Изучение подготовленности учащихся к обучению 9 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 20Следующая ⇒

! Методика создания тестов успешности обучения По каждому из описанных выше уровней усвоения Л тЫ, с учетом числа и номенклатуры ранее изученных УЭ (М), их описания на ступени абстракции У*,-А> ^и требуемой степени осознанности (Л7-Й), формулируются тесты.

чТест тем принципиально отличается от привычного контрольного задания, что к нему /заданию/ заранее подготовлен и записан ЭТАЛОН, с которым сравнивают ответ испытуемого.

Часто учители, знакомясь с тестовыми методами контроля, всплескивая руками, весьма удивленно восклицают: "Так разве у нас нет эталона? Он у нас в голове". Конечно, у каждого учителя в голове имеется эталон, но пользоваться им по памяти очень трудно, а подчас и невозможно, например при повторной проверке контрольных работ из-за возможной его трансформации в памяти,

v Эталон необходим для точного определения степени усвоения учащимся содержания обучения, которая характеризуется коэффициен-

том усвоения, подсчитываемым по простейшей формуле, доступной ученику начальной школы:

*--й А~п ^гце:

а - число операций теста, выполненных испытуемым правильно;

р - общее число операций в тесте.

Посмотрим, как выглядят тесты разных уровней и как в них находят число операций. Поскольку тест - это проба, которую проходит испытуемый, решая некоторую задачу (в любой форме деятельности: материальной, материализованной, речевой или умственной), то, для лучшего различения тестов различного уровня, надо усвоить педагогическое понятие задачи.

Под задачей понимается сформулированное для испытуемого (учащегося) задание по достижению определенной цели в известных условиях ранее изученными методами деятельности:

Т.е. Задача = Задание = Цель + Ситуация + Деятельность. Теперь, исходя из определений уровня усвоения и задания, можно в общем виде представить себе, как будут выглядеть задания для тестов различного уровня.

Так, задание для теста I уровня должно содержать в явном виде все компоненты задачи: Цель, Ситуацию и Деятельность по ее решению. От учащегося только требуется дать заключение об их совместимости (Узнавание ранее изученного).

Задание для теста II уровня содержит лишь Цель и Ситуацию, а учащемуся по памяти надо воспроизвести подходящую деятельность для достижения заданной Цели в заданной Ситуации.

Задание для теста III уровня содержат Цель и неполную Ситуацию, которую учащемуся необходима дополнить, чтобы применить известную деятельность.

Наконец, задания IV уровня-это только Цель, а Ситуация .условия и действия - за испытуемым,

Понятие "задачи", "задания" уже достаточно для создания соответствующих тестов, однако опыт показывает, что для учета особенностей деятельности учащихся в условиях контроля их знаний, для правильного конструирования тестов любых уровней надо еще соблюдать ряд

дидактических требований к ним. Приведем наиболее важные из них в виде кратких аннотаций.

Во-первых, необходима содержательная валидность теста. Валид-ность означает соответствие. Следовательно, данное требование состоит в том, что задание теста долж но быть построено на основе только тех У Э, которые изучались учащимися и на той ступени абстракции <Ь), на которой они им излагались. И то и другое записано в стандарте образования. Следовательно, по содержанию тест должен соответствовать стандарту содержания образования.

У Во-вторых, необходима функциональная валидность теста, означающая соответствие задания теста выявляемому уровню усвоения (опять-таки - уровню, заданному образовательным стандартом).

В-третьих, тест должен быть простым: в нем должна содержаться только одна задача данного уровня.

В-четвертых, задание теста должно быть сформулирована столь определенно, чтобы его решение было однозначным, а не многовариантным. В противном случае трудно создать эталон.

Ниже показана методика создания тестов различною уровня н соответствии с данными требованиями.

Так, по I уровню усвоения е(1, такими тестами являются тесты на опознание, различение или классификацию изученных объектов. Студент педвуза выполняет некоторое действие "с подсказкой", т.е. решает задачу соответствия при полном составе ее компонентов. Учитывая, что тест - это задание с эталоном, приведем примеры тестов, составленные для проверки усвоения изложенного выше материала на 1 уровне.

Наиболее естественны тесты первого уровня на опознание: они наиболее точно отражают естественную ситуацию действия. Тест на опознание прямо ставит вопрос на узнавание: "Является ли диагнсстичное целшбразование необходимым условием образовательного стандарта?" эталон- "да".

"Можно ли задать диагностично цели формировании социальных свойств личности?" эталон - "Нет".

В тестах на опознание одна операция выбор из альтернативы "Да" -Нет".

Что эти тесты содержательно валидны, у вас, вероятно, нет сомнений, если вы изучали предшествующую часть этого учебника.

Функциональная их валидность состоит в том, что в задании (задаче) каждого из тестов имеются все его компоненты: Цель - соотнесение двух утверждений; Ситуация - определение стандарта как диагностичного целеобразования и действие - умственное действие соотнесения. Тесты отвечают требованиям простоты: в них одна залачаеС.1, они определенны, в них требуется однозначный выбор "да"-"нет".

Задание. Убедитесь, что приведенные ниже примеры тестов также отвечают всем требованиям к их построению.

Тест на различение несколько вуалирует деятельность по узнаванию, не меняя ее существа:

" На какой ступени абстракции описание УЭ осуществляется на естественном языке: а) прогностической, б) аксиоматической, в) феноменологической, г) предсказательной?".

Эталон: а) нет, б) нет, в) да, г) нет. Число.операций р= 4.

"Тест на классификацию — это дальнейшее развитие многократного опознания и различения:

"Укажите, соответствие понятий и их обозначений:

1. Уровень усвоения, а) К^

2. Число УЭ, б) Г

3. Автоматизация, в) Л

4. Осознанность, г) V

Эталон: 1 - в), 2- г), 3 - а), 4 - б). Число операций р = 4.

Общее число операций в этих трех тестах первого уровня равно 9.

ТЕСТАМИ ВТОРОГО уровня проверяются умения учащегося воспроизводить необходимую информацию и решать типовые задачи по памяти (без подсказки, которая всегда содержится в тестах первого уровня). Известны также, как и для тсстовс&г, три разновидности тестон ^тесты-подстановки, тесты-копии, тесты-типовые задачи.

Тесты - подстановки требуют от испытуемого заполнить пропуски в известных высказываниях, представленных в разных формах:

"Основные условия педагогического стандарта а)--------- —---- це
ли и б) ------ ——-------------- контроль".

Эталон: а) диагностичность, б) объективный, р •• 2.

Тесты - копии (конструктивные) требуют воспроизведения целостных высказываний:

"Охарактеризуйте первый уровень усвоения".

Эталон: первый уровень усвоения (1) характеризует достигнутую степень овладения изучаемой деятельностью (2), когда испытуемый выполняет ее с подсказкой, р • 2.

. Тесты-типовые задачи. К типовым задачам относят такие задания на деятельность, в которых сформулированы все условия выполнения деятельности « задан ее конечный искомый результат. "Подсчитайте коэффициент усвоения учащимися учебного материала, если в результате тестирования по первому уровню они выполнили правильно 12 операций из набора тестов, содержащего 20 операций".

Эталон: 1) воспроизводится по памяти формула К^=

2) подставляются в формулу числовые значения символов:
К^= 12/20,

3) производится деление: 12/20 = 0,6 Кг-0,6. Число операции р = 2.
Вероятно,у читателя возник вопрос: "Почему р = 2?" Потому, что к

знанию проверяемого предмета - педагогике относятся только две первые операции теста. Третья - арифметика, знания которой этим тестом сейчас не проверяют.

В данном случае мы вышли на одну из особенностей контроля с помощью тестов: их четкую целенаправленность. Чтобы подчеркнуть эту их особенность, вводится понятие "Существенная операция теста", к которой относят только такие операции деятельности по выполнению теста, которыми отражается умение выполнять деятельность только в проверяемой предметной области. В формуле для расчета К^, учитываются только существенные операции теста. Благодаря этому тестовый контроль удовлетворяет важному требованию содержательной валид-ности, т.е. соответствия содержанию обучения.

ТЕСТАМИ ТРЕТЬЕГО уровня проверяется умение учащегося выполнять эвристическую деятельность в изучаемой области.

По определению эвристическая деятельность - это деятельность по аналогии на УЭ того же предмета, но не изучавшихся ранее.

" Если ступень абстракции характеризует научный уровень содержания обучении, то как сравнить по степени научности два учебных

6 - 8431

предмета: какой из них преподается "научнее", т.е. па более высокоц научном уровне?"

Эталон: 1) по аналогии с коэффициентами усвоения и автоматизации это должен быть относительный показатель, допускающий сравнение предметов, находящихся в разных условиях: один из них представляем более развитую науку, а другой - менее развитую, т.е. менее продвинутую по^;

2) обозначим символом Кь коэффициент научности учебного предмета;

3! обозначим символом^ пр. ступень абстракции, на которой преподается предмет;

4) обозначим символом Вцступень абстракции, на которой находится
актуальное развитие данной отрасли науки;

5) образуем формулу К* =-г%_м и, характеризующую искомое соот
ношение: чем больше К , тем "научнее" преподавание. В этом тесте р
= 5.

Действительно, предположим, что мы сравниваем научный уровень преподавания физики и педагогики (теории воспитания). Даже невооруженным взглядом видно, что учебный предмет физика в общеобразовательной школе (по учебникам Перышкина) излагается на в - 3, тогда как педагогика в педвузах - на_р - I. Какой предмет изучается научнее? По абсолютным критс риям-физика, но по относительным - педагогика, поскольку наука физика уже вышла во многих своих разделах на ступень абстракции & - 4. А теперь считаем:

Для учебного предмета физика Кь= 3/4 = 0,75.

Для учебного предмета педагогика Кр= 1/1 = 1,0.

Вопрос же о том, на какой ступени абстракции надо изучать физику, решается как проблема цслеполагания, которую мы здесь не затрагиваем.

ТЕСТАМИ ЧЕТВЕРТОГО уровня проверяется достижение учащимся /испытуемым, например, аспирантом на кандидатском экзамене по предмету исследовательской деятельности/ такого мастерства в изуча-' емдм предмете, при котором он способен создавать новую информацию, развивающую данную отрасль науки. Для контроля творческой деятельности создаются тесты - проблемы , эталонами к которым могут

быть схемы решения проблемы, созданные компетентными экспертами. Примером теста - проблемы в контексте этой книги может быть предложен следующий тест;

"Разработайте диагностичную методику целеполагания /или методику объективного контроля/ в области социальных свойств личности".

В качестве эталона могут быть использованы основные положения этой книги.

Задание: Создайте по одному тесту каждого уровня и каждого вида по вашему предмету и по педагогике.

Сравните свои тесты с тестами, созданными вашими товарищами. У вас получатся батареи тестов первого, второго и т.д. уровней по предмету и педагогике. А теперь проведите тестирование друг друга и посмотрите, у кого уровень и коэффициент усвоения выше.

7.6.1. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ объективного контроля

качества усвоения и способы ИНТЕРПРЕТАЦИИ

полученных данных

Результат контроля качества, усвоения с помощью показанных выше тестов успешности усвоения знаки и учащимися однозначно характеризуется коэффициентом усвоения К^с. (Л - принимает значение 1-4). Коэффициент усвоения по каждому уровню может изменяться от 0 до 1. Исследованиями обнаружено, что при значении К менее 0,7 деятельность на данном уровне вес еще недостаточно усвоена, что проявляется в неустойчивости /переменчивости / результатов повторных тестовых проб. Только после достижения К,^ значений больше 0,7 деятельность становится все более стабильной и в повторных пробах учащийся совершенствует свои умения. Вот почему при тестировании на любом уровне усвоения оценивание знаний учащихся начинается только при достижении коэффициентом усвоения К,значений более 0,7. Выбор же шкалы для оценивания подчиняется правилам теории измерений и зависит от степени диагностичности заданной цели обучения и воспитания. Известны четыре типа оценочных шкал, используемых при различной степени совершенства измерительных процедур, примененных к объектам, т.е. способов присвоения чисел объектам измерения.

Наиболее слабой шкалой является шкала наименований. Она применяется к объектам,которые допускают лишь перечисление. Числа в

⁶' 83

шкале наименований - это только обозначения объектов (например, номер студенческого билета, номера УЭ в логической структуре и пр.). Шкалы наименований допускают лишь некоторые операции счета: вычисление частоты, моды, количества однородных объектов, обозначенных одними и теми же номерами.

Более развитая - шкала порядка. В ней устанавливается ранговый порядок объектов. Для этого объекты должны быть сравнимы по какому-то общему признаку, чтобы установить место каждого объекта на шкале {раньше - позже, выше - ниже). Поскольку элементы на шкале порядка не обязательно располагаются равномерно, для этой шкалы допустимы только такие арифметические операции, как вычисление частот, мод, медиан, центилей и коэффициентов рангивой корреляции, но не средних и дисперсий! Примером такой шкалы может быть известная всем нам интуитивная пятибалльная шкала отметок.

Еше более сильной шкалой является шкала интервалов. Она представляет собой упорядоченное множество действительных чисел с произвольно {по соглашению) выбранной нулевой точкой. Шкалы интервалов можно применять к таким объектам, свойства которых изменяются равномерно в некотором интервале. В шкалах интервалов применимы нес арифметические операции, кроме нахождения коэффициента вариации - отношения стандартного отклонения к математическому ожиданию. Такую шкалу мы с вами создадим на основе тестового объективного контроля.

Наиболее сильная - шкала отношений, представляющая собой упорядоченное и монотонное множество действительных чисел с "естественной" нулевой точкой. Эта шкала применима к объектам, обладающим такими измеряемыми свойствами, для которых известен "естественный" нуль. В шкалах отношений допустимы все арифметические и статистические операции. Примером такой шкалы является шкала абсолютных температур.

Понятия о способах измерения и возможных измерительных шкалах составляют основу для оценок знаний при объективном контроле успехов-учащихся.

Важными понятиями для разработки процедуры объективного контроля качества знаний учащихся являются понятия о приборных и псевдоприборных измерениях.

Приборные измерения - это такие измерения, при которых численные величины, характеризующие свойства измеряемых объектов, получаются при непосредственном использовании определенных инструментов. Например, измерение длины линейкой или веса гирей.

К сожалению, не существует никаких инструментов для непосредственного измерения качества усвоенных знаний учащимися, однако для определения качества знаний могут быть использованы так называемые псевдоприборные измерения, когда невозможно доказать справедливость приписывания определенных чисел заданным свойствам, однако тесты, основанные на числе правильных ответов, могут быть использованы для того, чтобы предсказать пригодность человека к работе или учебе. Оправданием использования таких методов является тот факт, что они могут Предсказывать будущее событие, хотя и не устанавл и ва-ют точного соответствия между эмпирической и числовой системами, как это делается для приборных измерений.

Поотношснию к пссвдоприборным измерения могутбыть применены все особенности измерений и интерпретации их результатов. Это значит, что каждый тип псевдоприборного измерения также может быть соотнесен с определенной шкалой.

Учитывая все сказанное о шкалах оценки, в случае тестового контроля можно пользоваться привычной четырехбалльной шкалой ,кото-раи превращается в шкалу интервалов по следующей методике, если тестирование проводится по первому уровню:

при К] менее 0,7 оценка 2 балла,

К]от 0.7до0.8 3

К1г>т 0,8 до 0,9 4

К1от 0,9 до 1,0 5

Если же тестирование проводится по второму уровню, то: при К ц менее 0,7 оценка не ставится, а проводится Остальное, как выше , но для Кц. Точно также и для Кпт и К|у.

При этом всякий раз надо оговаривать,по какому уровню проводилось тестирование и выставляется оценка. Это неудобно, поэтому нами предложено, в условиях объективного контроля, перейти к использованию двенадцатибалльной шкалы {табл.2), отражающей в едином подходе весь диапазон возможного мастерства человека в любом виде деятельности и являющейся шкалой интервалов на всем диапазоне.

Таблица 2

Коэфиц. усвоения	Уровень усвоения - оценка
Коэфиц. усвоения	I	II	III	IV
менее 0,7	не оценивается
0,7-0.8 0,8-0,9 0,9-1,0	1 2 3	4 5 6	7 8 У	10 11 12

Достоинства 12-балльной шкалы очевидны и не требуют комментирования . Следует лишь заметить, что эти достоинства проявляются лишь при объективном методе контроля успеваемости учащихся или проверке мастерства специалиста. Пороки субъективного контроля невозможно исправить никакой модернизацией шкалы, поэтому так живуча наша 5, а по существу 4-балъная шкала.

Одно из достоинств 12-балльной шкалы, как шкалы интервалов со стоит в том, что для нее разрешены все статистические операции, а поэтому и возможны статистические прогнозы.

К примеру, вычисление приведенного среднего балла очень красно речиво характеризует успеваемость учебной группы /или в учебном заведении в целом/, а также качество преподавания/ или педагогическое мастерство преподавателей/. Формула для вычисления приведен ного среднего балла очень проста: Х_пр = X - о

где: Хц_р- приведенный средний балл;

X - средний балл в группе;

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 295; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!