Использование общедмдактических тем в процессе специального обучения

Как уже отмечалось выше, качество решения общих и частных задач по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения зависит от умения тифлопедагога соотносить содержание специальной программы с содержанием общеобразовательной про­граммы воспитания и обучения в детском саду.

30

Реализация общеобразовательной программы позволяет целе­направленно знакомить детей с окружающим миром и формиро­вать у них качественные предметные, пространственные, времен­ные представления о нем. На основе представлений, в частности, предметных, воспитатель формирует у младших школьников поня­тия. Предметные представления и понятия формируются по темам: «Животные», «Птица», «Овощи и фрукты», «Растения», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт».

В ходе реализации указанных задач педагогу необходимо четко определять цель каждого коррекционного занятия и суметь подчи­нить этой цели все его содержание.

Проиллюстрируем высказанное положение на конкретных примерах.

В случае реализации задачи на формирование сенсорных эта­лонов основной целью коррекционного занятия должно быть ши­рокое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами по узнаванию, называнию. В ходе реализа­ции основной цели коррекционного занятия целесообразно пред­лагать детям с амблиопией и косоглазием предметы или изображе­ния с ярко выраженными родовыми признаками и свойствами данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представлений необходимо научить детей, во-первых, обследовать предмет и узна­вать его на основе выделенных качеств и называть их, во-вторых, свободно ориентироваться в свойствах и качествах предметов, т. е. добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов.

Кроме того, в ходе коррекционных занятий указанного вида у школьников с амблиопией и косоглазием необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представ­лениями при восприятии предмета в новых логических связях.

В дидактический материал на данном типе занятий, педагогу следует включать:

- единичные объекты восприятия;

- зрительный алгоритм последовательного рассматривания
предметов;

- группы предметов для восприятия, способствующих ак­
тивному оперированию сенсорными эталонами или их системой
при анализе свойств предмета;

31

формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от педагога использования приемов практического метода, например, с целью первоначального их закрепления и приемов словесного метода, на­пример, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым.

Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обу­чения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваи­вать дети программный материал.

Имеется ли специфика использования общедидактических методов в педагогическом процессе по развитию зрительного вос­приятия? Как показывает обобщение передового тифлопедагогиче­ского опыта, имеется. Специфика использования методов обуслов­ливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи, тифлопедагогу необ­ходимо «увязать» его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достигается за счет того, что обучение на коррекционных занятиях проходит в форме заданий детям, типа «подбери такую же картинку», «узнай предмет по опи­санию, покажи его» и др.

Таким образом, специфика использования общедидактиче­ских методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием прак­тического метода.

Как известно, каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Методический прием — это часть метода. На занятии в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог ис­пользует один или несколько приемов ведущего или дополнитель­ных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического ме­тода.

Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать тифлопедагог в коррекционно-педагогической дея­тельности по развитию зрительного восприятия младших школьни­ков с амблиопией и косоглазием. ■

34

т

В наглядном методе можно выделить следующие приемы, на­правленные на формирование целостного образа и научения опе­рировать им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

- непосредственная демонстрация объекта восприятия с целью
ознакомления с предметом действования;

- последовательное обведение контура объекта восприятия с
целью помочь ребенку воспринять объект целостно и выделить
части;

- выделение объекта восприятия из множества или его части
из целого указкой, графическими средствами, контрастностью фо­
на демонстрации с целью концентрации внимания ребенка на объ­
екте и оказания ему помощи в фиксации и удержании этого объек­
та в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, конкретных свойств и качеств предметов, сюжетных изображений:

- показ последовательности рассматривания объекта по схеме:
целостное восприятие, детали объекта, их пространственное отно­
шение, повторное целостное восприятие;

- показ внешних действий и операций при сравнении объектов
(приложение одного к другому, наложение одного на другой и их
сопоставление, плановое последовательное выделение деталей объ­
ектов сравнения);

- выделение (показ указкой, графическими средствами, сло­
весным уточнением) в объекте восприятия информативных приз­
наков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

- ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

Возможно использование наглядного дидактического материа­ла как приема наглядного метода развития зрительного восприятия. Содержание, вид, характер наглядности, используемой в коррекци-онно-педагогическом процессе, определяются программным мате­риалом по развитию зрительного восприятия, конкретными кор-рекционными задачами, характером зрительного дефекта. Кратко охарактеризуем наглядный материал, исходя из этих критериев от­бора.

В своей деятельности педагог использует наглядный дидакти­ческий материал, с помощью которого он мог бы полнее решить задачи всех групп, программы по развитию зрительного восприя-

35

тия. Ориентируясь на указанные группы задач (см. раздел 3.5 посо­бия), определим основное содержание наглядного материала:

1 — по каждой родовой группе — предметы (натуральные, му­
ляжи, модель, изображение натуральное, контурное, силуэтное), о
которых формируются предметные представления. Их наличный
объем и характер определяются содержанием раздела «Ознакомле­
ние с окружающим» «Программы воспитания и обучения в дет­
ском саду» и уровнем предметных представлений детей;

- перфокарты на соотнесение предмета по внешним (предмет,
форма, величина) и внутренним, логическим признакам; на соот­
несение реального изображения предмета с силуэтным, контурным
изображениями и др.;

- карточки, перфокарты на классификацию предметов;

- предметные картинки для сравнения, описания предметов,
составление по ним описательных загадок;

- картинки с изображением одного и того же предмета в раз­
ных логических связях, сюжетах;

- набор разрезных предметных картинок.

2 — классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л .А.
Венгеру);

- карточки на локализацию сенсорного эталона из множества;

- образцы отдельных свойств (формы, цвета, величины) для
узнавания и называния, их сравнения и соотнесения детьми;

- образцы вариантов свойства;

- предметные картинки с ярко выделенными свойствами
предметов (по программным дидактическим темам);

- перфокарты, перфокарты-«часы» на соотнесение сенсорных
эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками
предмета;

- танграмы, кубики «СУ»,

3 — набор сюжетных, пейзажных картин;

- набор открыток с изображением пейзажей, сюжетов.;

- набор иллюстрированных картин и открыток;

- набор масок-эмоций человеческого лица (муляжи, изображе­
ние эмоции лица, схематичное отображение эмоций);

- набор картинок, изображающих людей с разными эмоциями;

- «фоторобот» человеческого лица;

- набор картинок с изображениями человека, животных в раз­
личных позах;

36

- карточки с изображениями образцов поз (схемы, контурные
и силуэтные изображения);

- набор картинок по одному сюжету, сказки с изображением
героев с различными мимикой, жестами, в разных местах действия;

- перфокарты на соотнесение позы человека и орудия труда;
позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюже­
та; времен года и событий сюжета;

- набор силуэтных изображений (цветных, однотонных), пер­
сонажей, предметов к сюжетным картинкам;

- «живая» картина;

- набор сюжетных картинок, раскрывающих последователь­
ность событий;

- карточка с движущейся полоской для выделения композици­
онных планов сюжетного изображения;

- разрезные сюжетные картинки (на 4, 6, 8, 12 частей).

4а — индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы;

- мелких моделей предметов (по отдельным дидактическим
темам) для работы на индивидуальных столах;

- палочковый мотиватор и его варианты;

- карточки-схемы с изображением предметов на различных
композиционных планах;

- сюжетные картинки с четко выраженными композиционны­
ми планами;

- наборы предметных силуэтов-подставок для составления
композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образ­
ца);

- набор цветных силуэтов отдельных предметов разных разме­
ров для показа удаленности;

- набор карточек с изображением предметов, перекрывающих
контур друг друга;

- набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и

др);

46 — набор моделей предметов (по отдельным дидактическим

темам) г

- набор карточек с изображением одной группы предметов в
различных пространственных положениях;                                 ,

- набор сюжетных картинок;

- схемы «карты-путь» и «карты-обозрения»;

37

- карточки с изображением лабиринтов.

5 — карточки на локализацию цветов и оттенков;

- силуэтные и контурные изображения предметов на прямом и
обратном контрасте;

- набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по
контуру;

- карточки с пересекающимися линиями, соединяющие пары
предметов;

- карточки с контурным (целостным и прерванным) изобра­
жением предметов;

- различные виды мозаик;

- шнуровки;

- лабиринты.   •              •

6 — набор предметов для выполнения соотносящих действий.
Приемы наглядного метода, позволяющие ребенку по ходу

решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятель­ность:

- образцы выполнения задания для фронтальной работы;

- образцы выполнения задания для индивидуальной работы.

Приемы словесной наглядности, направленные на иллюстра­цию программного материала по развитию зрительного восприя­тия. К этим приемам следует отнести чтение педагогом стихотво­рений, потешек, описательных загадок и т.д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной на­глядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Словесный метод в педагогической работе по развитию зри­тельного восприятия выполняет те же функции, что и в общей ме­тодике обучения младших школьников. Прежде всего, слово, об­ращенное к детям, должно уточнять непосредственные восприятия детей. Поэтому показ, демонстрация объектов восприятия обяза­тельно сопровождаются пояснением. Педагог постоянно пользуется приемами объяснения: с тем, чтобы дети добились результатов своей практической или зрительной деятельности педагог четко, доступно, эмоционально объясняет ход выполнения задания, уточ­няет варианты конкретных способов действия. Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция исполь­зуется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. Поэтому развернутого объяснения не требуст-

38

ея, а достаточно несколько словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рас­суждениям, применяется один из основных словесных методов — беседа. Используя этот метод на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна зани­мать большую часть занятия (иначе теряется его направленность), а способствовать активизации познавательной деятельности и моти­вации последующего восприятия.

В обучении широко используются вопросы к детям. С их по­мощью проверяется правильность знаний детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они требовали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать при­чинно-следственные связи. Это вопросы типа: «Почему ты счита­ешь, что эти предметы можно объединить, в одну группу» и т.д.

По ходу выполнения задания тифлопедагог дает указания, на­правляя отдельными словами или словосочетаниями мыслитель­ную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. К указаниям можно отнести следующие слова: докажи, подумай, сравни это, рассмотри, посмотри внимательнее, следи глазами за указкой и т.д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием как словесный диктант.

К основным приемам практического метода следует отнести различные виды зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с по­мощью конкретных заданий, предлагаемых детям. Содержанием заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, прак­тические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов и, во-вторых, задачи познаватель­ные, предусматривающие необходимость качественной и количе­ственной характеристики этих свойств и отношений. По существу задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

39

В зависимости от этапа и конкретных задач обучения педагог подбирает задания не только по их содержанию, но и по характеру решения ребенком, поставленной перед ним задачи по восприя­тию. Причем характер решения задачи заложен в самом задании. По названному критерию можно следующим образом классифици­ровать задания:

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя­
тие должно осуществляться одновременно в интеллектуальном и
практическом планах. К ним относятся задания типа:

- разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и
др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от свет­
лого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо,
сверху вниз);

- дополни или дорисуй недостающие детали, части;

- переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть
объекта;

- сгруппируй по определенному признаку;

- составь целое из частей;

- составь узор, выложи его из мозаики;

- расставь предметы в пространстве как на схеме;

- отрази на схеме расположение объектов;

- расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;

- составь открытку, сравнивая с тем как сделал художник;

- расставь силуэты людей и предметов как на картине;

- составь картинку по заданию, по образцу;

- найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты че­
ловека или предметов;

- составь лицо человека с выражением определенной эмоции
(«фоторобот»);

- моделирование позы по образцам;

- подбери чего не хватает и другие задания.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя­
тие выполняется в практическом плане, т. е. в процессе решения
ребенок должен выполнить конкретное результативное действие,
получить совершенно определенный результат. К таким заданиям
можно отнести:

- подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини
линией;

- «спрячь» объект на цветовом фоне;

- переведи через кальку;

40

- обведи по трафарету (внешнему или внутреннему);

— соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соеди­ни линией, поставь фишки одного цвета и т.д.);

- собери разрезанные картинки и др.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя­тие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно.

К первой группе данного типа заданий относятся задачи, тре­бующие поиска и выбора объектов из двух или множества. Выбор ребенок может производить по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей тренировки или просто в «свободной» ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или просто в показе выбора. К таким заданиям можно отнести:

- выдели, найди, оставь, отметь, закрой, покажи у себя эле­
мент образца; заданный элемент;

- разложи элементы в том же порядке, что и на образце, по
словесной диктовке;

- сравни с образцом, что лишнее, что изменилось, чего не до­
стает;

- найди пару образцу;

- покажи чего не хватает;

- назови и покажи все элементы множества;

- определи лишний элемент;

- определи что ближе, что дальше;

- найди ошибку в изображении;

- определи, до какого предмета дальше идти;

- кто быстрее дойдет до...;

- выбери по описанию;                                   .

- по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;

- подбери эмоции (схемы, картинки) к картинке;

- узнай по эмоции, позе героя картины;

- найди лишнего по позе, мимике;

- подбери героя к ситуации;

- Подбери разные изображения к одной сказке;

- подбери противоположные эмоции;

- узнай героя по описанию.

Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:

- узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изображения;

- назови недостающие (лишние) элементы;

41

- запомни, перечисли по памяти;

- опиши, что перепутано в изображении;

- опиши предмет с помощью алгоритма;

- составь описательную загадку;

- дай классификацию эталонов, предметов;

- по имеющимся признакам узнай и назови предмет (кар­
точки-загадки);

- подбери наиболее точное слово для характеристики эталона,
предмета, его признаков;

- докажи...

В предложенной классификации имеется некоторая услов­ность, так как в процессе обучения задания тесно переплетаются, взаимопроникают, да и в одном и том же задании может стоять несколько задач на восприятие.

Следует также отметить, что в практической деятельности тифлопедагог предлагает детям задания, как правило, в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей дея­тельности.

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 257; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!