Изучение подготовленности учащихся к обучению 12 страница

Располагая скоростью усвоения, подсчитываем по формуле, извест­ной ученикам пятого класса второй четверти, необходимое им время /Т/ на усвоение учебного материала с заданными показателями /пара­метрами/ качества:

Т=%А сек ,минут, учебных часов

А теперь определим перегрузку /& I учащихся, если полрану /прО^ грамме/ положено Тпл количество учебных часов затрауит&на изуче­ние данного материала: -

Т

раз;

Из наших исследований следует, что, если превышает 1,5, учебная деятельность учащихся начинает разрушаться: теряется мотивация учения, результаты неполноценны и неустойчивы, учащийся все боль­ше испытывает дискомфорт в классной комнате, а отсюда уже недалеко до стрессов, фрустраций и неадекватного поведения Пети. И в заклю­чение два момента, на которые следует обратить внимание методистов: первый - "А как там у них на Западе, "за бугром?" Второй - "А зачем это нам нужно /Пете и его маме зачем - ясно/?" Многие наши "выезд­ные" педагогические авторитеты по зарубежной школе и поддакиваю­щие им невыездные читатели иностранной педагогической литературы много советских лет вдалбливали нам мысль о том, что зарубежная школа, не в пример нашей, учит своих учащихся, на весьма низком научном уровне. И всего там мало: и математики мало, и физику почти совсем не учат, а от химии - одни рожки да ножки. Потому и не удиви­тельно, что, вместе с загниванием и кризисом капитализма в наиболее развитых странах Запада, гниет и разлагается их несчастная общеобра­зовательная школа.

Но вот пали все завесы, мы сами стали выездными и увидели, что нас все это время потчевали заказной ложьЮ: обучение во многих странах Запада построено в большом согласии с современным психолого-педа-гогическим знанием. В 12 летней школе первые девять лет содержание обучении в полном согласии с Пиаже строится, в основном, на феноме­нологической ступени абстракции. Мы же стремимся нагрузить уча­щихся всем могуществом математического аппарата современной науки, которым даже методист не владеет без справочника. Поэтому "забугровый" школьник с охотой идет в школу, а наш Пети бежит из нее, куда глаза глядят.

И, наконец, последнее. Последним законом о школе не первый и не последний раз декларирована мысль, что в "современных условиях резко возрастают требования к обшему образованию....", и т.д., и т.п.

Хорошим отличием последнего закона /1992г./ является введение важного рычага, способного постепенно сдвигать качество образования с того застойного состояния^ котором оно уже покоится много десяти­летий. Этим рычагом может стать государственный образовательный стандарт. А может и не стать, если застандартизуют ту программную

106

рутину, которая сложилась за эти десятилетия и которая рассчитана на показуху, а не на реальные достижения учащихсяв образовании. Но это уже другаи сказка, и она еще ждет своего рассказчика.

В заключение следует сказать, что мы отлаем себе отчет в том, что, кроме чудовищной перегрузки, многие и многие другие факторы влия­ют на Петино поведение в школе и отношение к ней. Необходимо их внимательно проанализировать и стряхнуть с себя и со школы давящий груз тоталитарно - декларативной педагогики и начинать строить де­мократичную педагогику и школу. И первым важнейшим шагом на этом пути будет упорядочение учебной нагрузки, как наиболее очевид­ного, имеющего массовидное влияние на школу отрицательного факто­ра ее дальнейшего развития. И эту массовидность влияния многократно усилит стандартизация содержания образования, а этой сказкой мы бьем в набат и зовем срочно обратиться к Петиным проблемам.

Приведем здесь некоторые данные о вероятных скоростях усвоения учащимися учебного материала /не путать со скоростями идентифика­ции информации рецепторами, которая почти моментальна! /. Эти дан­ные можно использовать для грубой ориентировки в посильности материала для учащихся. Для точных суждений надо проводить экспе­риментальное обучение, методика которого показана ниже.

При построении учебного процесса в виде элементарного общения учителя с учащимися /рассказ, беседа, демонстрации кино - и телепе­редач/ скорость усвоения не превышает 0,02 бит в секунду. При постро­ении учебного процесса с опорой на современные психологические данные о структуре познавательней деятельности учащихся и способах оптимального управления ею /о чем будет рассказано ниже/ скорость усвоения может возрасти до 0,3 - 0,5 и даже 1-2 дв. ел. в секунду.

1.4.1. Экспериментальное определение скорости усвоения

Этот эксперимент доступен каждому учителю и каждый учитель, если он хочет успешно осуществить индивидуализацию обучения, вы­нужден будет его проводить. Эксперимент проводится и ходе самого обучения после первых же часов с начала изучения нового предмета с новыми учащимися. Вот ход этого эксперимента:

107

1) Фиксируют некоторый законченный фрагмент изучаемого пред­
мета и подсчитывают его объем в битах. При этом исходят из того факта, ,'|
что одно слово русского языка несет около 12 дв. ед. формальной инфор- '''.;]
мадии. Выделив описанные в учебнике в случайном порядке 8-12 УЭ,
подсчитывают средний объем информации в одном УЭ данного предме-
та. Зная все параметры цели изучения предмета, по формуле, приве­
денной в рассказе о Пете и его проблемах, подсчитывается объем
предстоящей к усвоению информации;

2) проводят обучение учащихся принятыми методами, т.е. теми ме­
тодами, которыми и в будущем будет пользоваться учитель. О возмож­
ных методах обучения речь будет еще впереди. Обучение длится
столько времени, сколько положено по программе, т.е. Тпл. Учитыва­
ется, кроме того, и время домашней работы, если задавались домашние
задания. При этом, Тдом - 2/3 Тпл. Следовательно, общее время обу­
чения Тоб = Тпл + Тдом. По исто чсн и и этого времени обучение останав­
ливается и проводится тестовый срез качества усвоения;

3) вам уже достаточно хорошо понятно, что по результатам среза мы
узнаем коэффициент усвоения К^, по всем заданным параметрам цели;

4) теперь остается по понятной формуле С =*• / часов / определить

индивидуальный темп отдельных групп учащихся. Следует учитывать, что в данном эксперименте Тоб = Ту.

После выполнения этого эксперимента и на основе данных, получен­ных о предварительной подготовленности учащихся к обучению, можно разделить класс на несколько подгрупп, рассадить их удобно в классной комнате (по кругу или в виде квадрата), объяснив им необходимость индивидуализации обучения и применив для него заранее заготовлен­ные или закупленные индивидуализированные учебные материалы.

Задание. Очень желательно, чтобы вы провели этот эксперимент с вашими коллегами и определили ваши С.

1.4.2. Формы представления содержания обучения Содержание образования есть не что иное, как информация о дея­тельности, которая должна быть усвоена учащимся. Из психологии известно, что любая деятельность может выполняться человеком в од-

108

ной из следующих форм; материальной, материализованной, речевой /устной или письменной/ и •умственной.

Материальная форма деятельности /действия/ означает действия с реальными объектами окружающей нас действительности. Например, химический опыт в лаборатории с реальными реактивами, изучение управления станком на реальном станке.

Материализованная форма деятельности предполагает действия с различными "заместителями" реальных объектов: моделями, макета­ми, изображениями, схемами, рисунками этих объектов. Например, рассмотрение в химической лаборатории учебных таблиц, изображаю­щих изучаемый процесс. Изучение управления станком на его учебной модели /тренажере/.

Речевая форма деятельности состоит в словесном описании устно /в виде громкой внешней речи/ или письменно операций деятельности. Наконец, умственная деятельность представляет собой проговаривание операций деятельности в речи "про себя" в свернутом и сокращенном виде и внешне не контролируется. Понятно, что такое разделение форм деятельности является условным и в реальной жизни они выступают в виде самых причудливых сочетаний и комбинаций, однако, как вы увидите в дальнейшем, такое разделение форм деятельности полезно в дидактическом плане. Действительно, как показано психологами, про­цесс усвоения человеком новой информации /или, что то же, нового действия /идет наиболее быстро и протекает наиболее разумно, если он строится, как постепенный переход от материальных форм учебной деятельности через речевые к умственным формам. Это явление, задол­го до того как психологи его доказали, заметили практические педагоги и стали изобретать различные способы материализации речевого содер­жания обучения в виде различных схем, рифмованных высказываний и удобных для запоминания аналогий. Вся эта техника облегчения запо­минания получила название "мнемотехника" и была широко распрост­ранена в недалеком прошлом. Хотя методы мнемотехники и отражают объективный процесс усвоения,переводя речевую информацию в мате­риализованную форму и тем облегчая ее усвоение, однако, с одной стороны, этот искусственный прием требовал дополнительных усилий по запоминанию формального, иногда даже бессмысленного материала.

109

Например, чтобы запомнить последовательность цветов спектра белого цвета, ученикам предлагалась такая частушка: "Каждый охотник же­лает знать, где сидят фазаны". В этой частушке первая буква каждого слова обозначает соответствующий цвет участка спектра: К - красный, О - оранжевый и т.д.

Идеи мнемотехники на исходе XX века использовал известный в России учитель-новатор Шаталов В.Ф. в виде так называемых "Листов опорных сигналов" (см. Приложение!). Именно наглядность и являет­ся основным свойством любых изображений /схематических или кар­тинных/. Наглядность много веков назад была названа "золотым правилом обучения" истремлениек наглядности любой ценой породило много как полезных, так и вредных приемов наглядного обучения. При­меняемая в меру мнемотехника - полезна, но гипертрофированное ее применение превращает ее полезность в ее противоположность - вред­ность.

Другим способом наглядного отображения вербального учебного ма­териала является использование уже показанных нами рднее /см.рис. 2-10/ логических структур учебного материала. В логических структу­рах /ЛС/ нет никаких условных обозначений, все УЭ названы их есте­ственными именами, а их расположение на ветвях дерева ЛС отражает столь же естественные логические связи между отдельными УЭ. Поэто­му ЛС не надо запоминать, а обращение к ней не требует никакого предварительного обучении. Она сама является средством обучения, наглядно представляя изучаемый материал. Построение ЛС доступно не только учителю, но и ученику, поскольку правила построения ЛС Очень просты и гибки. Вот эти правила:

1) Выявляется исходный УЭ. На рис.2 это "Личность", а на рис.9 это
"Трудовые качества личности", которые мы захотели рассмотреть под­
робнее, чем на рис.2;

2) Определяют, что учащиеся должны узнать об исходном УЭ и
формулируют эти задачи его изучения в виде оснований будущей ЛС.
Так, на рис.2 выделены следующие основания: "Основные свойства",
"Качества" и "Признаки". Поскольку мы выделили только три основа­
ния /три задачи изучения личности на данном этапе обучения/, то и в
будущей ЛС будет три градации, на которых расположатся производ-

ные УЭ. В ЛС по рис. 4 также три градации, выделенные по типам сельскохозяйственной техники. В будущем вы встретитесь и с более развитыми деревьями Л С;

3) Расположить на градациях Л С производные УЭ, соблюдая единст­во основания их классификации. Это значит, что на каждой градации ЛС располагаются только те УЭ, которые соответствуют данному осно­ванию. Если возникает необходимость дополнить Л С учебными элемен­тами, не укладывающимися ни в одно из существующих оснований, то вводится новая градация с новым основанием.

Задание. Постройте ЛС по материалу данного параграфа. Делайте это самостоятельно или небольшими бригадами /2-3 чел./, а затем сравните полученные вами ЛС.

Особо необходимо остановиться на дидактической подготовке содер­жания обучения для профессионального обучения, где изучаются меха­низмы, машины и различные приборы. Надо ли строить какие-либо ЛС или "Листы опорных конспектов" для этих целей?

Вопрос этот далеко непростой и многие преподаватели профессио­нальных учебных заведений не всегда над ним задумываются, апоэтому весьма механистично применяют методы наглядного представления ин­формации в виде Листов или ЛС и там, где этого делать не следует. В технических науках, которые изучаются в профессиональных учебных заведениях, уже давно создан и стандартизован свой язык условных изображений для описания механических, электрических, пневмати­ческих или гидравлических устройств, прекрасно передающий как их состав, так и логику их действия. Поэтому применение, к примеру, ЛС может быть рекомендовано только в том случае, когда язык специали­зированных схем применить невозможно. Это те случаи, когда нсобхо-д им о описать некоторую последовательность действий по техническому обслуживанию, управлению или ремонту соответствующих устройств. В этом случае ЛС превращается в "алгоритм" деятельности. Слрво "АЛГОРИТМ" означает описание некоторой последовательности дей­ствий, следование которой обязательно приводит к достижению постав­ленной цели.

АЛГОРИТМИЗАЦИЯ обучения — это весьма продуктивный способ представления содержания обучения, особенно обучения практическим

 

110

111

умениям. Приведенная выше последовательность действий по построе­нию ЛС является алгоритмом. К алгоритмизации обучения мы еще вернемся позже.

Завершающим этапом подготовки содержания обучения является формулирование УЧЕБНЫХ текстов. Мы подчеркиваем слово "Учеб­ных" и говорим не "изложение", а "формулирование". Создание учеб­ного текста /учебника/ — это сложная задача педагогической технологии, и мы рассмотрим ее при анализе методики проектирования четвертого элемента ПС "Дидактические процессы".

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 286; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!