Изучение подготовленности учащихся к обучению 4 страница
Что же касается требований будущей деятельности к мастерству специалиста, то фермеру достаточно владеть 9-14 элементами в среднем на первом уровне, т.е. уметь пользоваться ими с опорой на инструкцию или помощь специалиста, а элементы 1-8 - на втором уровне, т.е. уметь по 1 О III и IV уровне деятельности см. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М. 1992. 30 памяти приводить их в рабочее состояние и пользоваться ими в зависимости от условий эксплуатации. Мы употребили выражение "в среднем", что означает, что в каждом из перечисленных четырнадцати исходных УЭ содержится некоторое множество производных УЭ. Большинство УЭ будет изучено на заданном уровне усвоения, но вполне допустимо, что определенное число производных УЭ будет изучено на более высоком уровне: втором и даже третьем. Выше мы обсудили соображения выбора цели обучения по уровню усвоения. Сделали мы это чисто умозрительно: нам кажется, что требования будущей деятельности именно таковы. Но с той же убедительностью кому-то покажется решение этой проблемы по-другому и дискуссиями здесь трудно найти оптимальное и даже правильное решение. Как говорил один талантливый ученый, "научное решение - это переход за кажимость". Как же получить научно обоснованное решение проблемы? Во всех случаях - это постановка грамотного научного исследования, о методике которого рассказано в отдельных главах этого учебника. Задание. Можете ли вы, помня о многих сданных вами экзаменах, определить, на каком уровне усвоения предъявлялись вам требования? Чтобы несколько облегчить вашу задачу, переведем этот вопрос со второго на первый уровень: сидел ли экзаменатор, как египетский сфинкс, молча слушал, не прерывая ваш ответ, или все время "встре вал" дополнительными вопросами, замечаниями, собственными вы сказываниями и даже не дослушал до конца? В первом случае второй уровень, во втором - первый. А как вам ставились оценки? За что три балла, за что четыре и за что пять (двоек, надеемся, вы не получали)? На последний заданный вам вопрос вряд ли вы сумеете дать членораздельный ответ: его до сих пор не знает вся научная педагогика, и мы с вами попытаемся внести в эту педагогическую туманность хоть какой нибудь свет. В качестве "фонарика" нам послужит понятие уровня усвоения. Если учащийся владеет деятельностью на первом уровне, может ли он получить пять баллов? А четыре балла? Может быть, хотя бы троечку? 31 Ответ вам может подсказать рис.5, на котором показан схематически процесс подъема (восхождения) учащегося по уровням усвоения, Обратите внимание, что кривые, изображающие продвижение по уровням усвоения, перекрываются, что означает, что до завершения формирования знаний на низшем уровне уже параллельно формируется в определенней степени мастерство высших уровней. Здесь нетскаЧ- } ка, процесс идет постепенно и плавно. Выделенные нами уровни ; усвоения - это лишь узловые точки, позволяющие следить за процессом \ и управлять им. Кроме того, обратите внимание на точку 0,7 на каждом : из уровней усвоения. Это совершенно замечательная точка. Она озна- > чает, что, достигнув ее, учащийся не менее чем в 70% случаев будет -: выполнять деятельность правильно и лишь в 30% случаев может допу- ' екать ошибки. Замечательность этой точки состоит и в том, что, достиг- ' нув ее, учащийся в своей дальнейшей деятельности хотя и допускает ошибки, но постоянно совершенствуется в деятельности, благодаря "чувствительности" к ошибкам и стремлению их исправлять. При усвоении деятельности с показателем до 0,7 учащийся совершает систематические ошибки в деятельности, не чувствуя их и не исправляя. Этот-. показатель называется КОЭФФИЦИЕНТОМ УСВОЕНИЯ и изменяет-, ся от 0 до 1,0 на всех уровнях. Теперь вы можете ответить на вопрос, может ли учащийся получить пять баллов при усвоении на первом уровне? Может, если цель обуче-ния-первый уровень и коэффициент усвоения Кл ™ 0,^-1,0. А четыре' балла? Может, если коэффициент усвоения 0,8-0,9. А три? Может, если' коэффициент 0,7-0,8. А двойку? Может, если коэффициент менее 0,7.; А как при цели обучения на втором или третьем уровне? Да точно так же - при тех же значениях коэффициентов усвоения на этих уровнях учащимся следует выставлять заслуженные ими баллы. Но здесь, очевидно, у васвозникает недоуменный вопрос: как различать все эти двойки-пятерки, выставленные за разные уровни владения деятельностью, за различное проявленное учащимися мастерство? Хотя Этот вопрос и недоуменный, но не неразрешимый: можно придумать, для различения баллов за разные уровни усвоения, различные индексы или штрихи, но все это лишь загромоздит и усложнит оценочную работу учителя. Мы предлагаем пользоваться дненаддатибалльной шкалой, как это показано ниже (см. 7.6.1). Вопрос о том, как определять коэффициент усвоения (который, кстати, обозначен К^ ), рассмотрен в главе об объективном контроле и оценке успехов учащихся в обучении. А мы пойдем дальше в обсуждении проблем диагностичного целеоб-разования или, как иногда говорят, целеполаганин. К данному моменту, нами уже рассмотрены параметры диагностического целеполагания N,6 и^аэ которых только "^ " зависит от процесса обучения, а параметры N и задаются изначально, на их основе формулируются учебные тексты, педагог ведет свои беседы, и они остаются неизменными на все время обучения, не влияя на оценку мастерства, достигнутого учащимся. В то же время '^" не исчерпывает всей характеристики мастерства овладения деятельностью. В ряде случае необходимо не только овладеть тем или иным мастерством на заданном уровне, но и настолько им овладеть, чтобы с места, долго не раздумывая, включаться в необходимую деятельность. Такой характеристикой деятельности является ее автоматизации или освоение. 5.4. Автоматизация как параметр овладения деятельностью Всем нам в различных житейских ситуациях приходилось наблюдать работников, овладевших своим делом с разной степенью мастерства: один выполняет работу, хотя и правильно <К^ "1,0), но медленно, и, как бы с трудом. Другой же выполняет ту же работу быстро, красиво и, как бы играючи. Оба они овладели необходимым мастерством, но первый еще недостаточно освоил деятельность, не автоматизировал свои умения, не овладел НАВЫКОМ работы. У второго навык сформирован и умения автоматизированы. Понятно, что навык формируется со временем, при постоянном упражнении усвоенных приемов деятельно-сти.и не всегда требуется его высокий уровень сразу же по окончании того или иного учебного заведения. Однако определенный навык всегда требуется. Чтобы судить о степени овладения деятельностью и задавать цель по формированию навыка, введен специальный параметр АВТОМАТИЗАЦИЯ деятельности, обозначаемый греческой буквой " 27" - 32 3-8431 33 "тау" и означающий: не больше чем время, необходимое исполнителю на выполнение деятельности. Для оценки навыка в овладении деятельностью применяют относительные показатель навыка или автоматизации КОЭФФИЦИЕНТ АВТОМАТИЗАЦИИ - Ку. К у вычисляется как отношение времени, затрачиваемого заведомо квалифицированным специалистом на выполнение некоторой деятельности (Телец), ко времени, затраченному учащимся на выполнение той же деятельности (Туч): К -Тспсц/Туч. Понятно, что К может изменяться от 0 до 1,0. Вр всех случаях, когда не требуются жесткие условия автоматизации деятельности, задают Кет *О,5. При жестких требованиях к навыку значение Кгвсе больше при- * ближаетсяк 1,0. Задание. Попробуйте обсудитьс вашими коллегами вопрос о том, для каких видов деятельности нет жестких требований к ее автоматизации, а для каких - эти требование весьма жестки. Будем ли мы требовать высокого уровня навыков при обучении школьников? А при подготовке учителей? А фермеров? А при подготовке медиков, пилотов, водителей автомобилей? Итак, параметрами М.^ X м2* диагностично заданы цели формирования опыта личности, описанного в квалификационной характеристике. Если теперь вернуться к параграфу 4 и по всем пунктам их1 определить значения показанных выше параметров, то получится та же КХ, но уже с диагностично поставленной целью и всеми теми достоинствами, которые диагнастично поставленная цель вносит в педагогический процесс и конструирование ПС. В то же время не надо забывать, что КХ далеко не полностью задается цель формирования личности в целом: это только ее опыт, хотя и весьма важная сторона общей структуры личности. Развитием КХ как средства описания дели образования^ как выше уже указывалось, является ПРОФЕССИОГРАММА (ПГ) и МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ (МЛ), 6. Профессиограмма как средство описания глобальной цели образования Профессиограмма (ПГ) является дальнейшим развитием КХ, к которой добавлены диагностичные параметры интеллектуальных свойств личности. Интеллектуальны с свойства личности - это исключительная область психологических исследований, представленная в подготовке учителя, специальным предметом "ПСИХОЛОГИЯ". Мы, в данном случае, "вторгаемся" в этот предмет для обеспечения наших педагогических потребностей - диагностичного описания интеллектуальных свойств личности. Понятие интеллектуальных свойств личности до сих пор недостаточна четко сформулирована в психологической науке, несмотря на то, что уже не первое десятилетие крупные психологи мира пытаются это сделать. Вероятно, вы заметили, изучая психологию, что в учебном курсе по этому предмету вообще не применяется понятие "интеллект". В курсе содержатся подробные сведения о различных познавательных процессах: внимании, ощущении, восприятии, памяти, мышлении и воображении. Здесь вы найдете материал об эмоционально-волевой сфере личности и ее индивидуально-психологических особенностях, но только не о ее интеллектуальных качествах, хотя именно во внешних проявлениях психической деятельности человека мы наблюдаем не просто акты внимания, памяти или мышлении, а сложное переплетение всех психических процессов, образующих то неповторимое и уникальное явление, которое проявляется в виде продуктов человеческой интеллектуальной деятельности. Различие в качестве этих продуктов и показывает различия в качествах интеллектуальной деятельности различных людей. Каковы же эти продукты и как педагогика может влиять на их качество? Продуктами интеллектуальной деятельности людей являются всевозможные РЕШЕНИЯ столь же всевозможных проблем. Вопрос о степени интеллектуальности того или иного решения состоит, по существу, в вопросе остепени обоснованности, аргументированности принимаемого или принятого решения. В то яе время из элементарного курса психологии известно, что обоснование и аргументация, в свою очередь, зависят от степени осознанности усвоения учащимися учебно- 34 35 I га материала, т.е. от понимания ими сущности изучаемого, его связей с другими объектами и явлениями окружающего мира. Это понимание, конечно же, формируется в ходе обучения или не формируется, а от этого зависит,как формируется интеллект учащегося и используются его генетические способности к прижизненному обретению развитой и гибкой способности к деятельности. По аргументированности деятельности различают три степени ее осознанности или три степени интеллектуального развития человека. Первая - когда аргументация выбора способа действия в конкретной ситуации опирается на узкий круг понятий и правил, содержащихся в конкретном, ограниченном областью однородных объектов и явлений предмете. Эту ступень осознанности назовем ПРЕДМЕТНОЙ. Примерами предметной осознанности действия могут служить решения учащимися задач в таких предметах, как математика, физика, химия, литература и др. Вторая - когда в своей аргументации выбора действия учащийся опирается на смежные с данным предметом предметные области знания. Например, при решении химических задач- на физику, биологических - на химию, а педагогических - на психологию или социологию. Эту степень осознанности назовем МЕЖПРЕДМЕТНОЙ. Третья - когда для аргументации привлекаются данные из самых различных наук или, можно сказать, науки в целом, подходящие для выбора оптимального решения. Особую службу для формирования этой степени осознанности могут сыграть такие интеллектуальные области современного научного знания, как системный анализ, анализ операций, информатизация деятельности и др. Назовем эту степень осознанности СИСТЕМНОЙ. Для удобства дальнейшего использования в тексте понятия "Степень осознанности" вводится его обозначение "Г" - греческая буква "гамма" со значком степени осознанности: ИД иЙ. Внимательное рассмотрение приведенных описаний параметра осознанности, вероятно, вызовет у вас некоторые ассоциации с прежде описанными параметрами "Уровень усвоения" и "Ступень абстракции". Задание. В этом задании предлагаем вам выявить моменты сходства параметров "Л", '#" и 'Т". В порядке помощи в выполнении этого задания укажем, что на "*&" и 'Л?1 может быть преимущественно только "И". '«&', вероятно, сопутствует "$', и лишь деятельность на "Хч" требует опоры на "И'. Попробуйте доказать или опровергнуть эти предположения. В педагогической и психологической литературе, преимущественно иностранного происхождения, связаннойс именами Бине-Симона, Вер-нона, Спирмена, Айзенка и ар., имеется достаточно материала для изучения вопроса о сущности интеллекта и интеллектуальной деятельности. Названные и другие авторы много г плодотворно поработали, чтобы найти способы оценки той врожденной, по их мнению, "силы", которая обнаруживает необходимые связи и выявляет нужные соотношения". Мы уже назвали эту силу "Осознанностью" и считаем ее предпосылки врожденными, а ее актуальное значение ("силу") -приобретенной. Отсюда следует, что осознанность деятельности, являясь параметром качества обучения, может быть задана как цель обучения и реализована в процессе обучения как его результат. Это не является каким-то совершенно новым выводом в педагогической теории: уже давно практические педагоги заметили, что, несмотря на то, что учащиеся изучают параллельно ряд взаимосвязанных предметов, в их головах эти предметы так и лежат параллельно, не переплетаясь и не смешиваясь, как остроумно заметил один известный педагог, лежат вереницами, как ласточки в стужу, замерзая на морозе. В то же время действенное знание - это не изолированные предметы, а интегративное их соединение, переплетение и взаимодействие. Вот почему наиболее профессиональные педагоги, в процессе преподавания своего предмета, постоянно ищут связи с другими предметами, подкрепляя излагаемое в своем предмете различными экскурсами в другие предметы, близкие и далекие. Это несомненно повышает осознанность усвоения деятельности учащимися; однако усилия отдельных педагогов, стихийные и разрозненные, не решают проблемы повышения качества образования. Необходимо осознанность сделать целью подготовки, переходя от КХ к ПГ, а затем и к МЛ (модели личности). 36 37 7. Модель личности как средство описания глобальной цели образования Наиболее полное описание цели образования осуществляется путем построения модели той личности, которую нам хотелось бы получить как результат образовательной работы. Как уже понятно из предшествующего изложения и рассмотрения рис.2, модель личности (МЛ) как-бы поглощает и КХ и ПГ. Модель личности - это диагностичное описание со всей возможной полнотой, на которую способно современное психолого-педагогическое знание, всех существенных для жизнедеятельности в современном мире сторон, свойств и качеств личности. Учитывая тот факт, что нами уже показаны подходы к диагностич-ному описанию целей по формированию опыта личности (КХ) и ее интеллектуальных свойств, ниже мы сосредоточим наше внимание на возможных методах формирования социальных свойств и отбора по генетическим качествам. Эти две группы свойств личности радикально отличаются по их происхождению и функционированию в структуре личности: будучи в огромной мере определяющими в практически всех жизненных проявлениях личности, необыкновенно устойчивыми или, как говорят, константными, эти свойства радикально противоположны по своему происхождению и фатальности их обладания личностью. Понятно, что генетические свойства - это наше наследство, от которого невозможно отказаться, если бы даже кто-то и захотел это сделать. Посмотрите на рис.2 и вы сумеете в этом убедиться: речь идет о нашей физиологической и психической организации, которая является основой нашей индивидуальности и прижизненно практически не меняется. Другое дело - наши социальные свойства и качества. Это биография наших взглядов и идей по поводу традиций и правил жизнедеятельности в человеческом обществе, это тот костюм, который прикрывает нашу изначальную наготу, по которому нас принимают и оценивают. Ну, а один и тот же костюм не всегда носят до конца своих дней, костюм иногда меняют. И в этом нет ничего предосудительного, если каждый раз костюм меняется на еще лучший - ведь в этом состоит весь смысл воспитания человека.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Социальные свойства личности
Название группы свойств личности, наиболее тесно относящихся к поведению человека в его конкретном социальном окружении, СОЦИАЛЬНЫМИ несколько условно, так как опыт-это социальное свойство, и интеллектуальность не совсем от бога дается человеку при рождении, а в большей степени зависит от способов его социализации, т.е. воспитания и обучения. Тем не менее^социзлышми свойствами личности в подавляющей степени определяется 'восприятие личности другими людьми и восприятие личностью других людей. ]
Несмотря на столь существенное значение" социальных свойств в структуре личности и сущности человека как ЧЕЛОВЕКА, несмотря на то, что эта важная и в то же время простая истина давно известна человечеству и исповедуется всеми религиями мира, но до сих пор диагностичное описание социальных свойств личности и объективный контроль их сформированности остаются нерешенными проблемами психологии и педагогики. В отличие от рассмотренных в предшествующих разделах свойств личности, поддающихся диагностичному описанию и объективному контролю [социальные свойства личности все еще не изучены с подобной глубиной и основательностью. И это объясняется не только их большой сложностью, скрытностью и интимностью. Это объясняется также их огромной подвижностью, ситуативностыо и изменчивостью, часто более революционной, чем эволюционной^Нема-ловажна и сложность, громадная разветвленвость социальных свойств личности: тончайшие нюансы и, порой, неуловимые оттенки свойств являются следствием необъяснимых поступков и неожиданных высказываний, казалось бы, хорошо знакомых людей. А что уж тут говорить о поступках и высказываниях учащихся, социальные свойства которых учителю просто неизвестны?
Ниже приводится материал, позволяющий приблизиться к проблеме диагностичного описания социальных свойств личности и объективного контроля степени их сформированности, который может помогать учи-телюв его практической воспитательной работеи, хотьв какой-то мере, уберечь от грубых промахов и причинения вреда воспитанникам. В этой области педагогики, как в донаучной медицине, также должен повторяться лозунг: НЕ НАВРЕДИ! Ибо именно здесь находятся самая хруп-
38
кая, самая ранимая, самая чувствительная к неосторожному прикосновению часть личности. Именно на чрезвычайной чувствительности и пластичности социальных свойств личности строят свои шарлатанские системы гаданий, предсказаний и врачеваний различные по внешней окраске, но однородные по своему существу астрологи и нумерологи. хироманты и френологи, физиономисты и экстрасенсы всех мастей. На той же естественной внушаемости, усиленной неутомимой жаждой легкого достижения успеха или сокровенных желаний строят свои предвыборные программы кандидаты всех выборных органов в мире. Была бы возможность объективной диагностики социальных свойств личности, насколько легчсбыло бы строить жизнь нашего человеческого общества и скольких разочарований и трагических встреч нам удалось бы избежать.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 319; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!