Изучение подготовленности учащихся к обучению 2 страница
Задание. Попробуйте, пользуясь терминологией по рис.2 и 3, описать личность вашего товарища, наблюдая за ним на занятиях и на досуге, узнавай мнение о нем ваших общих знакомых и друзей. Какого ученика вы предпочитаете иметь (попробуйте дать описа ние его личности)? Каковы типичные свойства личности современного школьника среднего или старшего возраста? Показанными на рис. 2 и 3 структурами личностных свойств и личностных типов далеко не исчерпывается то богатство свойств и качеств, которым обладает реальная личность. Этим объясняется множество попыток и подходов к характеристике личности, выполненных различ ными исследователями как в глубокой древности, так и нашими современниками. История психологии содержит обширную информацию по этому вопросу. Для педагогической же деятельности не все эти лично стные учения имеют равное значение. С наиболее практичными из них каждый педагог должен быть ознакомлен, чтобы в будущем опираться на научные данные при решении сложных воспитательных задач, а не только на свой житейский здравый смысл, которым также нельзя пре небрегать. Так, прошла апробацию в веках, сформулированная еше задолго до нашей эры врачами древнего мира: сначала Гиппократом, а затем Ра вном, хорошо всем знакомая теория личностных типов, классифицированных по признакам их внешнего поведении. Это сангвиники и 10 11 холерики, меланхолики и флегматики, отличающиеся своими внешними реакциями на различные воздействия среды: стабильный и веселый сангвиник отличается от нестабильного и легко возбудимого холерика и тем более отличается от медленного и вялого флегматика и постоянно пессимистичного меланхолика. Много позже наукой было установлено, что эти внешние проявления гиппократовских типов связаны с функ-- озонированием эндокринных желез человека, а поэтому имеют генетическое происхождение, с чем педагогу, как вы сами понимаете, следует считаться со всей деликатностью и терпением воспитанного, интеллигентного учителя. Задание. Разделите вашу учебную группу на четыре гиппократовских типа личности, учитывая мнение каждого члена группы о самом себе. Вам, по-видимому, не просто было выполнить предыдущее задание, и это понятно: в чистом виде гигшократовские типы личности, как я типы во всех других подобных классификациях, в жизни практически не встречаются. Это всегда сложные сочетания, различные промежуточные типы, с известной выраженностью в большей или меньшей мере каких-то признаков того или иного свойства, уловить которые не всегда бывает просто,и часто требуется специальное изучение личности. Дело осложняется еще и тем, что проявления личностных качеств зависят в огромной мере как от внешней обстановки, так и от волевых усилий личности, они поэтому нестабильны и неконстантны и не могут быть измерены с той же точностью и однозначностью, как, например, вес или длина предмета. Полезны для педагога известные классификации типов личности, предложенные К.Юнгом (1928) иО.Шпрангером (1928). К.Юнг по характеру восприятия окружения и взаимодействия с ним предложил различать людей как экстравертов и интравертов, понимая под первыми открытых для общения, дружественных, любящих коллективную работу, гибких и адаптивных индивидуумов. Люди же.с противоположными качествами названы Юнгам интравертами. Понимая, однако, что в чистом виде таких людей не сыскать, сам Юнг вве! третий термин: амбиверт, который обозначал различные комбинаторные личностные образования из экстравертированности и интраверти- рованности. Думаю, что без всякого нашего задания вы уже прикинули экстра- и интравсртные одежды на себя и ваших друзей. И что из этого получилось? Понятнее ли вам стало их поведение, привычки, наклонности? Ьолее развернутую характеристику социальных типов личности предложил Э.Шпрангер. В основу сваей классификации он положил социальную (общественную) направленность личности и наэтойоснове выделил шесть следующих типов личности: а) теоретический тип - чистый ученый, книжный червь, исследователь божьей милостью; б> экономический тип - деловой человек, бизнесмен, предприниматель (деньги,деньги, только деньги!); я) эстетический тип - человек, живущий образами, в воображаемом мире; г) общественный тип - общительный, активный в политическом отношении человек, чем-то напоминающий экстраверта К.Юнга; д> политический тип - человек, стремящийся к власти, к руководству другими людьми; с) религиозный тип- человек с набожными и мистическими наклонностями, а также миссионерскими побуждениями. Познакомившись со шпраигеровской классификацией личностных типов, вы, вероятно, найдете ее интересной и снова попытаетесь соотнести свои качества, свою направленность с приведенными выше характеристиками . Задание. Какой из шпрангеровских типов, на ваш взгляд, о наиболь ший степени соответствует должности учителя? Обсудите этот вопрос с вашими товарищами. Были ли среди ваших учителей такие личностные типы? Успешноли протекала их педагогическая деятельность? Итак, в данном параграфе показаны некоторые, наиболее продвинутые подходы к описанию свойств и качеств личности. Как вы сумели убедиться, в этих описаниях, несмотря на некоторые общности, вес же >н- просматривается единства подходов и оснований классификации. К сожалению, таково все еще состояние не только нашей, но и мировой психолого-педагогической науки. Вы еще только осваиваете ее азы, но 12 I 13 не за горами то время, когда и вам придется принять активное участие не только в использовании ее богатых арсеналов, но и приумножать их. Полезно, поэтому, уже с самого начала представлять себе степень про-двинутости человеческого знания в область обучения и воспитания людей. Учение же о личности является центральным в психолого-педагогической науке, поскольку все, что мы делаем в нашей педагогической деятельности и для чего создаем всякие хитроумные педагогические системы, направлено на создание наиболее благоприятных условий для успешного и форсированного формирования личности с заданными свойствами и качествами. Следовательно, первый шаг в создании необходимой ПС — это определить, какую личность мы хотим воспитать, чему мы хотим ее научить? Посмотрите, какие у нас есть для этого возможности, т.е. чем на сегодняшний день нас вооружила наука для решении проблемы педагогического преобразования. 2. Описание общей (глобальной) цели работы ПС Каждое образовательное учреждение: общеобразовательная школа, профессионально-техническое училище, техникум, вуз созданы длн выполнения своей специфической роли в общей деятельности общества по подготовке подрастающих поколений к жизни в этом обществе. Другими словами, перед каждым из названных образовательных учреждений стоят свои цели и задачи по формированию личности. Беда, однако, современной педагогической науки и практики состоит в том, что сформулировать эти цели и задачи точно и однозначно или, как говорят, диагностично не всегда возможно, а поэтому столь же точно и одиозна чнооценить работу педагога или учебного заведения также не всегда удается. Трудности диагностичного описания целей работы педагогической системы состоят в том, что.как вы смогли убедиться, знакомясь с различными подходами к классификации личностных типов, среди педагогов и психологов все еще нет единства терминов для описания одних и тех же явлений, нет достаточно надежных методов и инструментов длн измерения и оценки отдельных личностных качеств и личности в целом. Вы должны понимать эти трудности уже в самом начале изучения курса, чтобы критично подойти к оценке тех многочисленных по- пыток, которые были сделаны вашими, порой великими, предшественниками. А без решения задачи диагностичного целеобразования нам не обойтись, поэтому покажем то, что уже сделано я этой области, а вас призовем к продолжению усилий и творчеству. Задание. Вспомните свои школьные годы. Хорошо ли вас обучали, скажем, математике? На чем основано ваше суждение? На результатах экзаменов, на сраанении с успехами ваших товарищей, на мнении ваших учителей и т.п. субъективных оценках. Согласитесь, что такие оценки далеко не надежны. Что же нужно сделать для создания более надежных ориентиров в образовании и воспитании личности и более успешной работы всей ПС? По-видимому, надо располагать лиагностичнымн эталонами образованности и воспитанности человека и, ориентируясь на эти эталоны, строить всю воспитательную работу и оценивать ее. Этот простои вывод давно известен педагогам.и они давно уже пытаются решить проблему диагностичного целеобразования именно таким путем. Проанализируем и оценим их успехи. Первый и самый простой из таких эталонов был назван "Квалификационной характеристикой" (КХ). В КХ дается описание только планируемого опыта личности (см.рис.2) в терминах "Должен знать" -"Должен уметь". Наиболее широкое применение КХ нашла в планировании начального профессионального образования в профессионально-технических учебных заведениях, однако и на более высоких уровнях профессионального образования также можно встретиться с использованием формы КХ для задания целей подготовки. В следующем пари-графе состоится специальный разговор о КХ. Более развитым эталоном личности явилась бы такая разработка, в которой, кроме опыта личности, давалось бы описание и других ее свойств и качеств, соответственно схеме, показанной на рис.2. Если к КХ добавляется описание планируемых интеллектуальных свойств личности, то такую конструкцию называют "Профессиограммой" (ПГ), она пока не нашла применения: на практике, но иногда используется в исследованиях педагогов и психологов. О причинах торможения ПГ в применении к практике обучения и воспитания можно только делать предположения: ведь никто же не 15 будет отрицать важности интеллектуального развития учащихся в лю-1 бых видах образования. По-видимому, сложности построения ПГсосто-? нт в сложности диагностичного описания требований к уровню: интеллектуального развития учащегося. Поговорим об этом подробнее | к специальном параграфе,посвященном проблемам построения ПГ. Наиболее полным эталоном личности, понятно, явится такой, в ко- ^ тором будет дано описание проектируемых личностных свойств и ка-' честв в полном объеме,соответственно рис.2. Такую конструкцию; эталона назовем "Моделью личности" (МЛ). Важно здесь отметить, что, при описании МЛ, могут быть использованы и другие требования к личности, не охваченные схемой по рис.2, важно только, чтобы описание этих требований выполнялось диагностично. 3. Требование диагностичности при описании целей образования Еще на заре развития научной педагогики, т.е. бол се трехсот лет тему назад, ееотец, великий чешский педагог Ян Амос Коменский писал, что отсутствие точно поставленных целей обучения "...настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, нес еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы не знакомы... Самыми подлинными причинами этого являются следующие: Во-первых, не было установлено никаких границ, до которых учащихся необходима было доводить в течение каждого года, каждого месяца, каждогодня: все колебалось в ту и другую сторону. Во-вторых, не было указано никаких путей, которые безошибочно вели бы к намеченной цели" (Великая дидактика. М. 1955, с.285). Шестьдесят лет тому назад эту же мысль, но в других словах, повторил знаменитый советский педагог Антон Семенович Макаренко: "В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность". Потом.они заменили гармоническую личность "человеком коммунистом", в глубине души успокаивая себя дельным соображением, ,0 это "вес равно". Еше через год они расширили идеал и возглашали, _0 мы должны воспитывать "борца, полного инициативы". С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зри-тслям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об "идеале" проверить педагогическую работу все равно нико-^ на доведется, а поэтому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным" (Макаренко А.С. соч. в 7-ми т., т.5, М., 1968). Наконец, сравнительно совсем еще недавно (1967) очень уважаемые наши современники, крупные педагоги советской эпохи Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман в известной монографии "Общие основы педагогики" писали о настоятельной необходимости диагностичности педагогических целей: "При подобном (как в педагогике-В.Б.) аморфном представлении о цели своей работы строитель дома не выстроит, портной одежды не сошьет, а воспитанник растет, воспитание кое-как теплится. Расплывчатостью, неопределенностью, аморфностью цели объясняются многие педагогические просчеты и срывы". Все эти цитаты мы привели лишь с той целью, чтобы подчеркнуть, нисколько стара и в то же время все еще актуальна проблема диагно-стичного целеобразования в педагогике. Представьте себе, что ни в одной другой области человеческой деятельности не существует такого положения, как в педагогической, где работник (учитель, преподаватель) точно не представлял бы себе целей работы и однозначно не мог бы оценить се результаты. Как бы вам не показалось это парадоксальным, но именно так идет работа в практически всех учебных заведениях нищей необъятной Родины. Только в самое последнее время, в связи с общими изменениями политического климата в России и начавшимся Движением нашей страны к демократическому строю жизни, стало возможным и постепенное изменение педагогической практики. И это изменение начинается с изменения способов задания целей работы чедагогической системы, поскольку элемент I (см.рис.1) является системообразующим в ПС. Если цели заданы диагностично, то и все ос-тальные элементы ПС становятся вполне определенными и г<фмониэированными по отношению к целям обучения и воспитания. В противном случае возникает ситуация, хорошо описанная в приведен-выше цитатах. 6^3366 17 - 81,31 :ка А теперь внимание! Что нужно, чтобы задать цель диагностичноя Цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетвори-! ют следующим требованиям: а) они точно определены и их признаки настолько точно описаны, чт понятие всегда точно соотносится с его объективным проявлением (т.е| с тем, что оно обозначает); б) проявления и факторы, обозначаемые понятием, обладают кате горией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному из мерению; в) результаты измерений могут быть соотнесены с определенной! шкалой оценки. Следовательно, для диагностичной {Д> постанов любой цели требуется, чтобы она была точно описана (О), поддавалась намерению (Из) и существовала шкала ее оценки (Оц>. Отсюда получа-1 ется формула диагностичности: Д » О + Из + Оц. Невозможность выпол-| нить хотя бы одну операцию из формулы диагностнчности делает цель] не диагностичной. Вам необходимо научиться, с одной стороны, распознавать, когда) цель задана диагностично, а когда нет. С другой и более сложной стороны, вам необходимо научиться ставить цели своей работы диагностич-1 но. Начнем изучение этого вопроса с анализа какой-либо! квалификационной характеристики, поскольку это одна из наиболее] типичных форм задания общей цели в традиционной педагогической; системе. 4. Квалификационная характеристика (КХ) КХ, как уже указывалось; создаются для описания целей подготовки квалифицированных кадров и служат для оценки степени мастерства специалистов и назначения им заработной платы. Имеются специальные тарифно-квалификационные справочники, изданные в разное время, в некоторых содержатся КХ по многим сотням профессий, используемых в народном хозяйстве. В настоящее время, продолжающийся поиск наилучшего способа описания целей профессиональной подготовки привел исследователей этой проблемы к некоторому расширенному описанию, которое было названо профессиональной характеристикой. Но, в данном случае, как говорится, изменение названия 18 ^•существенно меняет суть дела: в профессиональной характеристике е авторы, как н в КХ, не идут далее описания желаемого опыта личности, оставляя другие качества личности стихийному формированию. Приведем здесь для примера одну из новейших характеристик, использованную в стандарте подготовки новой для России профессии - фермера. Профессия: мастер сельскохозяйственного производства (фермер). Характеристика работ: фермер является владельцем или арендатором индивидуального крестьянского хозяйства. Это специалист широкого профиля, выполняющий работы, связанные с организацией и ведением хозяйства по производству, переработке и реализации сельскохозяйственной продукции, владеющий следующими рабочими специальностями: - тракторист-машинист, - водитель автотранспортных средств,, - слесарь-ремонтник, - мастер животноводства, - мастер растениеводства. Фермер должен знать: организационно-экономические и правовые основы создания и деятельности хозяйства, использование материальных и трудовых ресурсов, ведение предпринимательской деятельности; основы производства, хранения в переработки продукции растениеводства и животноводства; основы эксплуатации, технического обслуживания и текущего ремонта техники. Фермер должен уметь: обеспечить эффективное функционирование фермерского хозяйства в современных социальных условиях; . самостоятельно выполнять работы по возделыванию, сбору, хранению, переработке и сбыту сельскохозяйственной продукции с использованием современной техники; самостоятельно выполнять работы по производству продукции птице- и животноводства, в том числе и с использованием современной техники. Приведенное описание дает не плохое общее представление о необходимом фермеру опыте деятельности для успешного ведения хозяйст- 2- " 19 ва. Но представьте себе, что вам, как учителю, предстоит обучать будущего фермера одному из перечисленных в характеристике мастерству] Например, основам эксплуатации, технического обслуживания и текущего ремонта техники. С какими вопросами в первую очередь вы столкнетесь? Во-первых, в каком объеме, т.е. как много фермеру надо знать эксплуатации, техническом обслуживании и текущем ремонте техники. Ведь все эти вещи изучаются и в профессионально-технически] училищах, и в техникумах, и в нуэах. Ученые исследуют эти вопросы своих диссертациях! Можно ли понять из КХ, в каком объеме преподат! эти вопросы фермеру? Во-вторых, если мы выясним в каком объеме фермеру надо изучить] работу с техникой, то открытым остается вопрос, как глубоко и основательно фермеру надо их знать? Должен ли он, как говорится, "спро-] сонья", только разбудили, сразу определять дефект машины, или ему' можно поразмыслить, посоветоваться с более опытным механиком] (ведь не в пустыне же находится фермер!), посмотреть инструкцию или | обратиться в мастерскую? Из КХ зтого установить невозможно. Как вы могли уже понять, цель, описанная в КХ, является нсдиагно-стичной. Задание. Определите, какие из требований диагностичного описания цели не выполняются в КХ. Сделайте это хотя бы по отношению к упомянутой выше характеристике "Основы эксплуатации, технического обслуживания и текущего ремонта техники". Указание. Для выполнения этого задания вспомните требования диагностичного задания цели и сопоставьте выполнение каждого требования с описанием, приведенным в КХ. В чем состоят основные недостатки нсдиагностичного целеобраэова-ния в обучении, кроме того, что вы уже знаете из уст Коменского, Макаренко и Королева-Гмурмана? Это незнание ни преподавателем, ни учеником меры в ученье: первый не знает, до какой степени надо научить и считает, что чем больше, тем лучше. Возникает типичная болезнь всех учебных заведений - перегрузка учащихся учебным материалом: его дают столько, что никто не в состоянии так много усвоить. Тогда выход из положения находит ученик, потому что учитель его не 20 ишет - он только требует. А ученик начинает не столько изучать пред-ист, сколько своего будущего экзаменатора и изобретает всякие остроумные способы обойти его. Понятно, что о высоком качестве обучения в этих условиях уже никто не мечтает. Выход из этого заколдованного круга один: диагностичное целеобразование.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 287; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!