постольку этот элемент подлежит стандартизации и воплощению в соответствующий стандарт "Исходные требования к поступающему в N -ское учебное заведение". Такой стандарт, кроме всех прочих важных дидактических достоинств, во многих случаях имел бы и ряд чисто гуманистических свойств, снимая со всех вступительных процедур в учебные заведения завесу неопределенности, нервозности, а, порой, и злоупотреблений. Такие стандарты реально способствовали бы решению многократно и бесплодно дискутируемой старой проблемы - преемственности вчжтемах образования, а также новой, все еще плохо осознаваемой проблемы -формирования единого образовательного пространства.

О целях обучения (образования): по-видимому, даже нет необходимости аргументировать важность их стандартизации. Об этом достаточно полно сказано выше.

В то же время, не лишне подчеркнуть здесь, что в создании стандарта "Цели образовании "велика опасность волюнтаристского решения проблемы. В современной дидактике не существует общепринятой методики назначения цели образования. Однако ее можно разработать, воспользовавшись исследованиями качества образования в учебных заведениях.

Совсем не очевидна возможность и необходимость стандартизации детализированного содержания обучения (образования), хотя содержание образования и является дальнейшим раскрытием цели обучения, образуя как бы само тело образовательной деятельности. Такие требования к содержанию, как достаточность, нсизбыточность и посильность

пля реализации цели могут и должны быть воплощены в соответствующем стандарте. В то же время состав учебных элементов (УЭ) я разных программах может варьироваться, и одна и та же цель может быть достигнута через различное по составу УЭ содержание. Следовательно, этот компонент содержания стандартизовать на федеральном уровнене следует.

Совсем другая картина стандартизации образования открывается при анализе другой части ПС - технологии обучения (образования). Как известно, основными компонентами технологии обучения являются его содержание, собственно дидактические процессы, организационные фирмы обучения и средства обучения: учителя или ТСО.

Как следует из анализа сущности дидактических процессов, приведенного ниже, номенклатура таких процессов чрезвычайно широка и дидактические возможности разных процессов по качеству достижений могут быть идентичны и подаваться дальнейшей оптимизации.

Выбор дидактического процесса диктуется целым рядом обстоятельств, возможностей и соображений, которые не могут быть одинаковы в разных учебных заведениях и в исполнении разными учителями в разных учебных условиях. Исходя из этих соображений, не следует стандартизовать дидактические процессы и тем самым ставить учителей и школу в положение невозможности выполнения таких стандартов.

Необходимо оставить возможности для выбора и облегчить этот выбор путем разработки типовых, ориентированных на стандарт, т.е. рекомендуемых, но не обязательных дидактических процессов. Кстатв, до сих пор дидактическая наука все еще не приступила к разработке типовых дидактических процессов, ориентированных на достижение вполне определенных диагностичных целей обучения и образования, а вся практика образовательной работы ограничивается самыми примитивными и не эффективными процессами, о недостатках которых сказано уже достаточно подробно в педагогической литературе. Причиной же такого многолетнего топтания на месте является все то же отсутствие стандартов образования и средств их достижения. Следует здесь подчеркнуть, что разработка стандартов,не сопряженных с разработкой дидактических средств их безусловной реализации (в частности

учебников и типовых дидактических процессов), приведет к дискредитации самой идеи стандарта образования и отбросит нас вместе с предложенными стандартами на много лет назад.

Практически все то, что сказано о проблеме стандартизации дидактических процессов, может быть отнесено и к организационным формам обучения, которые, как и дидактические процессы, сталь же гибки и разнообразны. Они подлежат выбору соответственно реальным условиям обучения, но не стандартизации. Можно творить о рекомендуемых типах организационных форм обучения, а не о стандартных и. обязательных.

Может показаться странным утверждение и необходимости стандартизации требований к профессиональным качествам учителя. Как и любая профессия, учительская профессия складывается из проявлений некоторых врожденных способностей и приобретенного мастерства. Чтобы успешно выполнять профессиональную деятельность учителя, необходима вполнеопрсделсннаяминимальнаямера того и другого. Вне этого не состоится подлинный учитель, как и подлинный профессионал в любом виде деятельности.

В то же время, если удастся создать стандарт учителя, это не будет какая-то мертвая схема квалификационной характеристики или про-фессиограммы. Это будет живая модель личности, одновременно богатая разносторонностью ее свойств и качеств и точная диагностичностью минимальной меры этих свойств и качеств. Такой стандарт позволит, с одной стороны, вести целенаправленный профессиональный отбор в учительские учебные заведения, а с другой - вести целенаправленную профессиональную подготовку учителей (см. 7.4 и раздел IV о технических средства обучения).

7.6. Контроль качества образовании

В практике среднего и высшего образования известны различные методы текущего и экзаменационного контроля за качеством знаний учащихся. Наиболее распространены метолики устного контроля и письменных контрольных работ. Для устного опроса используются различного рода вопросники (билеты), а для письменного - задачи. Как правило, эти виды контроля и материалы для его осуществления не

соотнесены с какими бы то ни было диагностичными целями обучения и объективными методиками оценки. Субъективность оценок и невос-[фоизводимость результатов (неповторимость результатов) и отсюда невозможность принять реалистичные и действенные решения о дидактических процессах и путях их совершенствования - главное, что определяет несовершенство контроля традиционными методами. Сказанного достаточно, чтобы сделать вывод о том, что первой и главной задачей преодоления названных недостатков субъективного контроля качества знаний учащихся является диагностичное определение целей обучения и разработка материалов для объективного контроля за качеством знаний учащихся на всех этапах обучения и воспитания, поскольку возникает острая необходимость точного слежения за динамикой развития образовательных событий. Только объективный контроль здесь может стать адекватным средством. Это не означает, что эмпирические (субъективные > методы контроля следует отбросить. Устные методы контроля, к примеру, вполне пригодны для непосредственного общения учителя с учащимися на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, при проведении беседы, коллоквиума, семинара и т.д. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимые педагогические действия, а учащимся - активнее, подробнее и лучше разобраться в изучаемом материале. Однако для точной оценки качества знаний эти методы контроля не годятся, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены. Необходимо раз и навсегда запомнить, что в педагогической практике существует только два метода диагностики успехов учащихся в обучении: СУБЪЕКТИВНЫЙ И ОБЪЕКТИВНЫЙ. При СУБЪЕК-ТИВНОМ методе контроля и оценки успехов учащихся никто, даже сам контролер, не может точно оказать, почему он оценил того или иного учащегося той или иной оценкой. Исследования психологов и педагогов вскрыли множество различных обстоятельств, влияющих на мнение экзаменатора: от внешности испытуемого до размолвки с женой накануне экзамена. Впрочем, многие причудливые капризы субъективного оценивания н уловок по его использованию любой студент, я думаю,

может в изобилии привести из своего собственного опыта обучения в школе и вузе.

Субъективное оценивание не требует предварительного обучения, оно опираете» на собственную инициативу, интуицию и выдумку экзаменатора, апоэтому не поддается обсуждению или оцениванию - от него необходимо, чем скорее, тем лучше, отказываться а переходить к профессиональным объективным методам. В условиях же стандартизации образования это не только желательно, но и абсолютно необходимо, что не требует доказательства, это и незрячему в педагогике совершенно очевидно.

При ОБЪЕКТИВНОМ методе контроля качества усвоения используются специальные контрольные процедуры, называемые ТЕСТАМИ, Тесты ориентированы на приведенные выше диагностичные параметры цели образования и но определению измеряют достижение именно этих целей. Результат тестирования поддается однозначному и воспроизводимому измерению и оценке так, что экзаменатор не может внести в этот результат свои непроизвольные коррективы, как при субъективном контроле (злонамеренные коррективы - не предмет педагогики, а смежного с ней ведомства - милиции). '

Учитывая тот факт, что параметры N ни являются статичными ив ходе самого обучения не меняются, вся тестовая процедура сводится к определению изменения уровня усвоения и автоматизации действия.

Обычные письменные контрольные работы тоже можно использовать только для активизации самого процесса обучения, помогая учителю и учащимся увидеть слабые места в усвоении предмета. Оценивание по письменным работам также является неточным и нестрогим, так как преподаватели исходят из различных соображений и критериев в оценке успеваемости.

v Проблему однозначности и воспроизводимости оценки решают лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально для этого созданные материалы - тесты. Выше показана методика диагностичного описания цели по параметрам усвоения -N,6 ,/.,11 , Г. Диагностичное описание цели обучения - первое необходимое требование при переходе на объективные методы контроля качества усвоении. Это требование распространяется на разработку

методов контроля любых качеств личности, будь то профессиональное мастерство человека, его социальные свойства (нравственные, эстетические или трудовые) или качества внимания, памяти или мышления. Предстоит еще разработать методы диагностичного описания цели ряда качеств личности, но для многих они уже имеются, и это позволяет выполнить основные операции объективного контроля: выявление <В), измерение (И), и оценку (Оц) проверяемого качества учащегося. Покажем все операции объективного контроля по параметру уровень усвоения (Л).

По каждому из описанных выше уровней усвоения опыта для выявления степени его усвоения должен быть разработан соответствующий тест (проба). Тест - это педагогический инструмент, который позволяет выявить <Б> определенный факт сформированности личности учащегося. Тесты, выявляюшие усвоение, называют тестами успешности обучения.

Тест состоит из задания на деятельность данного уровня (3) иэталона О), т.е. образца полного и правильного выполнения действия. По эталону легко определяется число (р> существенных операций, ведущих к решению задания теста. Сравнение ответа учащегося с эталоном по числу правильно выполненных учащимся операций (а) теста из всех необходимых (р) дает возможность определить коэффициент усвоения

(К/). Таким образом, К/=—. Определение К .является операцией измерения (Из) качества усвоения.

Коэффициент усвоения поддается нормировке (0^ К,^ 1) и на этой основе легко сопоставляется с любой шкалой оценки, а вся процедура контроля усвоения очень просто автоматизируется. Выбор шкалы оценки будет показан ниже.

По величине коэффициента усвоении судят о завершенности процесса обучения. Проведенные исследования показывают, что при К^О.7 процесс обучения можно считать завершенным, так как в последующей деятельности учащийся способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания. При усвоении с коэффициентом КХ 0,7 учащийся в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их самостоятельному исправлению. Таким образом, процесс

обучения можно считать завершенным на данном уровне усвоения (Л),
когда К^ 5> 0,7. Если же К^. < 0,7, то переходить к новому учебному
материалу, - значит, готовить "недоучек". "Нет ничего страшнее, чем
недоучка", - гласит, совершенно справедливо, английская поговорка,
так как у недоучки не возникает сомнений в своей некомпетентности и'
нет стремления к совершенствованию. ^:

Значение К^>0,7, как индикатора завершения процесса обучения-и начала процесса самообучения, соответствует дидактическому представлению об этих процессах, но не учитывает социальных особенностей усваиваемой деятельности и формируемого мастерства у учащегося. На этапе самообучения (Кх от 0,7 до 1,0) учащийся хотя и совершенствует свое мастерство, однако делает это на собственных ошибках, которых может допускать до 30% ! В некоторых видах деятельности такое совершенствование мастерства недопустимо, так как может быть социально опасным, например, в работе водителя транспорта, летчика, врача и т.д. В этих случаях нижнюю допустимую границу окончания процесса 'обучения повышают. Так, в органах Госавтоинспекции при сдаче экзаменов по правилам дорожного движения экзамен проводят по тестам первого уровня (А-й, однако требуемый коэффициент усвоения должен быть не менее 0,9 (К,, *0,9). Здесь используется эффект "перекрытия" уровней (рис.5) и действует двухбалльная шкала оценки: "сдал", "не сдал", Таким образом, целеобразование и контроль знаний учащихся на основе понятия "уровень усвоения" Ц,) позволяют избавиться от субъективности в суждениях о степени усвоения знаний учащимися.

Введение в педагогический оборот методики точного вычисления качества усвоения опыта учащимися с помощью коэффициента усвоения К„^ позволяет сформулировать один из важнейших принципов педагогической технологии, приобретающий смысл общсдидактического принципа, - это принцип завершенности обучения. Благодаря этому принципу открывастсч одна из эпохальных ошибок дидактики в выборе направлений поискав и решений проблемы недостаточного качества процесса обучения в школе, процесса низкого качества подготовки специалистов на всех уровнях профессионального обучения. Психологи и дидакты устремили свои поиски в область конструирования различных

"сенсационных" процессов обучения: проблемного или программированного, на основе теории поэтапного формирования умственных действий или деловых игр и др., предполагая, что можно найти такой волшебный процесс обучении, при котором будут получаться хорошие ученики и хорошие специалисты. Это общее и поголовное заблуждение, от которого и дидакты и психологи {кроме бихевиористов) не избавились до сих пор. Дело в том, что хорошее качество подготовки в любом деле можно получить при любом процессе обучения, но за различное время, важно лишь; чтобы процесс обучения был завершенным, т.е., чтобы коэффициент усвоения деятельности превзошел значение по проектируемому уровню усвоения 0,7, т.е. следует всегда достигать К*С ?• О.?- Этот принцип в скрытом и очень гипертрофированном виде сформулирован еще бихевиористами в их "законе успеха" (обучение считается успешным, если учащийся на 95 % вопросов дает правильные ответы). Такой высокий процент успешности и объясняется тем, что контроль бихевиористами ведется в основном тестами первого уровня (как в Госавтоинспекции}.

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 278; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!