Связь методики с другими науками

Методика обучения иностранным языкам как наука. Ее связь со смежными науками.

В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:

1.методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;

2.методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;

3.методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.

Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.

В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.

Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.

Историческая методика изучает историю методов обучения.

Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.

Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.).

Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.

В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.

Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).

Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.

Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…

Цельобучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.

Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

Все вышеназванные категории обслуживают систему обучения – всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции (М.В. Ляховицкий).

Система обучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).

Связь методики с другими науками

Методика обучения ИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с целым рядом других наук – базисных и смежных.

Важной и необходимой для методики является ее связь с лингвистикой. Роль лингвистической науки в ее отношении к методике определяется спецификой основного предмета последней. Предметом обучения является обучение речевой деятельности на материале определенного языка. Лингвистика же описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей.

Методика не может обойтись безпсихологии– науки, исследующей высшие психические функции и их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной деятельности и др.

Cвязь методики с психологией следует понимать не как элементарное использование методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук.

Важное для методики значение имеют связи с психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражения мыслей) и распознавания речи (понимания речи). Знание механизмов осуществления речевой деятельности имеет особое значение для правильного построения учебного процесса, ибо обучение языку – это обучение речевой деятельности. Вклад психолингвистики в методику обучения ИЯ сводится к следующим положениям:

– обучение языку предусматривает развитие речевой деятельности;

– поскольку в обучении иностранным языкам особое значение приобретает его коммуникативная функция, то учитывается ситуативность речи и наличие соответствующих ситуаций;

– упражнения должны представлять собой задачу, решение которой развивает навыки учащихся, активизируя в то же время его мыслительную деятельность;

– для того чтобы речевая деятельность могла заинтересовать учащихся, необходима мотивация. С этой целью следует дать учащемуся возможность проявить самостоятельную деятельность (ставить его в положение другого лица - героя прочитанной книги) или создать для деятельности искусственные условия при помощи аудиовизуальных средств.

Дидактике среди базисных для методики наук принадлежит особое место. Дидактика и методика имеют общий объект исследования – учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определенному учебному предмету. Положения дидактики служат исходными для решения таких важных вопросов построения системы обучения иностранным языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность обучения. Едиными являются и методы исследования. Методика обучения иностранным языкам открывает возможности для расширения базы дидактики, теоретические положения которой разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук, т.е. в центре внимания познавательная деятельность учащихся. Методика обучения иностранным языкам изучает закономерности коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Методика не может рассматриваться просто как прикладная часть дидактики также и потому, что она решает не только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами иностранного языка, что не входит в круг проблем, исследуемых дидактикой.

Методика обучения иностранным языкам не ограничивается связью с указанными базовыми науками, а пользуется знаниями и методами других, так называемых смежных наук. Так, общие контуры процесса обучения могут быть представлены в понятиях кибернетики – науки, предметом которой являются процессы управления, происходящие в сложных динамических системах. Кибернетический анализ педагогических явлений способствует более четкому вычленению взаимосвязанных звеньев и условий педагогического процесса, позволяет ввести в обучение иностранным языкам элементы программированного обучения. Программированные методы решают задачу оптимизации управления учебно-воспитательным процессом.

Повышению научного уровня методики способствует применение методов статистического анализа. Использование методов математической статистики, математической лингвистики, теории информации позволяет решать вопросы рационализации процесса обучения иностранным языкам.

Опора на базисные и смежные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики. Роль каждой их этих наук для методики определяется характером связи с ней. Одной из важнейших задач теоретической методики является научный синтез базисных и смежных наук в их диалектическом единстве и использование их в преобразованном виде с учетом целей, этапов, условий обучения. Опора на базисные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики - только в этом случае можно говорить о ценной, научно обоснованной методике.

Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы:

– определение ИЯ как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения);

– изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов обучения);

– изучение деятельности ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ученика);

– установление специфических закономерностей, определение сферы действия закономерностей смежных с методикой наук и выявление их специфического преломления в методике.

2. Методы научного исследования в методике обучения иностранным языкам. Эксперимент как основной метод научного исследования. Объекты методического эксперимента.

Методика обучения иностранному языку, как известно, сравнительно молодая наука. Она возникла на рубеже XIX и XX столетий, ее становление продолжалось на протяжении нескольких десятилетий нашего века, ее непрерывное совершенствование никогда не прекращается; при этом решающим фактором ее дальнейшего развития являются, конечно, методы исследования. В зависимости от степени их разработанности и эффективности ожидаемые результаты будут более или менее весомыми.

<…>До сравнительно недавнего времени педагогические науки считались сугубо эмпирическими, а по характеру изложения результатов исследования — явно описательными, как правило, не содержащими какого-либо количественного анализа. Сейчас всем стало совершенно ясно, что отсутствие должного внимания именно к методам исследования стало ощутимым тормозом на путях дальнейшего прогресса в педагогике.

Теперь ситуация меняется, и в соответствии с этим всякое сколько-нибудь значительное исследование в подавляющем большинстве случаев убедительно подкрепляется результатами проведенных опытов и экспериментов.

В наше время владение методами исследования перестало быть монополией одних научных работников. Теперь каждый учитель школы или преподаватель вуза, желающий преподавать так, чтобы учебно-воспитательный процесс был максимально эффективным, должен быть приобщен к поиску, а для этого необходимо проводить исследования на том или ином уровне сложности, что обусловлено предложенной гипотезой решения задачи.

<…>Исходя из этого, предложим далее описание различных методов исследования, используемых в методике обучения языкам.

В современной методической науке различают основные и вспомогательные методы исследования. К основным методам следует отнести: 1) теоретический анализ научной литературы по методике преподавания и смежным наукам; 2) обобщение передового опыта обучения иностранным языкам; 3) научное наблюдение; 4) пробное обучение; 5) опытное обучение; 6) педагогический эксперимент. К вспомогательным методам исследования относятся: 1) анкетирование, 2) тестирование, 3) хронометрирование, 4) инструментальный анализ результатов опытов, 5) беседа с участниками проводимого исследования.

Рассмотрим далее упомянутые методы в указанной последовательности и при необходимости проиллюстрируем их примерами. При этом отметим, что проведенное разграничение носит несколько условный характер, что связано с необходимостью сделать излагаемый материал предельно обозримым и более доступным. При проведении методических исследований отмеченные методы, как правило, изолированно не используются: они нередко переплетаются до степени сращения и взаимодополняют друг друга, что и ведет к получению объективных результатов. Следует, кроме того, сделать оговорку и в отношении полноты описания такого метода исследования, каковым является «педагогический эксперимент». Учитывая особое значение этого метода в современных исследованиях, ему целесообразно уделить здесь особое место, раскрывая при этом некоторые частности, от которых зависит успех проводимого исследования.

Итак, начнем описание в общих чертах основных методов исследования в методике обучения иностранным языкам.

Теоретический анализ научной литературы – наиболее доступный, но в то же время весьма трудоемкий метод исследования, требующийот исследователя не только большой работоспособности, эрудиции, но и определенных навыков научного мышления, умений критически оценивать прочитанное, вычленять то, что необходимо для запланированного исследования, обобщать, сравнивать, анализировать и синтезировать. Одно запоминание прочитанного, написание конспектов, заметок или проведение других форм записи далеко не обеспечивает успеха, если" не совершается подлинный анализ соответствующего литературного источника.

Анализ научной литературы, как известно, необходим перед окончательным выбором объекта исследования, он крайне нужен и для обоснования гипотезы на всех этапах ее разработки. В противном случае могут возникать «открытия Америк», т.е. возможно повторение того, что ранее уже было достигнуто предшественниками, работавшими в этой же области. Однако нельзя при этом не заметить, что критическое изучение научной литературы будет лучше осуществляться в том случае, когда исследователь уже «озарен» какой-то идеей; без идеи он просто не увидит тех фактов, которые ему крайне необходимы. Следовательно, изучать научную литературу необходимо, имея в виду определенную идею или первично обоснованную и сформулированную задачу, что впоследствии должно лечь в основу разработки соответствующей рабочей гипотезы.

Главная цель исследователя при анализе изучаемой литературы заключается, разумеется, в сборе научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. С помощью таких данных определяются, по крайней мере, четыре вещи: во-первых, описывается состояние исследуемого объекта, иными словами, – что прежде успели сделать другие в этой же области; во-вторых, определяются единомышленники и фиксируются их достижения на фоне собственных задач; в-третьих, выделяются литературные источники и их авторы, придерживающиеся иных точек зрения, и доказывается их несостоятельность, если имеются для этого веские аргументы, что в дальнейшем используется для критических выводов; в-четвертых, на основе оценки состояния исследуемого вопроса с учетом, как сторонников, так и противников предлагаемой гипотезы, намечаются перспективные линии для проведения исследования, и формулируется рабочая гипотеза, которая должна быть в дальнейшем подвержена проверке с помощью одного или нескольких других методов исследования.

Как видим, анализ научной литературы преследует целый ряд важных задач, без решения которых запланированное исследование просто нельзя начать. Это тем более актуально, если исходить из того, что педагогический процесс (какой бы объект его ни изучался) представляет собой чрезвычайно сложную открытую систему, в которой тесно переплетаются случайное и необходимое, временное и постоянное, существенное и несущественное, сознательное и подсознательное, субъективное и объективное. Обнаружить в этом сгустке различных факторов закономерные связи и зависимости (а это как раз и самое главное вметодическом исследовании) без большой предварительной работы, без «вхождения» впроблему путем досконального изучения научной литературы просто невозможно.

Изучение и обобщение передового опыта с первого взгляда, собственно, не относится к устоявшимся методам исследования. Однако в наш век научно-технической революции, в век возросшей культуры труда в социалистическом обществе этот метод приобретает все большую популярность во всех сферах человеческой деятельности.

Бытует еще мнение, почерпнутое из «классической технологии» исследований в естественных науках и технике, что, мол, только эксперимент дает в руки исследователя надежные данные. Особую роль эксперимента во всех науках вряд ли кто-либо может оспаривать, но это не исключает возможности рассматривать и другие методы исследования в качестве достаточно правомерных. Так, в педагогических науках вообще, методиках преподавания, в частности, скрупулезный анализ передового метода преподавания, подведение под него научного фундамента – задача огромной важности, решение которой по своему содержанию и характеру является ничем иным, как специфическим методом исследования.

В процессе научной оценки передового опыта совершаются те же операции, которые характеризуют и прочие методы исследования: изучение фактов, их наглядное сопоставление, сравнение, выведение умозаключений, разработка классификаций, что в конечном счете дает возможность сформулировать определенную закономерность учебного процесса или же, по крайней мере, установить взаимосвязи методических факторов.<…>

В нашей стране имеется много талантливых учителей средних школ и преподавателей вузов, чей опыт обучения иностранному языку достоин всестороннего и глубокого изучения с целью выявления новых интересных закономерностей обучения, намного повышающих эффективность изучения иностранных языков учащимися в учебных заведениях различных типов.

Главная задача, стоящая перед исследователем, поставившим перед собой цель – обобщить и изучить передовой опыт, заключается, конечно, в определении того рационального зерна, которое объективно существует вне зависимости от личностных характеристик творца данного опыта. Научное обоснование открытой в практике обучения сущности, аргументированная интерпретация всех положительных сторон передового опыта и установление возможности его более широкого внедрения в работу других учителей – вот схематичный перечень этапов работы научного работника, взявшего этот метод исследования в качестве ведущего, при решении одной из проблем повышения эффективности обучения иностранному языку в конкретных условиях.

Научное наблюдение следует отнести к одному из наиболее распространенных методов исследования, без проведения которого нельзя, по сути, решить ни одной исследовательской задачи.

Особую ценность в настоящее время, когда сам процесс исследования все более полно насыщается орудиями и инструментами, приобретает так называемое фиксируемое наблюдение. Раньше наблюдение в ходе исследования осуществлялось в конечном счете в виде общих оценок, в виде составления протокольных материалов, и такая форма фиксации результатов наблюдений, разумеется, всегда носила отпечаток большей или меньшей степени субъективных решений. Теперь же, когда учебно-воспитательный процесс может быть зафиксирован целиком или в каждой определенной точке с помощью современных технических средств, результаты наблюдений стали более объективными и потому более надежными.

В процессе наблюдений над организацией обучения, деятельностью учащихся и обучающих, над эффективностью вспомогательных средств и разработанных приемов собираются разнообразные факты – подлинное «золото науки» – и делаются выводы, которые могут лечь в основу предлагаемой методики обучения, теоретического обоснования или создаваемой методической концепции.

Сбор фактов, а, следовательно, и успех проводимых наблюдений, всегда обусловливает «выношенная» идея. Взятая в качестве исходной платформы, такая идея освещает поиск, делает его целенаправленным, более результативным.

Но квалифицированно проанализировать, получить в свое распоряжение точно зафиксированные данные – это еще не значит решить задачу. Научное наблюдение должно быть материализовано в виде схем, графиков, таблиц и т. д., которые наглядно показывали бы состояние, динамику развития и фиксируемые точки изучаемого явления.<…>

Научное наблюдение может быть осуществлено в различных формах, обусловленных, в первую очередь, задачами самого исследования. Отсюда можно говорить о визуальных, аудитивных, комбинированных аудио-визуальных наблюдениях, наблюдениях в связи с обработкой хронокарт, индивидуальных перфокарт, наблюдениях в ходе анализа результатов тестов и контрольных работ и т. д. Все большее значение приобретает и интроспекция, т. е. описание самонаблюдений. Особо ценными могут считаться хорошо подмеченные и правильно сформулированные самонаблюдения учащихся, участников проводимых исследований.

Пробное обучение – сравнительно новое понятие вряду методов исследования, тем не менее, оно завоевало уже достаточно большую популярность и нашло отражение в ряде диссертационных исследований, проведенных в последнее время (А. В. Трусова, Н. М. Бычкова, Н. К. Скляренко, Р. И. Борисова).

Этот метод исследования построен в значительной мере на методической эрудиции и интуиции преподавателя, предпринявшего научный поиск. Так, например, преподаватель, отмечая, что заучивание изолированных лексических единиц приносит весьма невысокий эффект, на основе своего прошлого опыта и с учетом самонаблюдений приходит к выводу о необходимости семантизировать изучаемые лексические единицы только на контекстуальной основе, а затем решает подвергнуть свое предположение проверке, т. е. опробовать его в практике обучения. В этом случае исследуется эффективность методического приема, который представлен лишь в виде первичной рабочей гипотезы. Вследствие этого может быть реализован так называемый эвристический подход, ибо исследователь предпринимает попытку максимально "сократить время на разработку прогрессивного варианта обучения. План опыта, этапы его решения определяются, как выражаются математики, в результате основательного сокращения перебора возможных вариантов.

Предложенный вариант методического решения немедленно «запускается в производство», и сразу же дается оценка его результатов либо в виде самых общих качественных оценок, либо в виде формализованных данных, которые затем поддаются математической обработке.

Сравнительная простота пробного обучения, явно выраженная легкость получения и обработки данных выдвигают этот метод исследования в число наиболее доступных для учителей школ и преподавателей вузов, если они не получили специальной подготовки по проведению более сложных видов исследования.

Опытное обучение как метод исследования так же довольно широко используется в современном методическом исследовании. Основной задачей опытного обучения нужно считать проведение массового обследования на основе материалов, полученных в результате первично осуществленного изыскания, т.е. на основе первично разработанной методики обучения, которая уже дала положительные результаты в процессе изучения искомого объекта исследования. Следовательно, если исследователь хочет, чтобы предложенная им методика обучения была бы достаточно достоверной и надежной и могла бы быть легко взятой на вооружение для аналогичных учебных ситуаций, то она должна пройти опробование путем широкого опытного обучения, в ходе которого формулируются все необходимые «доводки» и благодаря чему методическое решение превращается в объективную закономерность.

Опытное обучение проводится, как правило, на довольно широкой базе, т.е. в него вовлекаются большие массивы испытуемых, большое количество учебных подразделений в целом ряде учебных заведений в соответствии с инструкциями, предложенными исследователем.

В отличие от пробного обучения и эксперимента опытное обучение представляет в распоряжение исследователя чаще всего суммарные, в известной мере приближенные показатели, обладающие, однако, большой доказательностью вследствие массового характера результатов исследования. Возникающие погрешности из-за недостаточно высокой управляемости большого числа, как правило, недостаточно высоко подготовленных руководителей каждого отдельного опыта нивелируются в ходе статистического пересчета и нахождения средних величин.

Эксперимент как метод исследования приобретает все большую популярность, так как с его помощью можно получить (если он, конечно, проводится методически грамотно) наиболее объективные данные, обладающие определенной научной ценностью. Без экспериментирования развитие методической науки становится невозможным, ибо любая наука, как известно, зиждется на двух «китах» – теории и эксперименте.

Далеко не всякое новшество в преподавании можно назвать экспериментом. В практике преподавания бытует мнение, в соответствии с которым любое отклонение от традиционных способов обучений возводится в ранг эксперимента, хотя для этого иногда нет никаких оснований, потому что эксперимент имеет свои параметры, свою специфику.

Экспериментом следует называть научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех прочих значимых факторов. Исходя из данного определения, эксперимент можно считать путем исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза – факты), что позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для усовершенствования учебно-воспитательного процесса.

В отличие от научного наблюдения в эксперименте под тщательный анализ может попасть не только то, что сразу оказывается в поле зрения, что поддается непосредственному изменению, но главным образом то, что скрыто в глубине изучаемого объекта и прикрывается толщей случайных, на первый взгляд, разрозненных явлений.

Взгляды на эксперимент в настоящее время в корне изменились. Как у нас, так и за рубежом, проводятся интересные экспериментальные изыскания, осуществляются попытки проанализировать сущность эксперимента» разработать его методику. Несмотря на определенные успехи, общая оценка состояния экспериментирования не может пока считаться вполне удовлетворительной. В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает, в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения иностранному языку. Наиболее значительные причины, которые тормозят широкое развитие экспериментирования и мешают ему занять подобающее место в разработке теоретических основ методики обучения иностранным языкам, следующие:

1. Нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых научных работников. Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, считают их недостаточно полно отражающими действительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, отрицательно влияющих на конечные результаты исследования.

2. Неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой – техники его проведения с учетом различных задач при обучении иностранному языку.

3. Традиционная техника многих проведенных в последнее время экспериментов все еще не отличается ни разнообразием эффективных приемов исследования, ни филигранностью обработки полученных данных. В подавляющем, большинстве случаев экспериментатор прибегает к одному приему: сравнивает результаты обучения по предложенной методике с результатами, полученными в контрольной группе, что далеко не во всех случаях показывает объективную картину.

4. Основная часть методического эксперимента – научная интерпретация полученных данных «на выходе» – либо не описывается вовсе, либо значительно затушевывается, и читателю бывает очень трудно установить, что же нового дал эксперимент, какова ценность окончательных данных для теории обучения иностранным языкам.

5. В большинстве описанных экспериментов авторы не определяют надежность проведенных опытов и степень их точности. А это делает невозможным повторение подобных опытов в сходных условиях. Такой подход не приближает, а скорее удаляет исследователя от вывода соответствующей закономерности обучения иностранному языку.

Объектом исследования в методическом эксперименте должен быть в первую очередь процесс обучения иностранному языку в его общих и частных проявлениях. В связи с тем что одним из основных компонентов современного обучения иностранному языку является упражнение в широком значении этого термина, а также интенсивное использование вспомогательных средств обучения, то эффективность упражнений, средств и различных режимов обучения должна оказаться в фокусе методического поиска.

Сказанное отнюдь не умаляет значения исследований по отбору учебного материала, по испытанию различных способов введения и закрепления учебного материала, по установлению корреляций между различными видами речевой деятельности и т. д., но все это – задачи тактического плана, которые должны вписываться в лейтмотив эксперимента. Сделаем несколько замечаний о структуре методического эксперимента.

В эксперименте следует рассматривать четыре составных части:

1. Варьируемые переменные величины, к которым можно отнести то, что в ходе эксперимента преднамеренно подвергается исследователем изменению.

2. Неварьируемые переменные, величины группы А (субъективные неварьируемые), к которым относятся, с одной стороны, разнообразные признаки личности учащегося, а с другой стороны, – личности обучающего. Как известно, на современном уровне науки «личностные характеристики» остаются все еще недостаточно исследованы, поэтому в большинстве случаев они условно считаются неизменяемыми.

3. Неварьируемые переменные величины группы Б (объективные неварьируемые), к которым необходимо отнести все то, что для данного опыта в чисто условном плане считается неизменным (текстовой материал, вспомогательные пособия, состав группы и т. п.), но что в любой момент по воле экспериментатора может быть сделано исчисляемой варьируемой величиной, если в этом имеются определенные потребности.

4. Финальные переменные, т.е. окончательные данные эксперимента, которые могут служить в качестве исходных величин для дальнейшей их обработки.

К высказанным соображениям относительно структуры исследуемых явлений необходимо добавить пояснения об этапах, точнее говоря, фазах проведения методического эксперимента. Весь период, затрачиваемый на подготовку, проведение и анализ результатов эксперимента, можно условно разбить на четыре последовательно реализуемых части.

Первая фаза – организация – охватывает целый ряд существенных моментов, наиболее значимым из которых является разработка гипотезы. Гипотеза возникает в результате анализа несоответствия между устоявшимися понятиями (о системах, формах, способах или приемах обучения) и новыми представлениями, новыми гипотетическими возможностями достижения более высокого учебного эффекта. В настоящее время при проведении исследования сначала разрабатывается рабочая гипотеза, т.е. первичное предвидение, на основе чего анализируется и систематизируется собранный фактический материал. По мере накопления большого числа фактов и дальнейшего творческого анализа рабочая гипотеза перерастает в научную гипотезу, которая, может стать теорией после ее экспериментального подтверждения. Многократная проверка гипотезы, получение стойких, типичных, представительных результатов является совершенно необходимым для ее подтверждения, иначе исследователь может выдавать желаемое за действительное, иначе он окажется в плену своей собственной неподтвержденной версии. Эксперимент требует не только определения, но и всестороннего обоснования разработанной гипотезы, что и должно явиться объектом изыскания.

Вторая фаза – реализация – предусматривает осуществление идей, первично изложенных в гипотезе и перенесенных на подготовленные материалы эксперимента. Здесь главное – обеспечить чистоту методического эксперимента, добиться, чтобы полученные данные были достаточно надежными. Эта фаза может состоять из нескольких этапов, если экспериментом предусмотрены предэкспериментальный срез, экспериментальное обучение и послеэкспериментальный срез.

Третья фаза – констатация – представляет собой совокупность всех работ, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов, их соответствующую обработку с целью получения величин, обладающих доступностью и надежностью, и получения данных, наглядно показывающих сущность установленной закономерности.

Четвертая фаза – интерпретация – является также очень ответственной, так как без объективного и тщательного анализа добытых в эксперименте и соответствующим образом обработанных величин не может быть понята суть достигнутого. Умение аргументированно интерпретировать экспериментальные данные позволяет превратить последние в «золотой фонд науки», дает возможность предложить соответствующие методические рекомендации

Имеется еще одна фаза, которая, хотя и не входит непосредственно в эксперимент, но перебрасывает мостик преемственности между методическим экспериментом и другими формами исследований в методике преподавания иностранных языков. Это – внедрение результатов экспериментального исследования в практику массового преподавания (см. схему на с. 70).

Необходимо также остановиться на вопросе, который, вероятно, в настоящее время волнует многих: во-первых, в какой мере необходимы математические выкладки при проведении методического исследования и, во-вторых, каким должен быть минимальный набор математических средств обработки получаемых данных.

В науке, как известно, любой результат должен быть измерен, иначе исследователь не будет знать ни о его значимости, ни о его масштабе. В настоящее время становится очевидным, что на уровне одних качественных описаний вывести закономерности обучения невозможно, так как при анализе величин необходимо использовать соответствующий математический аппарат. Однако одни математический аппарат не в состоянии отразить полную модель методического феномена, так как в методическом процессе совершенно неизбежно наличие многих неопределенностей. Это объясняется прежде всего тем, что объекты и субъекты, участвующие в методическом исследовании, всегда остаются глубоко индивидуальными. Кроме того, следует всегда учитывать особую сложность измерений в педагогических явлениях, потому что в большинстве случаев они не поддаются непосредственным «замерам», что и делает необходимым обращение ко всякого рода косвенным показателям.

Границы применимости математического аппарата в методическом исследовании определяются прежде всего характером самого эксперимента, составом количественных и качественных признаков, сложностью объекта исследования и т.д. В этой связи становится очевидной непригодность каких бы то ни было универсальных рецептов и рекомендаций.

Если в недалеком прошлом получаемые результаты методического эксперимента в виде средних арифметических величин, которые затем переводились в проценты, нас полностью удовлетворяли, независимо от прочих характеристик самого эксперимента, то теперь требуется несколько иной подход. Во-первых, необходимо установить надежность эксперимента, т.е. математически установить, с одной стороны, необходимое количество испытуемых, а с другой – минимальное число однородных опытов для получения надежных результатов; во-вторых, во всех случаях возникает острая необходимость проверить валидность эксперимента, т.е. определить, действительно ли его результаты являются результатом измерения того, что ожидается; в-третьих, следует предпринять попытку установить корреляции, ибо экспериментатора в большинстве случаев интересуют не абсолютные величины, а их взаимосвязь, отношения с другими явлениями.

Надежность, валидность и корреляции можно определить с помощью формул математической статистики, что и является минимумом математической обработки современного эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Применяя математические способы обработки экспериментальных данных, необходимо помнить и о том, что они не панацея. В методическом исследовании по-прежнему важную роль обязан играть качественный анализ, который в значительной мере должен взаимодействовать с количественным анализом.

Теперь несколько слов о методиках получения результатов, которые в дальнейшем подвергаются обработке.

Наиболее распространенная методика сводится к сравнению результатов, полученных в контрольных и экспериментальных группах. Иногда для получения подчеркнуто объективных данных применяется методика перекрестного эксперимента, в связи с чем в ходе проведения опытов подопытные группы меняются местами: экспериментальная становится контрольной, а контрольная – экспериментальной. Но в последнее время все большую значимость приобретает эксперимент, при проведении которого наблюдается динамика исследуемого явления в пределах одной и той же испытуемой группы. Для этого фиксируется начальная исходная позиция до проведения исследования, а затем определяются конечные результаты после проведения экспериментального обучения. Если выявляется значительный прирост учебного продукта, в таком случае предложенная новая методика расценивается в качестве эффективной. При проведении исследования по последнему способу наблюдается разумная тенденция сравнивать не усредненные результату всей группы, а каждого учащегося в отдельности, что также позволяет нарисовать более объективную картину исследуемого объекта.

Завершая описание эксперимента как метода исследования в методике обучения иностранным языкам, следует подчеркнуть, что дальнейшее развитие методики как науки в значительной мере зависит от результатов более широкого внедрения методического эксперимента в практику исследований. Эксперимент должен занять более емкое место в исследованиях методистов, он должен стать мерилом культуры научного труда, его глубины и объективности.

Опишем далее группу вспомогательных методов исследования, которые в самостоятельном виде, как правило, не используются и чаще всего служат значимым дополнением к проводимым исследованиям на основе одного или нескольких вместе взятых методов исследования.

Анкетирование – сравнительно новый метод исследования, пришедший в методику из сферы социологических исследований. В методическом исследовании, однако, анкетирование не может использоваться в качестве единственного метода, так как его результаты всегда, в большей или меньшей степени носят ярко выраженный субъективный характер. Однако, если опросу по специально составленным анкетам подвергаются довольно большие массивы испытуемых и при этом выборки категорий опрашиваемых достаточно репрезентативны, тогда результаты подобных исследований представляют определенную научную ценность, но при этом необходимо иметь в виду, что смешение или отождествление объективной научной истины с мнением большинства методологически неоправданно и просто ошибочно. В связи с этим опрос испытуемых, опрос руководителей занятий в группах, где проверяется новая методика, целесообразно осуществлять лишь в тех случаях, когда необходимо выяснить какие-либо детали, а не саму сущность предложенного пути обучения иностранному языку. Общие субъективные оценки использованной методики, которые, как правило, даются интуитивно теми, кто к теории обучения не причастен, в конечном итоге приносят мало пользы и не могут служить основанием для доказательства, для обнаружения соответствующей закономерности обучения. Вот почему анкетирование как вспомогательный метод исследования может занимать в методике весьма скромное место.

Тестирование – в современном методическом исследовании используется очень широко, можно сказать, в подавляющем большинстве случаев. По сути дела, почти каждое исследование начинается с того, что методом тестирования устанавливается исходное состояние обучения, так называемый условный ноль, от которого начинают вести отсчет, регистрируя прирост или уменьшение учебного продукта в пересчете на каждого учащегося в рамках отведенного на обучение времени.

В современном исследовании под тестом понимается стандартизированное контрольное задание, проводимое в равных условиях для всех учащихся с целью получения количественных показателей о состоянии учебного процесса или учебной, деятельности в точно зафиксированный во времени момент. В отличие от методического эксперимента тест носит сугубо испытательный характер и, как правило, дает характеристику какой-либо одной точки во времени или какого-либо отдельного признака изучаемого явления. Поэтому тест считается определенным этапом, компонентом более широкого по своему характеру экспериментального исследования. Кроме того, наиболее отличительная черта теста – его чаще всего количественный, факторный характер, в то время как эксперимент на основе количественных показателей рисует картину и качественных характеристик изучаемого явления. К сказанному следует добавить и такую отличительную черту теста, как его однократность в плане решения поставленной задачи.

Существует много типов тестов по цели их назначения. Так, можно проводить тестирование с целью методической диагностики, т.е. устанавливать, чем «болен» учащийся, что ему мешает успешно продвигаться вперед, какие пробелы надо восполнить, иначе говоря, речь идет о предписании «лечения» на основе результатов теста.

Однако наиболее распространенные виды тестов направлены на фиксацию результатов обученности учащегося. Благодаря им могут быть определены начальные, промежуточные и конечные результаты того или иного периода обучения иностранному языку. С помощью этих тестов устанавливают, насколько эффективны приемы и средства, использованные до проведенного замера.

Существует несколько типов тестов, направленных на установление типологических признаков учащихся (главным образом, вербальной памяти и вербального внимания), что позволяет в приблизительном виде прогнозировать будущие успехи учащегося в изучении иностранного языка.

По своему содержанию тесты могут быть весьма разнообразны, однако в самом общем плане их следует разделить на три группы: 1) тесты, направленные на определение результативности обучения по каждому виду речевой деятельности, т.е. по аудированию, говорению, чтению и письму; 2) тесты, имеющие целью установление уровня знаний по грамматике, лексике, фонетике, правилам чтения; 3) тесты, показывающие уровень обученности по переводу либо с иностранного языка на родной, либо с родного языка на иностранный.

Возможны, конечно, и комплексные по своему характеру тесты, когда необходимо решить сразу две задачи (проверить, например, «технику чтения» и беспереводное понимание читаемого отрывка), в результате чего будет ясным результат обучения на основе, скажем, использованного приема.

Какой бы тип теста ни использовался в качестве метода исследования, во всех случаях ему будет присущ в первую очередь « количественный признак», полученный в результате измерения.

Хронометрирование – сравнительно новый вспомогательный, сущность которого состоит в анализе зафиксированного на пленку учебного процесса целиком или же по определенным фрагментам. Во второй половине 60-х годов хронометрирование начали широко использовать для изучения учебно-воспитательного процесса по практике обучения иностранному языку как специальности в Московском государственном педагогическом институте иностран-ных языков им. М. Тореза.

Благодаря хронометрированию удается с достаточной легкостью проводить замеры времени, отводимого на речевую деятельность учителя и учащихся, определить сроки выполнения заданий, устанавливать темп устной речи и чтения, давать оценку речевым операциям, которые совершают учащиеся, рассчитывать соотношение учебного времени, отводимого на разные виды речевой деятельности, и т.д.

На основе тщательного анализа времени, затраченного на тот или иной фрагмент учебно-воспитательного процесса, представляется возможным построить более прогрессивный режим обучения, приближающийся по своим параметрам к оптимальному, а затем подвергнуть его проверку в плане обучающего эксперимента.

Следует обратить внимание на перспективность этого вспомогательного метода исследования, что обусловлено двумя причинами: 1) возрастающей технизацией учебно-воспитательного процесса, которая дает возможность с большой эффективностью « консервировать» на физическом носителе (магнитной ленте, фотопленке, киноленте) ход практического занятия по иностранному языку усиливающимся вниманием к фактору времени, в рамках которого совершается обучение иностранному языку. Без учета фактора времени в пересчете на группу и на каждого обучающегося в отдельности не может быть речи ни об интенсификации учебной деятельности, ни о рационализации обучения вообще. Уплотнение времени, его сокращения для формирования умений и навыков – вот одна из наиболее актуальных задач, подлежащих решению в первую очередь.

Инструментальный анализ результатов измерений, получаемых в ходе исследования методических объектов, получает все более широкое распространение: другими словами, исследователи все чаще и чаще прибегают к использованию аналитической аппаратуры (тахистоскопы, осциллографы, вычислительные машины и пр.) для разработки рациональных методик преподавания. Целесообразность такого подхода заложена в больших возможностях электронной измерительной аппаратуры, благодаря этому могут быть получены в высшей степени объективные данные, могущие лечь в основу методических рекомендаций.

Беседа с участниками пробного, опытного или экспериментального обучения может служить важным средством, дополняющим представления исследователя об изучаемом объекте.

Беседа, как и анкетирование, проводится обычно в тех случаях, когда необходимы знания о деталях и частностях для уточнения фактов, когда необходимы критические замечания, влияющие на подготовку к повторным исследованиям подобного типа. Иногда беседа используется в ходе предварительного инструктажа перед началом исследования, в других случаях беседа осуществляется с целью контроля за ходом экспериментального обучения.

Чаще всего, однако, беседа применяется в случаях, когда необходимо осуществить обучающий контроль за ходом экспериментального обучения. Данные, полученные в результате беседы, могут «подправить» дальнейший ход эксперимента или же направить его по совершенно новому руслу.

Однако в беседе, как и в анкетировании, кроется большой субъективный налет, зависящий от настроения собеседника, его эрудиции, его умения дать оценку определенным явлениям, его возможностей обобщать наблюдаемые факты и т.д. Поэтому данные, полученные в результате анкетирования и бесед, должны приниматься с большой осторожностью. Такие данные необходимо тщательно выверять и по возможности подкреплять результатами исследований, полученных на основе других, более надежных методов. Ход беседы, как правило, протоколируется или может быть произведена запись на магнитную ленту; тогда такие материалы приобретают силу документа.

3. Четырехкомпонентная цель обучения иностранным языкам в общеобразовательных учебных заведениях. Понятие межкультурной иноязычной компетентности.

Понятие межкультурной иноязычной компетентности.
Визначення цілей навчання дає відповідь на запитання "З якою метою навчати?"
Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання, освіти і розвитку особистості учня.
Цілі навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах представлені в Державному освітньому стандарті з освітньої галузі "Іноземна мова".
Вони визначають очікувані результати навчальних досягнень учнів в оволодінні іноземною мовою за період навчання в середньому навчальному закладі.

4. Основные компоненты содержания обучению иностранным языкам в общеобразовательных учебных заведениях. Содержательные линии образовательной области „Иностранный язык”.

Основные компоненты содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам (ИЯ) продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и СО в целом.

Например, в послереволюционной России ИЯ как школьный предмет прошел сложный путь социально-обусловленных изменений как его статуса, так и самого содержания обучения.

В зависимости от потребностей общества статус предмета ИЯ меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур.

В связи с изменением потребностей в специалистах по ИЯ в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время растет роль ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этого предмета. Существует несколько точек зрения на эту проблему. И так как цель данного исследования предполагает совершенствование СО ИЯ в средней школе, то, исходя из его общедидактических концепций, в этой работе будет показана специфика СО ИЯ в средней школе, а также будет сделан анализ его компонентов.

Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся»

Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке.

СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из:

1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

2) педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

И. Л. Бим относит к СО следующее:

1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

В ряде классификаций многих методистов также отличается классификация компонентов СО по Пассову. Культура в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.

2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.

3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом.

Особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности.

На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечали бы основным целям обучения во главе.

Следует отметить, что с развитием общества, образование будет иметь возможность пополнения СО ИЯ новыми ресурсами, которые в свою очередь обеспечат более продуктивное овладение ИЯ, укрепят мотивационную сферу изучения языка.

5. Принципы обучения. Современные методические принципы обучения иностранным языкам

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 2906; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!