Изучение подготовленности учащихся к обучению 7 страница

- хорошее развитие памяти,внимания,воображения и мышления, оп­
ределяемое по системе психологических критериев и показателей;

- осознанность деятельности в преподаваемом предмете как мини­
мум 1г а осознанность педагогической деятельности к.

Показанная модель личности учителя (преподавателя) является гло­бальной целью его подготовки (образовательнымстандартом) ислужит для разработки оптимальной педагогической системы его подготовки | (педагогической технологии). Подобным же образом строится МЛ и для |

58

всех других случаев образования, от детского сада и начальной школы до высшего образования и аспирантуры. Беда нашего образования в настоящее время состоит в том, что, хотя эти модели и существуют, но их часто неявная или неполная форма ведет ко многим негативным процессам в образовательной работе и разрыхлению, а иногда и разру­шению единой ПС образования.

На современном этапе развития образования, когда делаются усилия стандартизации образовательной деятельности, надо прежде всего про­писать в явной форме модель личности того выпускника учебного заве­дения, по отношению к которому будут формулироваться стандарты. Только при этом условии можно надеяться на осознанное в будущем построение ПС и самого реального процесса образования (ПС является, как вам известно, его моделью, "проектом").

Задание. Это задание потребует от вас организации бригады, в кото­рой будет осуществлено разделение труда по созданию МЛ ученика общеобразовательной школы. Выберите сани, для ученика какого клас­са вы хотели бы создать МЛ: первого класса или выпускника школы, а может быть ученика какого-либо промежуточного класса (например, выпускника девятилетки).

Опираясь на рис.2, распределите обязанности между членами вашей бригады по описанию (диагностичному) тех или иных свойств и качеств личности. В группе может быть несколько соревнующихся и дискути­рующих бригад. Данное задание может выполняться не только на заня­тиях, но и в домашних условиях (библиотеке).

По окончании работы проведите дискуссию, главными вопросами
которой должны быть неизбыточность требований и посильность дости­
жения цели учащимся. Больше всего бойтесь перегрузок, которые пре­
вращают радостный процесс познания в каторгу.        ''

7.5. Стандартизация в образовании

Стандарт образовательный - документ, в котором заданы диагно-стично цели обучения или воспитания. Начало стандартизации в обра­зовании было положено Законом об образовании 1992 г. До этого времени считалось неуместным говорить об образовательных стандар-

59

тах, право использовать стандартизацию признавалось лишь за отрас­лями материального производства.

Понятие "Стандарт" ранее даже не использовалось в педагогической литературе.

Считались прописными педагогическими истинами утверждения о том, что образование должно стремиться к формированию творческой, т.е. не стандартной личности, что процесс образования не может быть стандартизован, что деятельность учителя -творческая и не может быть стандартизована, что урок - это творческий акт и т.д. Можно продол­жать перечисление педагогических феноменов и утверждений об их нестандартности ,и это будет правильно, однако делать из этого вывод о невозможности, вредности или ненужности их стандартизации явля­ется далеко не простым и не очевидным делом.

Действительно, все проявления образовательных феноменов неперс-числимо многообразны, а поэтому и не стандартны. В то же время, если в это многообразие попытаться внести некоторую организацию, всегда предполагающую некоторые ограничения, что давно уже делается на практике, то эти феномены получают соответствующую определен­ность, описательную или мерную, что, по существу, представляет собой первый шаг к стандартизации этих феноменов. Говоря конкретнее, учебные планы, программы, учебники, сборники конкретных вопросов, упражнений в самом широком смысле этого слова уже можно считать некоторой попыткой стандартизации содержания образования или его качества, структуры процесса обучения и пр. Другое дело - насколько эти подходы близки к строгому понятию "стандарт", достаточно ли они аргументированы и точны, следует внимательно проанализировать.

Задание. Возьмите учебную программу по вашему предмету (мате­матика, физика, биология или что-то еще) и попробуйте установить, как глубоко следует изучить с учащимися тот или иной ее раздел (УЭ), каков уровень мастерства Ц.) должен быть достигнут учащимися, на­сколько осознанно должно быть усвоение предмета (Л и на каком языке (и) следует вести преподавание.

Побеседуйте на эту тему с вашими товарищами. Хотим мы этого или нет, благозвучно ли понятие "Стандарт образования" или нет, но уже много-много лет образование строится с ориентировкой на некоторые

60

"псевдостандарты" и находится под влиянием этих неявных стандар­тов. Беда лишь состоит в том, что понимают эти псевдостандарты раз­личные учители и методисты по разному, устанавливая свои "потолки" достижений. Чтобы не быть голословным, приведем результаты обще­союзного среза качества знаний школьников, выполненные по заказу Госкомитета по народному образованию СССР в 1991 г. с использова­нием методики критериально-ориентированных тестов (табл.1).

Срез проведен в 50 регионах РФ, определенных по методу случайной выборки. Так же были выбраны школы в регионах и классы в школах. Срез был проведен по 5 учебным предметам в выпускных классах с обшим числом в 4000 школьников.

Приведем лишь самые общие результаты среза:

Таблица 1.

 

Предметы	Физика	Биология	Русск.яэ	Алгебра	Химия
Средний коэффициент усвое­ ния (КО по первому уровню	0,90	0,85	0,86	0,91 •	0,81

По второму уровню качество знаний оценивается как "в стадии фор­мирования", т.е. Кп =0,2-0,4.

Результаты среза показывают: 1. Подготовка учащихся средних школ Союза варьирует не только внутри предмета, но и по разным предметам; эти вариации, однако, не выходят за пределы первого уров,-ня усвоения с не очень высоким коэффициентом усвоения: Кср[ = 0,87.

2. Все учащиеся Союза изучали одно и то же содержание предметов
по одним и тем же программам и учебникам /почти стандарт УЗ/,
поскольку другие не практиковались.

3. По этим предметам не были заданы диагностичные цели, поэтому
обучение останавливалось на первом уровне, что субъективно воспри­
нималось и учителем, и учеником как факт усвоения.

4. Во всех школах Союза использовался практически один и тот же
учебный процесс, способный формировать лишь первый уровень усво­
ения (стихийная стандартизация!}'.

Отсюда следует вывод о том, что весь процесс образования в средней школе находится под сильнейшим прессом некоторых неявных "стан­дартов", существование и действие который мы не вполне осознаем. В

61

то же время их неввность ведет к постоянной деградации образования путем столь же постоянного снижения планки стандарта, поскольку этой планкой управляют сами его исполнители.

В связи с этим наша задача в области стандартизации образования значительно упрощается: следует лишь осознать факт ее неявного и дефектного существования и, осознав это, попытаться теперь уже осоз­нанно ввести формирование образовательных стандартов в строго упо­рядоченные рамки действительных, вместо мнимых и неявных стандартов, и создать систему внешнего объективного слежения за их исполнением.

Итак, что из себя представляет полноценный "стандарт образова­ния"? Расшифровка приведенного выше краткого определения стандар­та позволит получить развернутый ответ на данный вопрос.

Под стандартом образования нужно понимать диагностичное описа­ние минимальных обязательных требований к отдельным сторонам об­разования или образованию я целом, удовлетворяющее следующим условиям:

- оно выполнено по отношению к вполне определенному, педагогиче­
ски-обоснованному образовательному феномену (качеству личности,
содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычле­
няемому из общей структуры образования и обладающему определен­
ной целостностью;

- оно выполнено в диагностичных показателях.качества данного фе­
номена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обуче­
ния или образования;

- оно ориентировано на объективные, воспроизводимые методы кон­
троля качества по всем выделенным показателям;

- оно содержит количественные критерии оценки качества проявле­
ния образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его
оценки.

Достаточность и полнота приведенного определения образовательно­го стандарта вытекает из обшей теории стандартизации и подкреплена практикой создания стандартов в других областях деятельности. Это определение характеризует те документы, которые необходимо создать завтра и которые мы назовем явным и полным стандартом. Именно

62

выполнение этих требований, особенно диагностичности описаний, придает образовательному стандарту те свойства, которые делают его стандартом, а не произвольным описанием содержания и качества об­разования, а именно: свойство определенности, свойства однозначно­сти, свойство целенаправленности и воспроизводимости.

Особо надо подчеркнуть требование "минимальности" в образова­тельном стандарте, что коренным образом отличает его от различный стандартов в других областях человеческой деятельности, строящихся на требовании "максимальности". Минимальность предполагает точ­ный учет генетических субъективных естественных возможностей че­ловека в обучении в различные периоды его взросления и развития. Этот подход позволяет преодолеть многие недостатки господствующего соцнологшаторского, субъективного подхода к определению требова­ний стандарта, по существу, игнорирующего естественные ограниче­ния, накладываемые развивающимися психическими свойствами взрослеющего человека на содержание и уровень того опыта, который ему предлагается в учебных предметах.

К сожалению, отечественные психология и педагогика еще не умеют объективно минимизировать этотопыт в проектируемых учебно-воспи­тательных документах и процессах. Если этому форсированно не нау­читься, профанация деятельности по созданию и применению стандартов образования становится неизбежной.

С учетом сказанного можно с большим допущением назвать сущест­вующие и действующие учебные планы, программы, учебники и мето­дики лишь неявными и неполными стандартами образовании или псевдостандартами.

Действительно, рассмотрим любой из этих документов под углом зрения сформулированных выше требований.

Возьмем, к примеру, любую из действующих программ общеобразо­вательной, профессиональной или любой другой школы. Все они выпол­нены по давно сложившемуся и незначительно совершенствуемому стереотипу: перечислена тематика учебного предмета как слепок пред­ставляемой им науки, указано ориентировочное число часов изучения каждой темы, а в общеобразовательных программах в последнее время приведены еще и так называемые "нормы оценки".

Как неполный и неявный стандарт, такие программы ориентируют деятельность учителя (преподавателя) и автора учебника в основном на изложение учащимся ничем не ограниченного объема учебного матери­ала. Как следствие, это изложение становится настолько неопределен­ным в исполнении разных преподавателей, что легко трансформирует замысел автора программ то в сторону перегрузки учащихся, то в сто­рону недозагрузки. Произвол здесь неизбежен, поскольку не наложены явные ограничения ни по объему, ни па глубине и широте изложения. Чтобы преобразовать ныне действующие учебно-методические доку­менты в технологии обучения, ориентированные на стандарт образова­ния, необходимо в первую очередь создать сам стандарт образования. Исходя из приведенного выше определении понятия "образовательный стандарт" и условий его диагностичного описания, можно сказать, что наиболее общим внешним представлением образовательного стандарта или "Главным стандартом образования" является диагностичное опи­сание глобальной цели образовательно-воспитательной деятельности того или иного учебно-воспитательного учреждения. Или кратко: Глав­ный образовательный стандарт •* это диагностичное описание глобаль­ной цели образования. В этом определении наиболее полно и четко отражается то качественно новое, что вносится в нашу практику и педагогическое мышление процессом и результатом стандартизации , образования. Это новое состоит в формирован и и глобальной цели обра­зования, что ранее никогда не осуществлялось ни в образовательной, ни в профессиональной школе. Очень отдаленным намеком на глобальную цель образования может служить так называемая квалификационная характеристика, применяемая в начальном профессиональном образо­вании.

Как известно из ранее изложенного, глобальная цель образования -это наиболее общее представление о личностных качествах выпускника учебного заведения, диагностируемых как конечный результат его {за­ведения) работы. Можно себе представить некоторую разбивку общей цели на подцели, характеризующие поэтапный процесс формирования (обучения и воспитания) личности во времени (семестры, годы).

Педагогической и методической основой для описания глобальной цели образования и, соответственно, главного образовательного стан-

дарта являются принятая психологическая модель структуры личности в целом и представление (теория) ее психологического формирования в ходе обучения.

Наиболее инструментальными на современном уровне развития ми­рового психологического знания являются отечественные научные раз­работки структуры и функционирования личности, как они представлены в работах А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, их учеников и последо вателей.

Что касается структуры глобальной цели образования, то, как пока­зано выше, она может быть в наиболее общем виде представлена в виде следующей четырехкомпонентной системы свойств личности (рис.2):

1. Структура социальных свойств личности: мировоззрение, нравст­
венность, эстетические и трудовые качества.

2. Уровень усвоения опыта жизнедеятельности в одной или многих
областях.

3. Общее развитие базовых психологических структур личности: вос­
приятия, памяти, внимания и их высших форм: мышления, когнитив­
ных процессов в целом.

4. Уровень развития генетических свойств личности - общих и специ­
альных задатков - как условий, способствующих достижениям в овла­
дении деятельностью.

Расшифровка этой четырехкомпонентной структуры свойств лично­сти применительно к определенной задаче образования - общего или профессионального, - наполнение ее конкретным смыслам и есть кон­струирование образовательного стандарта. При этом функциональная характеристика цели образования обеспечивается системой раздель­ных параметров качества формирования основных свойств личности, гарантирующих диагностичность цели как главное свойство стандарта.

На основе глобально сформулированной цели образования - Главного Стандарта образования могут быть разработаны различные педагогиче­ские технологии его достижения, которые, в свою очередь, для ряда условий образования могут стать производными образовательными стандартами или стандартами второго порядка. Поскольку в состав педагогической технологии входит детализированное содержание обра­зования, дидактические процессы, организационные формы и средства

 

64

В - 8431

65

образования, то соответственно могут вводиться образовательные стан-' дарты по всем этим компонентам педагогической технологии. Обяза­тельным условием, однако, является их строгая ориентация на Главный Образовательный Стандарт а диагносгачность целей.

При этом следует иметь в виду, что уже существующая учебно-мето­дическая документация может быть легко преобразована в соотяетству*) ющие стандарты. К примеру, чтобы превратить типовые учебные программы в четко сформированные стандарты, нет необходимости их упразднять и отказаться от накопленного опыта их создания. Их необ­ходимо доработать с помощью того аппарата стандартизации, который превратит их в четкий и ясный стандарт, удовлетворяющий выше сфор-< •Аудированным требованиям. Основными операциями такой доработки могут стать следующие:

1. Анализ с помощью логической структуры состава учебных элемен­
тов в учебном предмете, ограничение их числа в каждой теме предмета
соответственно глобальной цели образования и возможностям учащих­
ся.

2.Диагаостичная постановка цели обучения по каждому учебному
элементу, используя для этого форму таблицы учебных элементов,

 

3. Проверка и доказательство посильности и доступности для уча-?
щихся предлагаемого стандарта: отсутствие перегрузки, доступная
сложность н трудность программы, обеспеченность соответствующей
педтехнологией.

4. Подготовка минимально представительного набора тестов по пред^
мету, ориентированных на проверку степени достижения требований
стандарта в реальном учебном процессе соответственно целям обуче­
ния.

Переработанная с помощью этого аппарата любая из ныне действу-ющих учебных программ превращается в региональный стандарт содер­жания и качества обучения. Следует при этом подчеркнуть, что таким воплощением стандарта содержания и качества обучения могут стать и учебный план, и учебники по предметам - все это последовательные (иерархические) ступени все более подробного раскрытии образова­тельного стандарта в логике: "учебный план - программа - учебник",

66

"'стандарт — методика" если их строить с учетом указанных выше требований.

Задание. Вернитесь еше раз к учебной программе вашего предмета и хотя бы по одной теме на 2-3 учебных часа попробуйте преобразовать ее в образовательный стандарт по мере вашего продвижения в курс педагогики.

Теперь, выяснив, "Что есть стандарт в образовании?", зададимся другим, не менее очевидным вопросом: дли чего нужны нам образова~ тельные стандарты?

Начнем с анализа соотношении " Стандарт и образовательный про­гресс". Для этого вернемся к ранее приведенному анализу среза каче­ства обучения в СССР. Срез показал, что все то, что уже заложено в учебные программы и учебники, усваивается учащимися на I уровне усвоения со средним коэффициентом, скажем, по физике, равным 0,90.

Что это значит? Это значит, что 90% учебного материала усвоено школьниками таким образом, что они могут воспроизводить и приме­нить его в типовых ситуациях только в том случае, если имеется явно выраженная помощь извне - "подсказка".

Без подсказки, намека, наведения учащийся не способен самостоя­тельно воспроизводить и применять изученное. Чтобы действовать так, необходим уже II уровень освоения. А достижения учащихся на этом уровне, как показал тот же срез, более чем скромные: 0,2-0,4. Это значит, что при таком коэффициенте усвоения по П уровню учащийся будет самостоятельно выполнять деятельность с очень большим трудом и массой ошибок (до70-80%>.

Возникает вопрос: устраивает ли нас такое качество образования?

Если серьезно вдуматься в этот вопрос, то окажется, что дать на него какой-либо ответ - утвердительный или отрицательный - невозможно. Сегодня мы не располагаем не только какими бы то ни было доказатель­ными подлинно научными исследованиями по методике отбора содер­жания обучения, и особенно по установлению необходимого качества его усвоения. Мы не считаем исследованиями огромную умозрительную педагогическую публицистику с волюнтаристскими заключениями о содержании образования, которую с большим допущением можно вос­принимать лишь как введение в такие исследования. И, что самое глав-

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 294; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!