Оценка уровня сенсорного развития учащегося первого класса

 

 

Исследуемые параметры	Характеристика выполнения задания (высокий уровень)
	для ребенка, посещавшего спец. дошк. учреждение	для ребенка, не посещавшего спец. дошк. учреждение
1	2	3
I . Исследование восприятия цвета 1. Узнавание и на­зывание цветов	— самостоятельные показ и называние цветов;	— самостоятельные показ и называние цветов;

57

1	2	3
	— самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета)	— самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета)
2. Соотнесение объектов по цвету 3. Фиксация по насыщенности 4. Выделение цве­та в окружающей среде	— самостоятельно выделя­ет 15 оттенков красного цвета; - выделяет оттенки по словесной   инструкции «Показать все оттенки красного цвета» - самостоятельное раскла­дывание кружков (фигу­рок) от самого светлого к самому темному вписывание цвета предме­тов, находящихся на рас­стоянии нескольких мет­ров	— самостоятельно выделя­ет 15 оттенков красного цвета; — выделяет оттенки по словесной   инструкции «Показать все красные фигуры, кружки» - самостоятельное раскла­дывание кружков (фигу­рок) от самого светлого к самому темному, в случае затруднения предложить показать и назвать предме­ты определенного цвета -описывание цвета пред­метов, находящихся на расстоянии  нескольких метров, в случае затрудне­ния предложить показать и назвать предметы опре­деленного цвета
II. Исследование восприятия формы 1. Узнавание и на­зывание формы 2.  Соотнесение форм и фигур 3. Соотнесение формы фигуры и ее предметного изображения 4. Локализация	— самостоятельное назы­вание формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоуголь­ник, овал); - узнавание и называние формы по словесной ин­струкции «Покажи круг» — самостоятельное нахо­ждение одинаковых по цвету и величине, но раз­ных по форме геометриче­ских фигур — самостоятельное нахо­ждение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (все фигуры) - самостоятельное выде­ление фигур родной фор­мы	— самостоятельное назы­вание формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоуголь­ник, овал); - узнавание и называние формы по словесной ин­струкции «Покажи круг» — самостоятельное нахо­ждение одинаковых по цвету и величине, но раз­ных по форме геометриче­ских фигур — самостоятельное нахо­ждение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (все фигуры) — самостоятельное выде­ление фигур родной фор­мы

58

1	2	3
5. Дифференциро­вание сходных форм	— самостоятельно группи­ровать два вида фигур (по 3—4 фигуры)	— самостоятельно группи­ровать два вида фигур (по 3—4 фигуры)
III. Исследование ■оспрнягтия разме­ ре 1. Соотнесение предметов по ве­личине 2. Словесное обо­значение величи­ны 3. Раскладывание предметов в по­рядке возрастания или убывания	— самостоятельно диффе­ренцировать предметы од­ной формы, но разных размеров (размеры подо­браны для тонкой диффе-ренцировки,  например, кольца пирамид) — самостоятельно по сло­весной инструкции нахо­дить самый маленький (большой, узкий, длиный, короткий) — самостоятельно по сло­весной инструкции разло­жить предметы по порядку от маленького к большому	— самостоятельно диффе­ренцировать предметы од­ной формы, но разных размеров (размеры подо­браны для тонкой диффе-ренцировки,  например, кольца пирамид) - самостоятельно по сло­весной инструкции нахо­дит самый    маленький (большой, узкий, длиный, короткий) — самостоятельно по сло­весной инструкции разло­жить предметы по порядку от маленького к большому в случае затруднения са­мостоятельное выделение по образцу

Анализ выполнения заданий по представленным в таблице 1 параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем сенсорной готовности к школьному обучению. Данная группа младших школьников обнаруживает по всем параметрам высокий уровень выполнения (вторая, третья графы таблицы 1).

Детей, обнаруживших при выполнении заданий незначитель­ные недочеты, одиночные ошибки при выполнении определенных заданий можно отнести к среднему уровню развития сенсорной го­товности ребенка с амблиопией и косоглазием к школьному обу­чению.

Детей, обнаруживших многочисленные ошибки (недочеты) при выполнении трех и более заданий можно отнести к низкому уров­ню развития сенсорной готовности к школьному обучению.

Таким образом, анализ результатов, полученных в первой се­рии диагностического исследования, дает возможность, во-первых, решить вопрос о необходимости, объеме и содержании коррекци-

59.

оиной работы по повышению уровня сенсорной готовности млад­ших школьников с функциональным слабовидением. Педагог по­лучает информацию, которая помогает определить уровень, до­стигнутый ребенком, как по всем, так и по каждому конкретному параметру сенсорной (зрительной) готовности к обучению, опреде­лить те параметры, при выполнении которых у ребенка возникли трудности. Результат проведенного диагностического исследования позволяет наметить, во-первых, пути фронтальной коррекционной работы, во-вторых, средства, содержание индивидуальной работы с каждым конкретным учеником по формированию у него необхо­димого уровня сенсорной готовности к школьному обучению.

Вместе с тем, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность возникновения трудностей в обуче­нии у детей, имеющих низкий уровень сенсорной готовности к школьному обучению.

Вторая серия диагностического исследования по оценке уров­ня развития зрительного восприятия, должна быть направлена на выяпление уровня развития зрительно-моторной координации младших слабовидящих школьников с амблиопией и косоглазием. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно, важна, так как низкий уровень развития зрительно-моторной ко­ординации, отрицательно влияет на процесс овладения ребенком с функциональным слабовидением процессами чтения и письма.

В целях выявления уровня развития зрительно-моторной коор­динации можно использовать субтест, взятый из методики М.Безруких и Л.Морозовой.¹

Субтест на оценку уровня развития зрительно-моторной координации (по методике М. Безруких и Л. Морозовой)²

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

ВНИМАНИЕ! Не забывайте повторять инструкцию перед вы­полнением детьми каждого "задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

¹ Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительно­
го восприятия детей 5-7,5 лет. — М., 1995. С.8—9

² Демонстративный материал для выполнения исследования необходимо
изготовить с учетом зрительных возможностей учащихся.

60

В течение всего субтеста исследователь постоянно кон­тролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги. Детям не позволяется вертеть лист, так как при повороте листа верти­кальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ре­бенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого зада­ния не учитывается. При выполнении ребенком заданий, в кото­рых даны направления движения, необходимо следить, чтобы он проводил линии в заданном направлении. Если ребенок проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка, и звездочка (показать). На­рисуй прямую линию от точки до звездочки не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. За­кончив, отложи карандаш.

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (по­казать). Найди середину первой линии, а затем — второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3. Посмотри, вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз не отрывая ка­рандаш от бумаги и соедини середину верхней полосочки с се­рединой нижней.

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7—12. Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13—16 (Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том

61

направлении, в каком показывает стрелка, т. е. как только ты до­рисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

При обработке результатов данной серии эксперимента, в слу­чае проведения его в классах «Охраны и развития зрения», необхо­димо использовать адаптированные для детей с функциональным слабовидением критерии оценки уровня развития зрительно-моторной координации, полученные в ходе экспериментальной ра­боты по апробации данной методики.

Оценивать как правильно выполненное задание можно в тех случаях:

- если при его выполнении дети с функциональным слабови­
дением рисовали непрерывные линии от одного до другого объекта
(допускается наличие небольшого изгиба или небольшого угла);

- если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал
линию без разрывов (разветвлений, острых углов);

- если линия, нарисованная ребенком выходит за пределы
стимулирующих линий (в стороны, вверх или вниз) не более чем
на 0,5—0,7 сантиметра;

- если линия проведена по указанному направлению, по ука­
занной фигуре;

- если самостоятельно нарисованная фигура незначительно от­
личается от образца.

Оценивать как неправильно выполненное задание можно в тех случаях:

- если при их выполнении дети рисовали линии с явными раз­
рывами, острыми углами или обводили стимульный материал
несколько раз;

- если делали исправления;

- если нарисованная линия начиналась или заканчивалась на
расстоянии более чем на 0,5—0,7 сантиметра от стимулирующих
точек или за пределами «прямой границы» (вверх-вниз);

- если нарисованная линия короче или длиннее стимулирую­
щих точек (более, чем на 0,7 сантиметра);

- если видны явные разрывы или острые углы;
-если линия нарисована неровно, толчками;

62

- если линия (фигура) обведена не по указанному направле­
нию (по указанной фигуре);

- если самостоятельно нарисованная фигура значительно отли­
чается от образца.

Анализ результатов второй серии диагностического исследова­ния, дает возможность выявить учащихся с высоким, средним и низким уровнем развития зрительно-моторной координации. Ис­ходя из особенностей познавательной деятельности детей с ам-блиопией и косоглазием, в целях количественной оценки уровня развития зрительно-моторной координации детей с функциональ­ными нарушениями зрения целесообразно использовать адаптиро­ванные количественные критерии. Так высокий уровень развития зрительно-моторной координации предполагает правильное вы­полнение учеником более 9-ти заданий, средний — от 8-ми до 5-ти заданий, низкий — менее 4-х заданий.

Кроме того, анализ полученных результатов позволяет обнару­жить «конкретные слабые места», т. е. выделить те задания, при выполнении которых ребенок с амблиопией и косоглазием испы­тывал наибольшие трудности, выявить при выполнении каких кон­кретно действий он допускал ошибки. Полученная информация позволяет наметить пути и приемы коррекционной работы, путем включения в индивидуальную коррекционную программу заданий, позволяющих нивелировать эти трудности. Так, например, если диагностическое исследование обнаружило, что ребенок испыты­вает трудности при выполнении действий, связанных с наличием навыка не выводить свою линию за ограничительные линии, то в индивидуальную коррекционную программу по развитию зритель­ного восприятия должны быть включены различные задания, обес­печивающие формирование и закрепление данного навыка (работа с внутренним контуром трафаретов, штриховка, закрашивание и т.п.).

Например, анализ результатов позволяет наметить программу фронтальных занятий в случае выявления в ходе диагностического исследования факта возникновения значительных затруднений при выполнении задания, связанного с необходимостью проведения прямой линии без отрыва у нескольких учащихся, целесообразным является включение заданий, направленных на закрепление ука­занного навыка, в программу фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия с данной подгруппой учащихся.

63

В ходе третьей серии диагностического исследования, необхо­димо выявить уровень развития зрительно-пространственного вос­приятия младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как, с одной стороны, от ее развития во многом зависит успешность овладения навыками чтения и письма.с другой, — из­учение уровня развития зрительно-пространственного восприятия позволяет косвенно судить об уровне развития зрительной памяти младшего школьника с функциональным слабовидением. Совре­менными экспериментальными исследованиями доказано, что низ­кий уровень развития зрительно-пространственного восприятия чаше всего встречается у детей в комплексе с низким уровнем раз­вития зрительной памяти и обусловливает возникновение сходных по механизму и проявлению трудностей.

В целях оценки уровня развития зрительно-пространственного восприятия целесообразно использовать задания, направленные на выявление уровня сформированности умений:

- оценивать расстояния в большом пространстве;

- оценивать, взаиморасположения предметов в пространстве;

- узнавать положение предмета в пространстве;

- определять пространственные отношения;

- находить определенные фигуры, расположенные на зашум-
ленном фоне;

- находить все фигуры (разной формы, цвета, размера, поло­
жения в пространстве) заданной формы.

Для выявления уровня сформированности умения младших школьников с амблиопией и косоглазием оценивать расстояния в большом пространстве можно использовать задания, требующие от ребенка ответов на вопросы «Что ближе (дальше) от одного пред­мета, от другого предмета».

Для оценки уровня сформированности умения младших школьников с амблиопией и косоглазием оценивать взаимораспо­ложение предметов в пространстве можно использовать задания, стимулирующие ребенка определять взаимоположение предметов в пространстве с помощью таких предлогов и наречий как (в, на, за, перед, у, слева, справа, под). В качестве стимульного материала можно использовать сюжетную картину,, подобранную с учетом зрительных возможностей детей с амблиопией и косоглазием.

Для оценки уровня сформированности умения узнавать поло­жение предмета в пространстве можно использовать задания, ори-

64

ентирующие ребенка на распознавание фигур (букв), представлен­ных в необычном ракурсе (положении).

Для оценки уровня сформированное™ умения определять про­странственные отношения целесообразно использовать задания пя­ти видов:

- задания на ориентировку относительно себя (ориентировка
по восьми направлениям: впереди сзади, слева, справа, впереди
справа, сзади справа, впереди слева, сзади слева);

- задания на ориентировку относительно предмета (ориен­
тировка по восьми направлениям);

- задания на анализ и копирование несложных форм, состоя­
щих из линий и различных углов (соединение точек, образующих
цифру или букву);

- задания на фигурно-фоновое различение (для оценки уровня
сформированное™ фигурно-фонового различения можно исполь­
зовать задание на нахождение заданной фигуры при увеличении
количества фоновых фигур (зашумленный фон));

- задания на определение постоянства очертаний (для оценки
уровня определения постоянства очертаний целесообразно исполь­
зовать задания на опознание (в виде обведения) центральной гео­
метрической фигуры, имеющей разные размеры, цвет и разное
расположение в пространстве).

Анализ данных, полученных в ходе диагностического исследо­вания уровня развития зрительно-пространственного восприятия младших школьников с функциональным слабовидением позволяет выявить уровень его развития у каждого конкретного ученика:

- если ребенок обнаружил по всем заданиям высокий уровень
выполнения, то можно говорить о высоком уровне развития зри­
тельно-пространственного восприятия;

- если ребенок обнаружил незначительные недочеты, одиноч­
ные ошибки при выполнении предложенных заданий,или полнос­
тью не справился с одним из заданий, то можно считать,что у ре­
бенка средний уровень развития зрительно-пространственного вос­
приятия;

- если ребенок допускает грубые ошибки при выполнении трех
(четырех) заданий или не справляется с выполнением двух и более
заданий, то можно констатировать низкий уровень развития зри­
тельно-пространственного восприятия.

Таким образом, анализ данных, полученных в данной серии диагностического исследования позволяет, во-первых, определить

65

уровень развития зрительно-моторного восприятия каждого кон­кретного ребенка, во-вторых, определить те параметры в его структуре, которые требуют коррекции, в-третьих, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекционной ра­боты.

Кроме того, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность появления у детей, обнаруживших низкий уровень развития зрительно-пространственного восприя­тия, определенных трудностей в ходе образовательного процесса. К таким трудностям можно отнести:

- плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соот­
ветственно медленный темп, угадывание букв, возвратные движе­
ния глаз;

- плохое выделение геометрических фигур (букв, цифр), заме­
на сходных;

- трудности формирования зрительного образа буквы, цифры,
графического элемента (нарушение соотношения элементов), не­
различение сходных по конфигурации букв, цифр, написание лиш­
них и не дописывание необходимых элементов букв, цифр;

- зеркальное написание букв, цифр;

- трудности копирования букв, цифр.

Четвертая серия диагностического исследования по оценке
уровня развития зрительного восприятия младших школьников с
нарушениями зрения функционального характера должна быть на­
правлена на выявление уровня развития восприятия изображений
сложной формы.                                       ,

В целях* оценки уровня развития восприятия изображений сложной формы можно использовать задания двух видов:

- задания на конструирование образца из геометрических фи­
гур (например, собаки);

- задания на составление целого из частей предметного изоб­
ражения, например, изображения человека (изображение может
быть разрезано по горизонтали и вертикали на 8 частей.)

Анализ полученных в данной серии эксперимента данных предполагает использование следующих критериев:

- если ребенок справился с обоими заданиями быстро и само­
стоятельно или при выполнении одного из заданий используя ме­
тод проб и ошибок, быстро достиг правильного результата, то

66

можно говорить о высоком уровне развития такой функции зри­тельного восприятия как восприятие сложных изображений;

- если ребенок выполняет оба задания путем неоднократного
использования метода проб и ошибок, но в конечном итоге справ­
ляется с заданиями, можно определить данный уровень развития
как средний;

- если ребенок при выполнении обоих заданий использует ме­
тод наложения, то можно говорить о низком уровне развития дан­
ной функции зрительного восприятия.

Пятая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с наруше­нием зрения функционального характера должна быть направлена на выявление уровня восприятия сюжетной картины. Предъявляе­мая наглядность должна соответствовать как возрасту испытуемых, так и их зрительным возможностям. В целях оценки уровня разви­тия восприятия сюжетной картины детьми с функциональным на­рушением зрения можно предложить вопросы направленные:

- на выявление содержания картины;

- на выявление адекватного восприятия персонажей;

- на понимание причинно-следственных связей и др.
Высокий уровень восприятия сюжетной картины предполагает

свободное и точное определение ребенком ее содержания, выделе­ние адекватного восприятия, определение причинно-следственных связей.

Средний уровень восприятия сюжетной картины предполагает правильное выполнение вышеперечисленных заданий учениками при Условии стимулирования деятельности младшего школьника учителем и единичные случаи неточного (неадекватного) узнава­ния.

Низкий уровень восприятия сюжетной картины предполагает невозможность ребенка справиться со всеми тремя заданиями ни самостоятельно, ни в условиях вопросно-ответной формы. Вос­приятие сюжета характеризуется искаженностью.

Проведенная в четвертой и пятой серии эксперимента работа дает возможность наряду с выявлением уровня развития у каждого ученика класса «Охраны и развития зрения» указанных функций восприятия (восприятие изображений сложной формы и восприя­тия сюжетной картины), получить определенную информацию об уровне развития мыслительных процессов учащихся и, в частности, об уровне развития аналитико-синтетической деятельности. В слу-

67

чае обнаружения учеником неспособности к выполнению предло­женных в данных сериях эксперимента заданий, речь может идти о наличии мозговых нарушений различной тяжести. В этом случае целесообразным является глубокое и всестороннее обследование ученика в городских диагностических структурах (ПМС-центров, психолого-медико-педагогических консультациях и др.).

Таким образом, анализ результатов, полученных во всех сериях диагностического исследования дает возможность педагогу опреде­лить:

- общий уровень развития всего класса в целом;

- общий уровень развития зрительного восприятия каждого
конкретного ученика;

- уровень развития конкретных функций зрительного восприя­
тия (и их составляющих) у конкретных учеников и всего класса;

- спрогнозировать возможность возникновения определенных
трудностей, наметить пути фронтальной, групповой и индивиду­
альной коррекционной работы;

- принять определенные меры по профилактике возникнове­
ния трудностей в овладении навыками чтения и письма.

Вместе с тем полученные данные вооружают педагога инфор­мацией об уровне готовности к обучению всего класса и каждого ученика, в ряде случаев могут оказать помощь в обнаружении со­путствующих нарушений развития.

Из всего вышесказанного становится совершенно очевидно, что результаты диагностики уровня развития зрительного восприя­тия дают возможность личностно ориентировать коррекционно-образовательный процесс по развитию зрительного восприятия. Учет полученных в ходе диагностического исследования данных, с одной стороны, позволяет ориентировать программу по развитию зрительного восприятия конкретно на уровень развития класса, а не на уровень развития «среднего» класса. С другой, — создавать индивидуальные коррекционные программы, направленные на коррекцию конкретных недостатков зрительного восприятия ре­ального ученика.

В то же время использование описанной выше методики в це­лях текущей диагностики позволит своевременно вносить коррек­тивы в процесс развития зрительного восприятия.

Использование же данного диагностического инструментария в конце учебного года позволит оценить эффективность проделанной работы за счет сравнительного анализа данных первоначальной и

68                                                                                                                  < ■                     ■

конечной диагностики и наметить перспективы коррекционной ра­боты в указанном направлении относительно всего класса и каждо­го ученика в отдельности.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство
по детской офтальмологии. — М., 1987. С. 192—224.

2. Артюкевич Е.В., Никулина Г. В. Классы «Охраны зрения» как
форма реализации прав детей на получение специальной поддерж­
ки // Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здо­
ровье. - СПб., 1998. С. 61-63.

3. Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития
зрительного восприятия детей 5—7,5 лет. — М., 1995.

4. Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских
садах для детей с амблиопией и косоглазием. — М., 1987.

5. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация де­
тей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. —
М., 1989.

 

6. Недаленко СВ., Никулина Г.В. Создание центров «Охраны
зрения» как направление городской программы «Здоровье ребен­
ка»// Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здо­
ровье. - СПб., 1998. С. 66-68.

7. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагоги­
ческой помощи детям с нарушениями зрения. — М., 1998.

8. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с
нарушениями зрения. — М., 1998.

9. Программы специальных (коррекционных) образовательных
учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная
школа). — М.: Просвещение, 1997.

 

10. Рудакова Л.В. Психолого-педагогическос обоснование кор­
рекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с
нарушениями зрения // Реабилитационная работа со слепыми и
слабовидяшщими. — Л., 1988.

11. Сопровождение детей с нарушениями зрения функцио­
нального характера в образовательном процессе // Психолого-педа-
гогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. —
СПб., 1998. С. 86-88.

69

12. Фомичева Л.В. Развитие зрительного восприятия и знаком­
ство с окружающим миром // Обучение и коррекция развития до­
школьников с нарушенным зрением: Методическое пособие. —
СПб., 1995.

13. Фомичева Л.В. Интеграция методов развития зрительного
восприятия в работе тифлопедагога // Диагностика, развитие и
коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения. — М.,
1997.

Приложение 1

ПОЛОЖЕНИЕ

о классах "Охраны и развития зрения"

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 1329; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!