РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

КАК ВАЖНЕЙШЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В КЛАССАХ

«ОХРАНЫ И РАЗВИТИЯ ЗРЕНИЯ»

Психологические основы управления развитием зрительного восприятия школьников с амблиопией и косоглазием

К психологическим основам. управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушением зрения следует отнес-14

ти, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей, имеющих зрительный дефект.

Отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, А.П. Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека и в ней определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории в призме задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать положения общей психологии для обоснования направленности, содержания, выбора методов и приемов коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера Необходимо исходить, прежде всего, из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка — это «единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г. Ананьев, 1982). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия как неотъемлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребенка.

Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная система является системой, интегрирующей системы любой модальности, Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако в случаях наличия нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами.

Выбор путей для достижения цели развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образований: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружаю-

щего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональные, операционные и моти-вационные механизмы, то можно говорить не только об их взаимообусловленности и взаимозависимости, но и самостоятельном влиянии каждого образования на уровень зрительного восприятия. Так, низкий уровень зрительного восприятия может быть обусловлен и резким снижением зрительных функциональных возможностей при дефекте зрения и отсутствием стойких познавательных интересов даже при незначительной степени нарушения зрения.

Важно'отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта ребенка в ходе обучения происходит их развитие. Даже генотипная обусловленность, составляющая основу функциональных механизмов перцептивных процессов, «реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций» (Б.Г. Ананьев, 1982).

Возникновение и совершенствование условных связей обеспечивается операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе практического оперирования с объектами наблюдения, и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами — средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при котором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что в свою очередь благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях, на развитие зрительных функций.

Качество отражения окружающего зависит от направленности, селективности и напряженности перцептивных процессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия так же является фактором индивидуального развития в условиях учения. При управлении развитием зрительного восприятия детей с нарушением' зрения педагогу, прежде всего, необходимо формировать мотивацию восприятия в

гностическом направлении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познавательных интересов. Важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регулирующее положительное влияние, как на функциональные, так и на операционные механизмы.

Таким образом, работа педагога по развитию зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием, прежде всего, должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы.

Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психологами как средства осуществления перцептивного процесса. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, поступивших в первый класс, прежде всего, должен выявить уровень сформированное™ у них представлений о зрительных сенсорных эталонах, что в свою очередь определяет сенсорную готовность ребенка к обучению.

Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения. В сравнении с возрастными особенностями у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольном возрасте) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень представлений о форме, цвете, величине предметов, пространственных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, в полной мере овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечивает дифференцированность и полноту восприятия, обеспечивает сенсорную готовность к школьному обучению.

К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с амблиопией и косоглазием следует отнести и низкое качество овладения сенсорными эталонами. Имеющимися представлениями многие дети с нарушением зрения оперируют на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности

на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.

Необходимо иметь в виду, что объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае отсутствия нарушений цветового зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами «цвет», больше — при овладении эталонами «форма», «пространство».

Трудности зрительного восприятия цвета связаны с отставанием в освоении детьми с нарушением зрения операций локализации из множества, соотнесение и сравнение однородных цветовых эталонов.

Наиболее трудным для детей со сниженными зрительными функциональными возможностями оказывается восприятие коротковолновой части спектра — сине-фиолетовых тонов.

Большие трудности дети с дефектом зрения испытывают, овладевая сенсорным эталоном «<рорма». При восприятии формы детьми с амблиопией и косоглазием в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольный период на низком уровне выполняются все сенсорные операции: «локализация из множества», «сравнение и соотнесение однородных форм», «соотнесение эталона с признаком предмета». Трудности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Данный факт свидетельствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но и на уровне пользования имеющимися образами.

Трудности овладения пространства школьниками с нарушениями зрения связаны с неспособностью большинства детей верно оценивать взаимное положение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами.

Наличие низкого уровйя сформированное™ и оперирования сенсорными эталонами у детей с амблиопией и косоглазием приводит к стойким вторичным отклонениям в зрительном восприятии детей, имеющих зрительный дефект: искаженное™, диффузно-сти, фрагментарности, недифференцированности, что в свою оче-

редь приводит к возникновению трудностей в учебной деятельности.

Таким образом, из всего вышесказанного становится очевидным, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с функциональным слабовидением во многом определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.

В то же время учет психологических основ зрительного восприятия дает возможность выделить несколько направлений кор-рекционной работы.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это воздействие может осуществляться двумя путями. Первый путь — использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующийся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных педагогических мероприятий определяется системностью и непрерывностью осуществления данной работы.

Второй путь предполагает опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через научение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие операционных механизмов зрительного восприятия у школьников с нарушением зрения. Путями реализации этого направления являются: развитие предметно-практической деятельности у детей как основы качественного формирования перцептивных действий; развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средства осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушением зрения; развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности; формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности; развитие зрительных измерительных действий и развитие и

коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

Совершенно очевидно, что эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия определяется реализацией всех указанных направлений.

3.2. Педагогические основы управления развитием зрительного

восприятия школьников с функциональными нарушениями зрения

в условиях образовательного процесса

К педагогическим основам развития зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения можно отнести ведущие положения педагогики, определяющие подходы к управлению развитием ребенка школьного возраста.

Выводы тифлопсихологии об общих закономерностях развития познавательной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением позволяют положить в основу коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия общие принципы управления развитием младшего школьника. Однако действенность общих принципов определяется своеобразием их содержания и реализации с учетом особенностей зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения. Это в свою очередь, позволяет соблюдать определенное соотношение общего и специального в коррекционно-педагогическом процессе, направленном на развитие зрительного восприятия как психического процесса.

Одним из ведущих принципов отечественной педагогики является комплексный подход к воспитанию ребенка. Своеобразие его реализации в образовательном процессе определяется необходимостью целенаправленности, одновременности и взаимосвязанности процессов лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы. Это позволит педагогу целенаправленно, специфическими средствами воздействовать на каждый из компонентов, определяющих высокий уровень развития зрительного восприятия: функциональный, операционный, мотивационный и в то

же время развивать зрительное восприятие как единый, целостный психический процесс.

Реализация принципа комплексного подхода в рассматриваемом аспекте предполагает значительное расширение содержания обучения за счет включения в учебный план коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, проведения фронтальных и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия во второй половине дня, выполнение различных упражнений по развитию зрения дома. Комплексный подход предлагает проводить исследования исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций с помощью медицинских, психологических и педагогических методов, коррекцию содержания, приемов и форм коррекционной работы в соответствии с результатом текущей комплексной диагностики уровня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций.

Динамический принцип обучения и воспитания младших школьников является общим для детей с нормальным развитием и детей с проблемами в развитии. Своеобразие реализации динамического принципа предполагает не только учет возрастных изменений в развитии ребенка, но и динамику степени и характера зрительного нарушения и вторичных отклонений. Текущая диагностика уровня развития зрительного восприятия и зрительных форм, позволяя внести необходимые коррективы в содержание, формы и методы работы, обеспечивает личностно-ориентированный характер лечебно-восстановительных и коррекционно-педагогических мероприятий по отношению к каждому ребенку, обучающемуся в классах «Охраны и развития зрения».

К основным принципам управления развитием зрительного восприятия необходимо отнести принцип развивающего обучения. Основная идея этого принципа заключается в том, что педагогический процесс должен быть организован в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление развитием зрительного восприятия младших школьников, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности). При этом опережающее обучение проявляется в постановке перед ребенком таких учебных задач, продуктивность решения которых определяется не только наличным, но и

необходимым уровнем развития зрительного восприятия. Тем самым активизируется зрительная деятельность детей.

Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не только общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстановительной работы, задачами коррекционно-педагогической деятельности. Разнородность контингента младших школьников, поступающих в первый класс, по уровню развития зрительного восприятия и по степени и характеру зрительного дефекта указывает на специфические средства достижения систематичности и последовательности учебно-воспитательного процесса: повышения уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки и т.д.

Принцип доступности обучения в педагогической работе по развитию зрительного восприятия означает, что младшие школьники с нарушением зрения (особенно не посещающие специальные дошкольные учреждения) должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно. Только в таких условиях дети с функциональным слабовидением смогут достичь определенного уровня обученности в условиях общеобразовательной школы.

Кроме того, говоря о педагогических основах управления развитием зрительного восприятия необходимо опираться на принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием в различных видах деятельности (учебной, досуго-вой, творческой).

Реализация принципа сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний позволяет целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного восприятия, которая является важным фактором его высокого уровня развития. Средством реализации этого принципа в специальной педагогической работе является отбор такого материала обучения, который был бы значим для познания ребенком окружающего мира в данный момент. Это способствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для осознания знаний и их прочности.

Реализация принципа преемственности не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, обеспечивает непрерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапе жизнедеятельности ребенка.

В настоящее время наукой накоплены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что степень и характер первичного дефекта, возраст детей, условия накопления ими предшествующего сенсорного опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения. Это обусловливает необходимость и важность использования принципов дифференцированного и личностно-ориентированного обучения. Реализация этих принципов в системе педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения предполагает глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка. Именно анализ результатов диагностических исследований должен быть положен в основу создания и реализации коррекционных программ.

Реализация вышеперечисленных педагогических принципов создает условия, обеспечивающие нивелирование трудностей в овладении учебной деятельностью младшими слабовидящими школьниками с амблиопией и косоглазием.

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 360; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!