Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия

В зависимости от групп задач зрительного восприятия можно выделить различные типы специальных занятий. Каждый тип заня­тия отличается от другого программным содержанием, т. е. опреде­ленной направленностью задач, которые решает тифлопедагог, раз­вивая зрительное восприятие младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Программным содержанием занятий типа «Формирование сен­сорных эталонов» является:

I .Формирование сенсорных эталонов, уточнение их и форми­рование представлений о системе сенсорных эталонов.

2.Научение пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов.

3. Развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий.

4.Широкое ознакомление с предметами окружающего мира, их основными свойствами на уровне их узнавания, называния.

42

На занятиях типа «Формирование способов обследования предметов и формирование предметных представлений» программ­ными задачами являются:

1. Научение детей узнавать предметы, предложенные для вос­
приятия в различных модальностях (натуральный предмет, объем­
ная модель, реальное, силуэтное и контурное изображение), науче­
ние видеть признаки опознания предметов в различных модально­
стях.

2. Совершенствование и уточнение предметных представлений.

3.   Совершенствование навыков обследования предметов.
Программным содержанием занятий по типу «Развитие вос­
приятия глубины пространства» служат следующие задачи:

1. Развитие пространственного восприятия на основе форми­
рования нестереоскопических способов восприятия глубины про­
странства.

2. Научение применять сформированные способы восприятия
глубины пространства в познавательной и практической деятель­
ности.

3. Развитие глубинного зрения, глазомера и глазодвигательных
функций.

4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения
взаимного положения частей предмета и активизация оперирова­
ния представлениями о предмете при пространственной ориенти­
ровке в окружающей действительности.

Общими программными задачами занятий типа «Развитие вос­приятия сюжетной картины» служат:

1. Научение детальному, последовательному и целостному вос­
приятию сюжетного изображения.

2. Обучение умению соотносить имеющиеся представления о
предметах и явлениях с образами их признаков, возникающих при
зрительном восприятии сюжетной картины.

3. Научение устанавливать причинно-следственные отношения
и другие логические связи и отношения при восприятии сюжетной
картины на основе выделения и осмысления информативных
признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения
взаимного положения частей предмета и активизации оперирова­
ния представлениями о предмете при пространственной ориенти­
ровке в окружающей действительности.

43

Программным содержанием занятий типа «Развитие зритель­но-моторной координации» являются:

1. Развитие точных соотносящих внешних практических дей­
ствий.

2. Привитие навыка прослеживания глазами за действиями
рук.

3. Развитие мелкой моторики рук.

4. Развитие умения проведения прямой, кривой и изогнутой
под различными углами линий от заданного начала к заданному
концу, между границами или по заданному образцу.

5. Развитие умения соединять точки (звездочки) прямой лини­
ей.

6. Развитие умения рисовать фигуры, писать буквы и цифры
по образцу.

Выделенные программные задачи являются основными и обя­зательными для их решения из занятия в занятие. В то же время программное содержание каждого занятия может расширяться за счет дополнительных задач. Такими дополнительными задачами могут быть задачи развития внимания, памяти, воображения, речи; развития отдельных зрительных функций; задачи, взятые из друго­го типа занятий.

Конкретизация программных задач отдельных занятий осу­ществляется за счет ориентировки педагога на содержание общеоб­разовательной и специальной программы на данные психолого-педагогические обследования.

Какие же требования предъявляются к построению и проведе­нию специального занятия?

Прежде всего, тифлопедагог конкретизирует общее программ­ное содержание данного типа занятия частными задачами развития зрительного восприятия с тем или иным уровнем развития. Част­ные задачи отбираются из программы по развитию зрительного восприятия и в соответствии с этапом обучения и возможностями детей. Поэтому программное содержание конкретного занятия од­ного типа и по одной дидактической теме может изменяться (усложняться или упрощаться) для каждой отдельной подгруппы детей.

В соответствии с программным содержанием занятий подби­раются задания на восприятие. Количество задач и занятий может совпадать и не совпадать. Главное, чтобы задания, предлагаемые детям, позволяли решить все программные задачи.

44

Важно, чтобы задание несло в себе два вида нагрузок для де­тей: мыслительную и зрительную, что предупреждает механи­ческую тренировку зрения или наоборот недостаточную зритель­ную деятельность. Умственная нагрузка достигается за счет: сооб­щения новых знаний, углубления имеющихся, включения мысли­тельных операций, активизации произвольности внимания, памяти при решении задач, повышение полноты, произвольности и точ­ности восприятия; за счет предоставления возможности ребенку самостоятельно поставить доступную задачу на восприятие и др.

Интенсивность зрительной нагрузки обеспечивается:

- характером наглядных пособий (количество объектов, размер
объектов, удаленность объекта от ребенка и удаленность объектов
друг от друга, контрастность фона, на котором демонстрируется
объект и т.д.);

- содержанием учебного материала;

- темпом работы ребенка на занятии.

Как отмечалось выше, основной метод специального обучения — практический, который используется в комплексе с приемами наглядного и словесного методов. Разрабатывая конкретное зада­ние, тифлопедагог не только выбирает методические приемы раз­ных методов, но и увязывает их в различные связки. Так на заня­тиях с детьми младшего школьного возраста, у которых выявлен низкий уровень развития, предпочтительно использовать связку — наглядно-практические приемы, а в дополнение к ним приемы словесного метода. Использование такой связки позволит тифло­педагогу управлять формированием зрительных образов предметов, действий с ними и своевременно через слово, обращенное к детям, обобщать их знания и умения. На занятиях с детьми, имеющими высокий уровень развития, эффективный результат в обучении да­ет связка словесно-практические приемы, с дополнительными при­емами наглядного метода. Такое использование приемов позволяет педагогу активизировать представления детей через слово, обра­щенное к ним. Однако выделение таких связок весьма условно. В зависимости от этапа обучения тифлопедагог для достижения по­ставленной дидактической задачи на занятии может произвольно сочетать методические приемы.

При выборе формы и содержания конкретного задания детям тифлопедагог должен ориентироваться на общедидактические воз­растные требования. Первичное объяснение задания может быть целостным, чтобы дети сразу узнали, что им предстоит сделать, а

.■.■'■•.''                                    .                                                        ' .                                                45

затем уточнения, дополнения. Выполнение задания детьми может быть поэтапным и включать несколько видов работ.

Само задание будет носить выраженный логический характер, если тифлопедагог логически свяжет между собой задания, предла­гаемые детям. Логическая нить, связывающая задания, может быть различной. Различные по форме задания могут быть связаны об­щим содержанием знаний или умений, которые сообщаются детям на этом занятии. Чаще всего, содержание заданий объединяется общей дидактической темой.

Связующим звеном между заданиями может быть и усложне­ние программного материала, реализуемого на одном занятии. Формальной связкой заданий может быть сюжетная линия, предла­гаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания «путешествуя», «посещая зоопарк», «вспоминая сюжет сказки» и т.д.

Активность и интерес детей на специальном занятии зависит не только от структуры его построения, но во многом определяется разнообразием детской деятельности на нем. Поэтому после выбо­ра заданий тифлопедагог продумывает и отбирает разные по харак­теру виды детских работ. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и др.

.Использование на занятии различных по характеру заданий требует от педагога умелой проверки и оценки каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания может быть проверено разными способами. Например, решение задачи на локализацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено несколькими способами: дети пока­зывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) множество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т.д. Выбор способа про­верки во многом определяется этапом обучения. На этапе непо­средственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить каче­ство усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, «писание, рассказывание). На этапе закрепления зна­ний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позво-

46

ляет ускорить темп занятия. При тикол проверке оценка деятель­ности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы и материального поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок ^и ДР-, которые раздаются детям. На ^этом этапе обучения использу­ется и такой способ как взаимопроверка выполнения задания детьми.

Все вышеизложенное можно обобщить в требованиях к разра­ботке специального занятия по развитию зрительного восприятия:

1 • Определить тип занятия.

2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему за­
нятия.

3. Четко определить программное содержание занятия, кон­
кретизировав его частными задачами развития зрительного вос­
приятия.

4. Определить требования к детям по решению каждой про­
граммной задачи:

а) объем и качество работы ребенка по решению задачи;

б) способ деятельности ребенка (^п0 образцу, самостоятельно, с
помощью педагога);

в) конечный результат деятельно⁰™ ^и способ его проверки.

5. Выбор заданий и методика их объяснений,
б* Подбор наглядных пособий.

7- Уточнение приемов активизации зрительной и мыслитель­
ной деятельности детей.

8- Определение итогов занятия и оценки деятельности детей.

Эффективность обучения на специальных занятиях по разви­тию зрительного восприятия младших школьников с функцио­нальными нарушениями зрения во многом зависит от умения тиф­лопедагога соотносить количество тИ^пов занятий с определенным промежутком времени, определять их последовательность в про­цессе обучения.

Эффективность специального обучения зависит и от умения тифлопедагога осуществлять дифференцированный подход к опре­делению содержания и хода фронтаЯ^ьного занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.

Значение уровня развития всех компонентов зрительного вос­приятия у каждого учащегося классоЭ «Охраны и развития зрения» дает возможность при определении т»⁰¹⁸ специального занятия, его содержания использовать личностно-<>риентированный подход.

47

Эффективность развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом определяется ис­пользованием педагогами разных форм специального обучения. Наряду со специальными занятиями важной формой управления развитием зрительного восприятия является использование различ­ных приемов развития зрительного восприятия на общеобразова­тельных уроках. Решать специальные задачи по развитию зритель­ного восприятия возможно на занятиях по ознакомлению детей с окружающим миром, на некоторых занятиях по развитию речи, на занятиях по формированию элементарных математических пред­ставлений, изодеятельности детей.

Какую же роль играет использование специальных приемов на общеобразовательных занятиях в развитии зрительного восприя­тия? Особую, она отлична от роли специальных занятий. Эта осо­бенность заключается в том, что на общеобразовательных уроках, где, прежде всего, решаются обшедидактические задачи всесторон­него развития ребенка, зрительное восприятие детей совершен­ствуется в условиях свободной, а не специфической, узко направ­ленной деятельности. Тем самым дети упражняются в свободном оперировании накопленным зрительным опытом, приобретенными знаниями и умениями в процессе специального обучения. Кроме того, в условиях общеобразовательного занятия, когда педагог ра­ботает с коллективом детей, ребенок вынужден самостоятельно, т. е. без первоначальной помощи педагога, решать задачи на зритель­ное восприятие. Этим также определяется значительность общеоб­разовательных занятий в процессе специального обучения. Кроме того, использование специальных приемов по развитию зрительно­го восприятия на общеобразовательных уроках в классах «Охраны и развития зрения» обусловливает непрерывность коррекционно-развиваюшей работы.

Из вышеизложенного ясно, что первичное формирование (коррекция, развитие) знаний, умений, способов обследования, конкретных способов восприятия осуществляется на специальных занятиях, а их закрепление на уровне свободного и самостоятель­ного оперирования на общеобразовательных занятиях. Однако, чтобы общеобразовательное занятие выполняло возложенную на него функцию, необходимо при его подготовке соблюдать ряд тре­бований.

Важным требованием является выбор коррекционных задач, не противоречащих программному содержанию общеобразовательного

48

занятия. Соблюдение этого требования возможно, если педагог осознает, что постановка и решение коррекционных задач должны помогать реализации общедидактических. Коррекционные и обще­дидактические задачи внешне сходны, но по своим целям и на­правленности они различны. Решение коррекционных задач в про­цессе обучения младших школьников с сенсорной недостаточ­ностью направлено на создание условий полноценного познания детьми предметов и явлений окружающего мира. Можно выделить следующие коррекционные задачи, решение которых на занятиях различных видов обеспечивает детям усвоение общеобразователь­ного материала и способствует их психическому развитию:

1. Использование компенсаторных приемов восприятия пред­
метов на полисенсорной основе.

2. Использование приемов целенаправленного восприятия с
помощью алгоритмизации.

3. Совершенствование четких представлений о свойствах пред­
метов и сенсорных эталонов, обеспечивающих полноценность вос­
приятия.

4. Расширение объема представлений о предметах и явлениях,
восприятие которых затруднено в естественном опыте ребенка.

5. Совершенствование представлений о деталях предметов
трудно доступных для восприятия.

6. Совершенствование способов восприятия движущихся пред­
метов.

7. Совершенствование способов восприятия предметов в про­
странстве при разной их удаленности.

8. Обогащение словаря и образности речи ребенка на основе
предметной отнесенности слова.

9. Научение детей переносить знания и умения в самостоя­
тельную творческую деятельность в свободном пространстве с но­
выми для ребенка объектами и др.

При организации работы по развитию зрительного восприятия с детьми младшего школьного возраста необходимо иметь в виду, что непрерывность данной работы обеспечивается и привлечением родителей детей с функциональными нарушениями зрения к участию в данной деятельности. Вооружение родителей (или лиц их заменяющих) знаниями об уровне развития зрительного вос­приятия их ребенка, о наличии у ребенка определенных трудно­стей, вооружение их некоторыми приемами работы позволяет вы­звать заинтересованность не только к результатам коррекционно-

49

развивающей работы, но и к ее содержанию. Необходимо помнить, что родители, определяемые законом об образовании как субъекты образовательного процесса, могут выступать его активными участ­никами и гарантами непрерывности работы по развитию зритель­ного восприятия.

3.6. Изучение контингента классов «Охраны и развития зрения» как первый этап работы по развитию зрительного восприятия

Работа по развитию зрительного восприятия, являясь одним из важнейших направлений образовательного процесса в классах «Охраны и развития зрения», должна строиться с учетом новых подходов к развитию, обучению и воспитанию детей с особыми нуждами. В связи с признанием коррекционной педагогикой принципов гуманизма, провозглашающих личность ребенка как самую большую ценность, в обязанность коррекционно-образова-тельного учреждения вменяется создание таких условий для разви­тия ребенка, которые гарантировали бы каждому воспитаннику до­стижение адекватного уровня физического, психического и соци­ального развития, определенного уровня образованности, форми­рования положительных качеств личности, подготовки к самостоя­тельной жизни и успешности в производственных, деловых и чело­веческих отношениях. Очевидно, что одной из важнейших предпо­сылок для создания оптимальных для детей с функциональными нарушениями зрения условий вообще и условий для развития зри­тельного восприятия в частности, является их всестороннее меди­ко-психолого-педагогическое изучение. Значимость работы, свя­занной со всесторонним изучением контингента классов данного профиля возрастает в связи с его неоднородностью, как по меди­цинским параметрам (состояние остроты зрения, наличие допол­нительных зрительных нарушений, различный уровень медицин­ской реабилитированности и т. п.), так и по психолого-педагоги­ческим параметрам. В то же время приближение коррекцйонно-образовательного процесса к личностно-ориентированному требует при определении коррекционных задач, выбора содержания, кон­кретных методических приёмов, форм организации педагогическо­го процесса по управлению. развитием зрительного восприятия школьников с функциональными нарушениями зрения учета меди­ко-психолого-педагогического своеобразия контингента детей, обу­чающихся в классах «Охраны и развития зрения».

50

Известно, что зрительная патология оказывает отрицательное влияние на развитие функциональных механизмов, являющихся природной предпосылкой формирования зрительного восприятия. Однако сила и глубина проявления этого отрицательного воздей­ствия может быть различной у разных детей, поскольку зрительное нарушение у каждого из них имеет свою обособленную характери­стику, которая зависит в свою очередь от многих факторов. Кроме того, необходимо иметь в виду, что развитие зрительных функций ребенка в онтогенезе происходит еще и за счет приобретения им индивидуального чувственного опыта. При определении возможно­стей и перспектив развития зрительного восприятия у каждого школьника с функциональным слабовидением следует исходить не только из показателей снижения зрения и ведущего глазного забо­левания (основные показатели отнесения к той или иной катего­рии), но и из определения зрительных функциональных резервов ребенка, знания формы появления (врожденная, приобретённая) заболевания, перспектив лечения, вида и тяжести сопутствующих дефектов. Комплексный учет этих данных является основопола­гающим условием определения индивидуальной коррекционной программы.

Дифференцированный подход к организации специально орга­
низованного процесса развития зрительного восприятия детей с
функциональным нарушением зрения необходимо осуществлять в
зависимости от тяжести зрительного дефекта. По степени сниже­
ния остроты зрения целесообразно выделить следующие группы
детей:        .

-¹ дети с остротой зрения до 0,2 с коррекцией на амблиопич­ный глаз в период окклюзии;

- дети с остротой зрения от 0,2 до 0,4 с коррекцией на ам­
блиопичный глаз в период окклюзии;

- дети с остротой зрения выше 0,4 на амблиопичный глаз.
Кроме того, при определении задач специальной работы по

развитию зрительного восприятия у детей, имеющих ди^биноку-лярную амблиопию, тифлопедагогу необходимо владеть информа­цией о соотношении остроты зрения обоих глаз. Данную информа­цию следует получить у врача офтальмолога или у сестры ортоп-тистки.

Необходимо иметь в виду, что направленность специального педагогического процесса по управлению развитием зрительного восприятия школьников с амблиопией и косоглазием в значитель-

51

мой мере зависит и от времени появления функционального слабо-виления. При врожденных формах зрительных нарушений стано­вление зрительного восприятия происходит в менее благоприятных условиях, чем при приобретенных.Причиной этого является то.что врожденная зрительная патология значительно осложняет не толь­ко развитие с первых дней жизни зрительных функциональных ме­ханизмов ребенка, являющихся предпосылкой, становления опера­циональных механизмов восприятия, но и затрудняет формирова­ние единой зрительно-двигательной координации, появление кото­рой уже на первом году жизни создает условия качественного от­ражения окружающего мира. Именно поэтому особое внимание необходимо уделить детям с врожденными формами зрительной патологии, которые особенно в случае отсутствия специальной ле­чебно-восстановительной и коррекционно-развивающей поддерж­ки в период дошкольного возраста уже имеют стойкие и глубокие вторичные отклонения в сенсомоторной сфере в целом и в зри­тельном восприятии в частности. К сожалению, статистические данные свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства детей с функциональными нарушениями зрения, нарушения носят врожденный характер.

В то же время следует иметь в виду, что такие виды амблиопии как обскурационная, рефракционная и истерическая могут иметь как врожденный, так и приобретенный характера. В свою очередь дисбинокулярная амблиопия является, как правило, приобретен­ным нарушением. Приобретенная форма зрительных нарушений в виде амблиопии и косоглазия свидетельствует о том, что в разви­тии ребенка имел место период более качественного функциони­рования зрения. Совершенно очевидно, что данный факт свиде­тельствует о наличии у ребенка благоприятных предпосылок для качественного отражения окружающего мира на ранних этапах жизни и о положительном влиянии его на развитие зрительного восприятия.

Объем и интенсивность педагогической работы по развитию зрительного восприятия во многом определяется условиями до­школьного воспитания детей с амблиопией и косоглазием и ре­зультативности лечебно-восстановительного процесса. Говоря о ре­зультативности лечебно-восстановительной работы, необходимо иметь в виду, что к положительным результатам лечения следует относить не только случаи полного восстановления зрительных функций, но и случаи стабилизации зрительных возможностей де-

S 2

тей с функциональными нарушениями зрения. Однако необходимо иметь в виду тот факт, что среди детей с функциональным слабо-видением в силу коркового характера нарушений при наличии ам-блиопии, имеется группа детей, которые не могут улучшить свои зрительные возможности даже в условиях специально организо­ванного коррекционно-развивающего и лечебно-восстановитель­ного процесса в специальных дошкольных учреждениях. Беспер­спективность офтальмологических мероприятий должна ориенти­ровать педагога на создание полисенсорной компенсаторной осно­вы формирования у ребенка чувственного опыта и на развитие зрительного восприятия как одного из элементов полисенсорной основы познания ребенком с амблиопией окружающего мира.

Кроме того, при определении содержания педагогической ра­боты по развитию зрительного восприятия и планируя ее результа­тивность, следует учитывать наличие сопутствующих основному зрительных нарушений, данные о которых можно получить в плеоптических кабинетах или в городских диагностических струк­турах.

Анализ статистических данных свидетельствует о том, что до­статочно распространенным сочетанием зрительных нарушений является сочетание амблиопии и косоглазия, а также сочетание ам-блиопии и косоглазия с близорукостью различной степени. Педаго­гу важно так же иметь информацию о наличии у ребенка сопут­ствующих заболеваниях организма (заболевания сердечно-сосудис­той, дыхательной и других систем), данные о которых можно полу­чить у школьного врача-педиатра. Кроме того, у детей с амблиопи­ей и косоглазием имеют место нарушения со стороны центральной нервной системы (энцефалопатия, судорожная готовность, неврозы и др.). Наличие сопутствующих заболеваний значительно осложня­ет работу педагогическую вообще и работу по развитию зрительно­го восприятия в частности. Совершенно очевидно, что сопут­ствующие заболевания не оказывают прямого отрицательного воз­действия на функционирования зрительного анализатора, однако сопутствующие заболевания, оказывая отрицательное влияние на соматическое состояние ребенка, невольно снижают его работо­способность, скорость и качество развития его психических про­цессов, в том числе и зрительного восприятия. Кроме того при на­личии у ребенка нарушений центральной нервной системы эффек­тивность работы по развитию зрительного восприятия во многом

53

зависит от коррекционной работы по развитию моторного компо­нента восприятия и двигательной сферы в целом.

Анализ контингента детей, имеющих амблиопию и косоглазие, свидетельствует о том, что в данной выборке значительное место занимают дети со сложной структурой дефекта. Функциональные нарушения зрения довольно часто сочетаются с задержкой психи­ческого развития разной тяжести. Сложная структура дефекта ока­зывая серьезное воздействие на всю познавательную сферу ребен­ка, значительно затрудняет работу по развитию зрительного вос­приятия, так как именно определенный уровень развития психиче­ских процессов обусловливает развитие зрительного восприятия. Именно поэтому в случае наличия наряду со зрительными наруше­ниями нарушений интеллектуального характера, работа по разви­тию зрительного восприятия требует определенных корректив.

Обобщая все вышесказанное, можно с полной уверенностью утверждать, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия в значительной мере определяется наличием у педагога знаний о контингенте, с которым ему предстоит работать.

3.7. Диагностика уровня развития зрительного восприятия

младших школьников классов «Охраны и развития зрения»

как условие реализации личностно-ориентированного подхода

Важнейшим условием эффективности работы по развитию зрительного восприятия является создание и реализация наряду с фронтальными индивидуальных коррекционных программ, макси­мально приближенных к нуждам каждого конкретного ребенка, программ, позволяющих ослабить действие причин, вызывающих затруднения ребенка при выполнении той или иной деятельности, связанной с работой зрительного анализатора. В свою очередь, создание личностно-ориентированных программ по развитию зри­тельного восприятия детей с амблиопией и косоглазием должно начинаться с глубокой диагностики исходного уровня развития зрительного восприятия каждого ребенка, поступившего в первый класс «Охраны и развития зрения». Признавая, в свете новых под­ходов к образовательному процессу, диагностику приоритетным направлением работы, рассматривая ее как начальный этап в реа­лизации коррекционной программы, первые недели пребывания ребенка в школе необходимо посвятить проведению диагностиче­ских исследований. Определенное место в этой работе в классах

I

54

данного вида должна занять диагаостика уровня развития зритель­ного восприятия детей с амблиопией и косоглазием.

Выявление уровня развития зрительного восприятия каждого ученика класса позволит решить иелый комплекс неотложных за­дач как общедидактических, так и специальных:

- определить готовность ребенка к школе;

- заранее спрогнозировать появление трудностей в обучении;

 

- определить причины уже имеющихся или намечающихся
трудностей и своевременно перейти к их устранению;

- получить материал для разработки индивидуальной коррек-
ционной программы по развитию зрительного восприятия.

Приступая к диагностике уровня развития зрительного вос­приятия младшего школьника с функциональным слабовидением, педагог должен подробно изучить каждого ребенка, путем зна­комства с медицинской и педагогической (в случае посещения ре­бенком специального дошкольного учреждения) документацией, анализа наблюдений за ребенком в различных видах деятельности (учебной, игровой, творческой), бесед с родителями или лицами, их заменяющими.

При разработке диагностического инструментария по опреде­лению уровня развития зрительного восприятия необходимо исхо­дить из современных научных данных, доказавших факт наличия в процессе зрительного восприятия достаточно большого числа функций. В соответствии с данным исходным положением, диаг­ностический инструментарий должен представлять из себя ком­плексную систему, позволяющую оценить разные стороны зри­тельного восприятия, разные его функции. В настоящее время раз­работан ряд методик по оценке уровня развития зрительного вос­приятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В качестве примера можно привести «Методику оценки уровня раз­вития зрительного восприятия детей 5 — 7,5 лет». Данная методика представляет собой тест комплексной оценки уровня развития зри­тельного восприятия детей по шести возрастным группам, разрабо­танный западными специалистами и адаптированный отечествен­ными учеными М.М. Безруких и Л.В. Морозовой. Данная методи­ка успешно прошла апробацию в работе с детьми, имеющими функциональное слабовидение. Апробация проходила в течение целого учебного года в классах «Охраны и развития зрения» спе­циализированного детского сада № 5 г. Кронштадта (учитель-тифлопедагог Е.В. Замашнюк) и школы № 592 Невского района г.

55

Санкт-Петербурга (учитель-тифлопедагог Е.В. Шеляпина). В ходе апробации названной методики экспериментально была доказана возможность ее использования в работе с детьми с амблиопией и косоглазием. В то же время использование данной методики обна­ружило некоторую ее недостаточность для диагностической работы по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием. Недостаточность ука­занной методики проявилась в том.что она не позволяет в полной мере вскрыть причины низкого уровня развития зрительного вос­приятия детей с амблиопией и косоглазием, поскольку не включает заданий на выявление уровня развития всех функций зрительного восприятия. Например, данная методика не имеет диагностическо­го инструментария, позволяющего выявить уровень сенсорной го­товности ребенка, поступившего в первый класс. В то же время от уровня сенсорной готовности первоклассника зависит как уровень развития его зрительного восприятия, так и успешность овладения им навыками письма и чтения. Данное положение приобретает особую актуальность, когда речь идет о детях, находящихся в усло­виях зрительной депривации. Отсутствие важнейшей для детей с нарушениями зрения функции в структуре зрительно восприятия, обусловило необходимость создания такого диагностического ин­струментария, который бы позволил выявить уровень развития всех важнейших функций зрительного восприятия у младших школьников с амблиопией и косоглазием.

К важнейшей функции зрительного восприятия, позволяющей выявить причины трудностей, возникающих у детей с функцио­нальным слабовидением в процессе осуществления различных ви­дов учебной деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:

- уровень сенсорной готовности ребенка к школьному обуче­
нию;

- уровень развития зрительно-моторной координации;

- уровень развития зрительно-пространственного восприятия и
зрительной памяти;

- уровень восприятия изображении сложной формы;

- уровень восприятия сюжетных изображений.

Исходя из вышесказанного, методика по оценке уровня разви­тия зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием должна включать диагностический инструментарий,

56

позволяющий выявить уровень развития всех функций зрительного восприятия.

Предлагаемая в данном пособии методика, создана на основе анализа имеющихся в научной литературе методов и методик по оценке уровня развития зрительного восприятия и его функций у детей с нормальным зрением и у детей с амблиопией и косогла­зием, а также анализа результатов экспериментальной работы. Экспериментальная работа осуществлялась в классах «Охраны и развития зрения» г. Санкт-Петербурга. Предлагаемое диагностиче­ское исследование включает в себя пять серий, направленных на выявление уровня развития всех важнейших функций зрительного восприятия и предназначено для использования его педагогами и родителями.

Первая серия диагностического исследования направлена на выявление уровня развития сенсорной готовности детей с амблио­пией и косоглазием к школьному обучению и ориентирована на выявление уровня сформированное™ умений, связанных с работой зрительного анализатора, которыми должны овладеть дети к началу школьного обучения. Для определения уровня сенсорной готов­ности к школьному обучению детей с амблиопией и косоглазием необходимо исследовать его параметры, представленные в первой графе таблицы 1.

В целях определения уровня сенсорного развития младшего школьника с амблиопией и косоглазием в процессе диагности­ческой работы целесообразно использовать представленные в таб­лице задания.

Таблица 1

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 929; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!