Коммуникативные ситуации как средство развития связной диалогической речи детей
В психологическом словаре под речью понимается исторически сложившаяся форма общения посредством языка.
В более узком психологическом смысле общение понимается как процесс и результат установления контактов между людьми или взаимодействие субъектов посредством различных знаковых систем. В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевскогообщение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. Эти три характеристики содержания принято рассматривать как аспекты общения. Передача информации рассматривается как коммуникативный аспект общения; взаимодействие как интерактивный аспект общения; понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения [24, с. 211].
Также Рубинштейн С. Л. отмечал, что «для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью, но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли, говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [28, с. 321].
Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
|
|
|
А. М. Бородич пишет, связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей. Она утверждает, что развитие связной речи – одна из главных задач детского сада [5, с. 19].
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности [1, с. 21].
Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком. Развиваясь, речь постепенно становится регулятором не только поведения ребенка, но и всех видов деятельности, выполняя планирующую функцию. Речь выполняет и познавательную функцию. Ребенок, общаясь с окружающими, овладевает значениями слов и правилами построения предложений, получает возможность приобщиться к общечеловеческому опыту, чем многократно увеличивает, и объем индивидуального опыта. Познавательная функция речи теснейшим образом связана с семантической, то есть смысловой стороной слова, с тем значением, которое в него вкладывается.
|
|
|
Чтобы к концу дошкольного детства речь стала действительным средством мышления, она должна быть развита до определенного уровня. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувственный опыт ребенка должен постоянно сопровождаться речью. В речевой деятельности выделяют ведущие виды речи [3, с. 42]. Это внешняя и внутренняя речь. Внешняя – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленная на взаимодействие с ними. Внутренняя – основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления. Внешняя речь включает речь устную (монологическую и диалогическую) и письменную.
Л. С. Выготский указывал, что «речь представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта» [19, с. 24].
|
|
|
В структуру коммуникативных умений детей 4-5 лет входят информационно - коммуникативные умения (умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника; умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости; регуляционно - коммуникативные умения (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь; умение решать конфликты адекватными способами; аффективно — коммуникативные умения (умение делиться своими чувствами, интересами, настроениями с партнерами по общению; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам; умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера)[38, с. 95].
Социологи и психологи (A.A. Бодалев[4], Л.A. Петровская[23], Е.В. Руденский и др.) связывают коммуникативную компетентность с развитием умений давать социально-психологический прогноз ситуации общения, программировать этот процесс, вживаясь в атмосферу коммуникативной ситуации и осуществлять управление процессом общения группы, коллектива, команды. Именно эта способность (управленческая) считается важной в ситуации делового общения.
|
|
|
Образовательный процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга ситуаций. Каждая из них – это объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени.
Ситуация в переводе с французского означает положение, обстановку, совокупность обстоятельств.
Педагогическая ситуация – совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых воспитателем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Структура педситуаций включает двух субъектов деятельности (воспитатель и дошкольник) и способы их взаимодействия.
Каждая ситуация представляет систему сложных отношений: внутреннего мира субъектов, их воспитанности, обученности. Кроме того, необходимо иметь ввиду, что субъектность педагога и ребенка проявляется в условиях неравной ответственности. Несмотря на складывающиеся обстоятельства, ответственность за развитие педагогической ситуации лежит на педагоге. Существуют различные точки зрения на классификацию педагогических ситуаций:
1. Брюйн де Поля выделяет следующие ситуации: ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-оценка, ситуация-проблема.
2. В.С. Безрукова классифицирует ситуации на основе следующих признаков: по месту возникновения и протекания: на занятии, на воспитательном мероприятии, дома и т.д.; по участникам: учащийся – учащийся, учащийся – учитель, учащийся – родитель и др.; по заложенным противоречиям: конфликтные, бесконфликтные, критические; по степени проективности: преднамеренно созданные, стихийные (естественные); по степени оригинальности: стандартные, т.е. повторяющиеся, и нестандартные (оригинальные); по степени управляемости: жестко заданные, неуправляемые и управляемые.
3. В.А. Сластенин [30, с. 117] выделяет следующие педагогические ситуации: по месту возникновения и протекания; по взаимодействующим субъектам и объектам; по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные и др.); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.
4. И.Н. Емельянова характеризует педагогические ситуации как: неопределенные (недостаточность информации) и определенные (имеется полная информация); открытые (с точки зрения поиска альтернатив) и закрытые; конечные, предполагающие только одно единственное решение, которое окончательно разрешает ситуацию, и неконечные – принимаемое решение допускает возможность его улучшения.
Ситуация, применяющаяся в педагогических целях, называются педагогическими. Синоним этого названия – воспитывающие ситуации, так как педагогический эффект ситуации – воспитание и развитие ребенка.
Любая ситуация требует вдумчивого анализа, позволяющего педагогу найти оптимальное решение. Алгоритм анализа включает следующие шаги:
1. Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное, внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).
2. Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.
3. Поиск противоречия, которое лежит в основе данной ситуации.
4. Поиск точки опоры для разрешения противоречия: закономерности, особенности возраста, общения и др.
5. Постановка педагогической задачи.
6. Поиск стандартных и нестандартных вариантов ее решения.
7. Четкое определение собственной педагогической позиции: что является критерием успешности решения ситуации.
8. Обоснование выбора решения.
9. Предварительная оценка возможных позитивных и негативных последствий данного решения.
Выход из той или иной ситуации всегда требует от учителя решения педагогической задачи. Сущность педагогической задачи неоднозначно рассматривается в научной литературе. Н. В. Кузьмина[14, с. 27] трактует ее как выражение противоречия, требующего перехода системы из заданного состояния в качественно новое; М.М. Кашапов как – педагогическую цель педагога, реализуемую в определенных условиях. Применительно к условиям практической деятельности целесообразно под педагогической задачей понимать осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.
Диапазон ситуаций, которые можно использовать в педагогических целях, достаточно велик. Приведем краткий перечень названий, довольно встречающихся в педагогических изданиях: «воспитывающие ситуации», «педагогические ситуации», «ситуации общения», «этически значимые ситуации», «жизненные ситуации», «игровые ситуации», «проблемные ситуации», «ситуации морального выбора» и др.
Думается, что оправданным будет следующий подход: все ситуации, которые можно использовать в педагогических целях, могут быть названы педагогическими.
Условно педагогические ситуации можно разделить на следующие виды:
- ситуация морального выбора;
- ситуация общения и взаимодействия;
- проблемные ситуации;
- итоговые ситуации;
- ситуативный разговор с детьми.
Ситуация морального выбора ставит детей перед выбором – откликнуться на проблемы другого или предпочесть личные интересы, проявить равнодушие. Например, поиграть самому с игрушкой или дать поиграть маленькому ребенку.
Ситуация общения и взаимодействия обогащает представления детей о способах разрешения тех или иных проблем в процессе непосредственного общения или взаимодействия в детских видах деятельности.
Воспитатель специально планирует ситуации общения прогностического характера (Т.И. Бабаева). Они могут быть основаны на обсуждении жизненных факторов, описанных в рассказе воспитателя о том или ином событии, на картинке, во фрагменте видеозаписи и др.
Проблемные ситуации социальной направленности заключают близкую для ребенка жизненную задачу (проблему), в решении которой он принимает мысленное участие. Решая проблемную ситуацию, воспитатель проводит детей к выдвижению разнообразных гипотез, их обсуждению, активизирует эмоционально - чувственный опыт детей, их воображение. Основой для создания проблемных ситуаций могут стать литературные произведения, истории из жизни детей и взрослых, рассказанные воспитателем, в частности короткие рассказы Л.Н. Толстого (Например: «Настя ела грушу, а у Маши текли слюнки. Стыдно, Маша, утри губы»). В данном случае произведение читается до слов «Стыдно, Маша…», а детям предлагается завершить этот короткий сюжет, совершив моральный выбор в воображаемом плане.
Итоговые ситуации основаны на создании воображаемой (игровой) ситуации, в которой решаются образовательные задачи.
Игровые ситуации основаны на следующих принципах (С.А. Шмаков):
- отсутствие принуждения;
- поддержке игровой атмосферы, реальных чувств детей;
- взаимосвязи игровой и неигровой деятельности;
- переходе от простейших форм и способов осуществления игровых действий к сложным.
Ситуативный разговор с детьми – небольшой, яркий, эмоциональный рассказ педагога о фактах и событиях, имеющих социально-нравственное содержание, с последующим их обсуждением с детьми в процессе выполнения ими соответствующей деятельности. Пример. Во время умывания воспитатель рассказывает детям о каком-либо знакомом ребенке, который неряшлив, не любит чистоту, не соблюдает правила гигиены, вследствие чего заболел дизентерией и попал в больницу.
Действия, которые составляют процесс развития диалогической речи, могут быть самыми разнообразными. Общение происходит и тогда, когда родители разговаривают с ребёнком, рассказывают ему что-нибудь или поют песенку (словесно – вербальные действия) и тогда когда просто обнимают его или поглаживают по голове (невербальные, физические действия). Каждый момент взаимоотношений с ребенком является элементом общения с ним.
М.И. Лисина[18], опираясь на концепцию Л.С. Выгодского[6], стала основателем оригинальной и самоценной школы. Она тщательно и всесторонние изучались условия речевого развития ребенка, а также влияние общения с взрослым на сроки и особенности появления активной речи. Эти исследования показали, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным компонентом с взрослым;
2) совместной деятельностью ребенка и взрослого;
3) насыщением смышленой речью и «голосовым» взаимодействием ребенка с взрослым.
Следует отметить, что в рамках дошкольного детства, от рождения до семи лет были выделены четыре формы общения детей с взрослыми: ситуативно-личностное (от 2 мес. до 6 мес.); ситуативно-деловое (от 6 мес. до 3 лет); внеситуативно - познавательное (от 3 лет до 5 лет); внеситуативно – личностное (от 5 лет до 7 лет).
Наиболее интенсивно диалогическое развитие речи происходит в период дошкольного детства. В этом возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети – сверстники.
Диалог со сверстником – один из важных источников развития познавательной деятельности. Присутствие поблизости сверстника активизирует речь ребенка, служит примером для подражания. Контакты между детьми дают им дополнительные впечатления, положительные переживания, открывают возможность продемонстрировать свои умения, способствуют раскрытию творческого начала и самобытности. В ходе общения друг с другом у детей налаживаются и совершенствуются совместные практические и игровые действия, формируются представления о другом человеке равном ему по возрасту.
Важно отвести место педагогическим условиям развития диалогического общения. И большую роль отводят предметной среде, где необходимо предусмотреть:
1) субъект – субъективное взаимодействие (Доброжелательность, теплые эмоции, уважение личности ребенка);
2)вариативность (разнообразие форм речевого взаимодействия, материалов, игр, пособий);
3)диалог в речевом развитии, словотворчество как продукт деткой деятельности.
Важными методическим моментом является речевая активность самого педагога и организация речевой среды. Поэтому ежедневное чтение детских произведений, стихотворений и сказок обязательно в дошкольном учреждении.
В группе необходимо создавать развивающую речевую среду: разнообразные виды театров, подбор необходимой (познавательной) литературы, иллюстраций к произведениям, сказкам, картины, дидактические игры, аудиотека, картотеки художественного слова.
Сценарии активизирующего общения включают разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игра – драматизации, имитационные упражнения.
К средствам развития диалога относят и игры парами. Педагоги используют дидактические игры парами с лингвистическим содержанием, в которых дети закрепляют и уточняют способы работ с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях, учатся ориентироваться на партнера – сверстника, его практические и речевые умения.
Сначала дети учатся правилам общения в играх: соблюдать очередность игровых и речевых действий; уже сказанное не повторять; в случае затруднения задавать уточняющие вопросы; вежливо обращаться друг к другу с просьбой.
При условии организации эффективного парного взаимодействия взрослых и детей только в четыре года дети становятся активными ведущими в парных играх.
Немалое значение отводится место и играм с мячом, таким популярным у детей. Это тоже прекрасный способ взаимодействия. Так, в пособии Т. Воробьевой, О. Крупенчук «Речь и мяч» игры на речевое развитие можно использовать уже с младшей группы.
Многие педагоги детских учреждений организуют парное взаимодействие в разных видах детской деятельности кооперативного типа:
1) формирование элементарных математических представлений («Разделите кубики поровну», «Выложи ритм», «Кто с кем рядом»);
2) конструирование (создание общей постройки, ролевое обыгрывание ее);
3) в изобразительной деятельности (дети могут вместе раскрашивать картинки, рисовать, лепить);
4) музыкальная деятельность («Кого встретил колобок», «Солнышко и тучка» и др., совместное пение любимых песен, музыкальные инсценировки).
Эффективным методом развития диалога являются дидактические игры: настольные, речевые ТРИЗ («Подскажи словечко», «Так бывает или нет?», «Шутилки»); подвижные игры, развивающие общение («Поезд», «Гуси, гуси»)
К активному речевому высказыванию побуждают: иллюстрации, набор картин (по теме), картины, персонажи пальчикового, кукольного, плоскостного театра, героев сказок на фланелеграфе, ковралине, шапочки-ободки, значки и другие.
Показателем эффективности коммуникативного развития является сюжетно-ролевая игра, где партнерские связи, диалогическое общение обогащают и развивают ее. Воспитанники активно сопровождают ролевые действия специфической ролевой речью. Дети проявляют устойчивость в игровом общении на основе интереса друг к другу, к замыслу партнера, пытаются справедливо разрешать споры.
Мы пришли к выводу, что существует много методик и технологий по развитию диалогической речи дошкольника. К каждой возрастной группе разрабатываются перспективные планы по развитию диалога, где подбираются разнообразные игры, речевые упражнения, наблюдения, инсценировки, драматизации, беседы, экскурсии.
Таким образом, педагогическая ситуация способна решить проблему развития связной речи, в том случае если будут правильно поставлены задачи и задан алгоритм действий воспитателя с детьми. Где воспитатель ставит задачи перед детьми, а не дети с ежеминутными капризами и леностью руководят воспитателем, определяя, что они хотят делать, а чего не хотят.
Выводы по 1-й главе
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, психологи и педагоги сходятся во мнении, что развивать речь ребенка нужно намеренно, и в этом помогает взрослым педагогическая ситуация. Но по данной проблеме недостаточно разработана методика обучения дошкольников.
Овладение связной речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
Связная речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог с взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых.
Коммуникативная деятельность, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности рассматривается психологами как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.
Несмотря на достаточно глубокую изученность проблемы формирования коммуникативных умений, отмечается отсутствие педагогических основ организации этого процесса с детьми 4-5 лет. В то же время именно данных возраст является сензитивным для формирования коммуникативных умений, так как у младших дошкольников основными потребностями являются потребность в принятии и общении, что реализуется в совместных играх.
Коммуникативные ситуации помогают воспитателю корректировать, направлять, развивать детей среднего дошкольного возраста по развитию умений связной диалогической речи.
Глава 2 Содержание и результаты экспериментально-исследовательской деятельности по развитию умений связной диалогической речи детей 4-5 лет в специально созданных коммуникативных ситуациях
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1351; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!