Аудирование как вид речевой деятельности

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 15Следующая ⇒

Традиционная методика обучения иностранному языку рассматривала обучение аудированию как вид речевой деятельности, не требующий специального дидактического подхода и ограничивающийся восприятием звуков и интонационных элементов. На практике оказывается, что из всех формируемых навыков четырёх видов речевой деятельности навыки аудирования у учащихся, как правило, наименее развиты. Однако, на современном этапе начинают предъявляться особые требования к сформированности навыков аудирования как необходимого условия успешного протекания процесса коммуникации. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь, то есть аудирования. В идеале они должны уметь воспринимать на слух речь носителей языка и реагировать на неё, исходя из требований сложившейся речевой ситуации. Обучение аудированию предполагает, помимо речи учителя, использование аудиозаписей. Успешность процесса осмысления и запоминания воспринятой на слух информации определяется как объективными, так и субъективными факторами. К объективным относятся условия, в которых осуществляется восприятие на слух предъявляемого текста: наличие незнакомых грамматических явлений, незнакомой лексики, темп речи и её индивидуальные особенности, неповторимость, кратковременность воспринимаемой информации. Субъективные факторы, определяются особенностями психики воспринимающего иноязычную речь на слух и уровнем сформированности механизмов аудирования (наличие навыков фонематического и речевого слуха, аудитивной памяти, внимания, внутреннего артикулирования, воображения, прогностических способностей).

При организации процесса аудирования важно помнить его некоторыеособенности: – в идеальном случае, речь должна быть аутентичной; – темп речи должен быть естественным для данного языка; – восприятие текста без зрительной опоры не должно превышать полутора-трёх минут, со зрительной опорой — пяти минут; – мысленное представление (соединение зрительного и слухового канала) создаёт лучшую возможность для извлечения требуемой информации; – подкрепление артикулированием слухового образа облегчает процесс восприятия речи на слух, особенно в случаях, когда сформированный образ слова ещё не закреплён или какие-либо помехи затрудняют восприятие – речь, предъявленная мужчиной, воспринимается легче, чем речь женщины или ребёнка; – основная информация, выраженная в начале сообщения, понимается на 100%, в конце — на 70%, в середине сообщения — на 40%; – уровень избыточности информации должен быть естественным, а ключевая информация представлена известной для обучающихся лексикой; – чем сложнее текст для восприятия, тем большую значимость приобретают визуальные опоры и упражнения на снятие языковых трудностей, подготавливающие обучающихся к прослушиванию текста.

В настоящее время различается несколько видов аудирования: звукоразличительное аудирование, направленное на восприятие и понимание отдельных звуков; аудирование основного содержания, когда нужно понять самую главную информацию, игнорируя детали; аудирование с полным пониманием, в котором важно и основное содержание, и детали; аудирование с выборочным пониманием, направленное на выделение и осмысление только интересующей информации или той, которая указана в задании.

Существует несколько подходов к определению типов упражнений. Упражнения могут быть подготовительные, ориентирующие в деятельности, это может быть восприятие и проговаривание за диктором слов, словосочетаний, фраз, предложений, пословиц, собственно-коммуникативные и контролирующие, направленные на проверку понимания прослушанного; упражнения, которые обучают различным видам аудирования. При работе с аудиотекстом связного характера целесообразно делить упражнения на предтекстовые, текстовые и послетекстовые. Упражнения, выполняемые перед началом прослушивания, наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи. Они способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческой информации. Это могут быть упражнения на составление ассоциограмм, работа с иллюстрациями к тексту, составление ряда картинок, прогнозирующих вероятный ход текста, упражнения для обучения антиципации и многие другие. К заданиям, выполняемым во время прослушивания, относятся упражнения для развития фонематического слуха, визуальный диктант, ориентация по плану, определение верных высказываний, выписывание отдельной информации и другие. Послетекстовые задания выполняют, как правило, контролирующую функцию.

Примеры упражнений, которые можно использовать на уроке.

· Прослушать диалоги. Проставить номера диалогов под картинкой, соответствующей диалогу.

· Прослушать монологи. Проставить номера монологов соответственно картинке.

· Игра "Bingo”: Обучающиеся получают карточки с несколькими словами или цифрами. Учитель называет букву (цифру), если она есть в слове, её следует зачеркнуть. Когда зачёркнуты все буквы (цифры), обучающийся должен выкрикнуть "Bingo”. Учителю нужно точно знать, какие цифры стоят на карточках. На карточках могут вместо цифр быть картинки с изображением каких-либо предметов. Услышанное слово отмечается крестиком. Выигрывает тот, кто первым отметил все слова.

· Визуальный диктант. Диктант можно использовать при прохождении тем "Город. Ориентация в городе”, "Квартира”. Обучающимся раздаются незаполненные планы города, квартиры или комнаты, в которых они, ориентируясь на слух, должны добраться до определенного места или расставить мебель.

· Определить количество слов в услышанных предложениях.

· В списке слов, словосочетаний или предложений отметить те, которые соответствуют услышанным.

· Для развития антиципации приостанавливать звучание текста (можно неоднократно) и побуждать обучающихся к прогнозированию продолжения текста.

· Прослушать предложение и составить следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

· Предложенный ряд картинок разложить в последовательности согласно содержанию текста.

· Определить, кому из персонажей текста могут принадлежать предложенные реплики.

· Обучающиеся сидят в кругу, учитель говорит шёпотом предложение одному ученику, он должен передать другому и т.д.

· Один обучающийся выходит из класса. Учитель показывает остальным предложение и называет по одному слову из этого предложения каждому обучающемуся. Когда ученик входит в класс, все начинают произносить свои слова, его задача понять смысл высказывания, в идеальном варианте расставить все слова по своим местам, чтобы получилось "говорящее предложение”.

Из многообразия упражнений для развития навыков аудирования каждый учитель должен найти такие, которые будут соответствовать целям и содержанию учебного материала, учитывать возрастные и индивидуальные особенности группы обучающихся. Можно также дополнять учебный материал для аудирования, используя выпускаемые аудиозаписи. Регулярные занятия по формированию навыков аудирования позволяют заполнить пробелы в навыках восприятия иноязычной речи, снять эмоциональный барьер и чувство страха перед аудированием. Важно помнить, что обучение аудированию осуществляется в тесной взаимосвязи с другими видами речевой деятельности, в рамках единой системы обучения иностранному языку.

15. Методика формирования иноязычной компетентности в чтении. Обучение чтению как виду речевой деятельности. Виды чтения. Требования к владению чтением учащимися основной школы.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Предметом чтения выступает мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а её практическим результатом – понимание этой мысли Механизмы чтения (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы кратковременной (оперативной) и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) опираются на зрительное восприятие речи. Зрительное восприятие информации и процесс её протекания способны обеспечить более надёжное сохранение образов, чем слуховое (при аудировании), так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад – прочитать повторно, задержаться на месте, «перескочить» через некоторые места текста), что обусловливает несколько иную работу механизмов чтения. Процесс чтения базируется на технической стороне, т.е. на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом, и следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. Согласно Ф. Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание предмета, явления, знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатный текст. Например: Die Stadt in in der Mitte von Deutschland Вероятно, что при спонтанном чтении фрагмента, вы не заметили ошибки (…in in der Mitte …) и совершенно неосознанно исправили её, т.к. мы читаем то, что ожидаем прочитать. Это говорит о том, что чтение – активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы воспринимаем, например, последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем. Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста — продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извлеченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках для характеристики личности используются слова, указывающие на отношение человека к чтению, «начитанный человек». В индивидуальном опыте каждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важно подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Конкретизация этих базовых умений зависит от цели чтения. Н.Д. Гальскова выделяет следующие группы умений: укрепление ассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременному узнаванию языковой материи, расширение поля зрения, благодаря чему читающим охватываются целостные графические комплексы, предвосхищение значения слов по нескольким буквам, синтагматическое членение, способствующее восприятию целостных единиц смысла, предвосхищение смысла на основе отдельных опорных элементов текста лексико-грамматического характера, интеграция смысла из значений языковых знаков. В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида. Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, т. е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. § 2. Виды чтения В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения. Виды чтения различаются по характеру процесса понимания: аналитическое и синтетическое, беспереводное и переводное; по характеру работы с языковым материалом читаемого текста: интенсивное и экстенсивное; по характеру и степени помощи, оказываемой учащемуся в процессе чтения: чтение со словарем и чтение без словаря, чтение с предварительно снятыми трудностями, объясненное и необъясненное, подготовленное и неподготовленное; по наличию инициативы со стороны учащегося: учебное и реальное (15,2) По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют следующие виды чтения: - чтение поисково-просмотровое (или выборочное - Selektives Lesen или Scanning); - ознакомительное (или глобальное - Globales Lesen или Scimming); - изучающее чтение (или тотальное - Totales Lesen или Search Reading). Поисково-просмотровое – чтение с целью получения самого общего представления о содержании текста, о его теме. Используя приёмы поисково-просмотрового чтения (чтение «по диагоналям», «слалом», «по двум вертикалям», «пинг-понг», «островками»), читающий выискивает в тексте лишь интересующую его информацию. Это чтение быстрое, беглое, избирательное. К нему прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например, при чтении книг (чтение оглавления, предисловия, введения, заключения), газет (заголовки, подзаголовки) и т.д. Этот вид чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения, умение обходить трудности. В условиях школы этот вид чтения используется как предварительная стадия ознакомительного и изучающего чтения, в целях извлечения нужной информации из коротких прагматических текстов. При ознакомительном (глобальном) чтении цель – извлечение основной информации из текста, получение общего представления о круге затрагиваемых вопросов, понимание главной идеи, некоторых основных фактов. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не «зацикливаться» на незнакомых словах. Текст для ознакомительного чтения не должен быть трудным для учащихся в языковом отношении – он может содержать незначительное количество новых лексических единиц, не встречавшихся ранее синтаксических конструкций, но и не должен препятствовать восприятию основной информации текста. При этом не предполагается пользование словарём. Внимание должно концентрироваться лишь на знакомых словах. Этот вид чтения протекает в быстром темпе, должен давать учащимся ощущение лёгкости восприятия текста. Помощь при ознакомительном чтении оказывают навыки прогнозирования и быстрочтения. Цель изучающего чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлечённую информацию. Изучающее чтение – внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Предполагает пользование словарём. Количество слов не должно превышать 10 – 12 на страницу (4-6 %). Не должно быть незнакомых грамматических явлений. На начальном этапе все тексты, предназначенные для изучающего чтения, построены полностью на знакомом материале. § 3. Обучение чтению как виду иноязычной речевой деятельности Практическая цель обучения чтению на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации: - с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); - с полным пониманием содержания (изучающее чтение); - с извлечением необходимо значимой информации (поисково-просмотровое чтение). Содержание обучения чтению включает: - лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания, систему фразовых единиц, тексты разных жанров); - психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения); - методологический компонент (стратегии чтения). Как отмечает И.Л. Бим, как и всякая деятельность, чтение структурируется из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которой складывается способность осуществлять этот сложный вид речевой деятельности в целом. Бим приводит 3 группы действий и операций, направленных на овладение чтением: А. Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний, предложений). Во-первых, это действия по узнаванию и правильному озвучиванию слов. Цель: соотнесение звукового образа слов с графическим для их отождествления и узнавания значения. Условия: осуществляется на знакомом языковом материале. Операции: звуко-буквенный анализ, идентификация звукового образа и его значения, правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование. Во-вторых, это действия по расширению поля чтения. Цель: распознавать и удерживать в памяти отрезки речи. Условия: увеличение длины отрезков речи. Операции: их воспроизведение. В-третьих, действия по развитию темпа чтения. Цель: приблизить темп чтения на иностранном языке к тепу чтения на родном языке. Условие: чтение, лимитированное во времени. Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа. Б. Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой чтения на основе связного текста. В. Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения. Основные операции - антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др. При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый, послетекстовый (19,161). Дотекстовый этап нацелен на определение речевой задачи для первого прочтения, создание необходимого уровня мотивации у обучающихся, сокращение уровня языковых и речевых трудностей. К упражнениям данного этапа работы с текстом относятся: работа с заголовком, использование ассоциаций, связанных с именем автора, формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций. Основными целями текстового этапа являются: контроль степени сформированности различных языковых навыков и речевых умений обучающихся, а также развитие соответствующих навыков и умений. Среди заданий такого рода можно выделить: ответы на предложенные вопросы; подтверждение правильности/ложности утверждений; подбор заголовка к каждому из абзацев; подбор подходящего по смыслу предложения, пропущенного в тексте; описание внешности/места, события и другие. Послетекстовый этап предполагает использование ситуации текста в качестве языковой (речевой) содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи. В качестве упражнений данного этапа можно предложить задания: «Опровергни мои утверждения или согласись с ними», «Предложи свой вариант развития событий» и т.д. 3. 1. Обучение изучающему чтению 1. Работа над текстом до чтения (предтекстовый этап). Цель этапа – создание мотива чтения и развитие умения прогнозировать, то есть предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т. п. Задания этапа: - учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему (если есть) и высказывают свои предположения о теме и содержании текста; - учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящается текст, и спросить себя: «Что я знаю по этой теме? Что я видел, слышал, читал об этом?»; - учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и составляют ассоциограмму (схему), заполняя её ассоциациями, возникающими у них ещё до прочтения текста; - учитель предлагается учащимся разбиться на пары, обсудить составленные ассоциации, уточнить свои предположения о теме и содержании текста и о том, как будет развиваться сюжет текста. После этого учитель ставит задачу прочитать текст, проверить свои предположения и «провести» диалог с автором текста. 2. Работа с текстом во время чтения. Цель – достижение понимания текста на уровне содержания. Стадия осмысления, на которой учащиеся вступают в непосредственный контакт с текстом, используя различные мета-когнитивные методы понимания текста: чтение с карандашом в руках, метод помет, с помощью которого читающий осмысливает воспринимаемую информацию, помечая «+» (это мне известно) и «-» (этого я не знаю), метод «двойного дневника», в который выписываются факты из текста и их личностная интерпретация («Это очень интересно!», «Почему?», «Не согласен»), применение приёма «Инсерт» («Технология развития критического мышления через чтение и письмо» Дж.Стил, С. Уолтер, К.Меридит и Ч.Темпл) – в процессе работы над текстом обучающимся необходимо заполнить таблицу, для чего требуется неоднократное обращение к материалу текста, его маркировка, выделение важных деталей. Во время чтения текста обучающиеся должны делать на полях пометки: «V» - уже знал; «+» - новое; «-» - думал иначе; «?» - не понял, есть вопросы. После прочтения текста обучающиеся заполняют таблицу, в которую заносят указанные символы и соответствующий материал из текста. 3. Работа с текстом после чтения. Цель – достижение понимания текста на уровне смысла (основной мысли) и контроль понимания прочитанного. Это – стадия рефлексии. Размышляя, учащиеся констатируют смысл, осознавая, каким путём они к нему пришли, анализируют его. Размышление начинается как индивидуальный процесс (учащиеся составляют вопросы, представляют вычитанную информацию в виде схемы) и завершается дискуссией, коллективной беседой под руководством учителя. Задания на контроль понимания прочитанного (вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, речевую и неречевую): - нарисуйте, начертите … - перескажите, расскажите, спишите, докажите - напишите, продолжите, закончите, дополните - найдите эквиваленты, переведите Особое значение имеют тестовые задания, позволяющие проверить одновременно всех учащихся в выборе правильного ответа на вопрос: - завершение высказывания на основе предложенных тезисов; - расположение по порядку; - группировка фактов; - перекрёстный выбор или установление соответствий; - вычёркивание специально вставленных фрагментов; - заполнение пробелов в тексте специально пропущенными словами и др. В практике обучения изучающему чтению известны стратегии американских дидактов «SQ3R» (Survey-Question-Read-Recite-Review или «5-Schritt-Methode») и «MURDER». Стратегия «SQ3R» представляет собой следующую последовательность шагов: S – Survey – в течение минуты просмотрите заголовок, иллюстрации к тексту, чтобы представить себе, о чем пойдет речь в тексте. Прочитайте также выводы и заключение. Q – Question – сформулируйте вопрос к заголовку (первой части текста). Это повышает восприятие и внимание. Автоматически вспоминается уже известная информация и самое важное выступает на первый план. Это способствует более быстрому пониманию текста. R – Read – читайте так, чтобы ответить на поставленный вопрос. R – Recite – ответьте на вопрос своими словами. Запишите кратко ответ. Если это не получится сделать сразу, то прочитайте текст (первую часть) еще раз, а затем переходите к следующей части текста, повторив шаги 2-4. в качестве альтернативы записи можете использовать подчеркивание, но избегайте при этом бездумного подчеркивания. R – Review – просмотрите свои записи (выделенные в тексте места) с тем, чтобы уточнить отдельные понятия и ход мысли автора текста. 3. 2. Обучение поисково-просмотровому чтению Предполагается получение самого общего представления о содержательно-смысловом плане текста: понимание темы и круга рассматриваемых вопросов, общей структуры текстового материала, определения дальнейшей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего. Задания типа: - по заголовку (иллюстрации) сделать предположение о теме и содержании текста; - по внешней структуре текста, особенностям полиграфического оформления определить тип (характер) текста (реклама, анонс, метеосводка, программа телепередач); - по доминирующему слову заголовка сделать предположение о ключевых словах текста и той области знаний, к которой относится этот текст; - выискивая взглядом ключевые слова и другие сигналы, выделить в тексте нужную, интересующую информацию; - обобщить полученную информацию, оценить её с точки зрения актуальности и перспективности её использования. 3. 3. Обучение ознакомительному чтению Главные задачи ознакомительного чтения – научить школьников прогностическим действиям и умению находить в тексте ответы на вопросы: о чём, о ком идёт речь, где, когда это происходит. Работа с текстом проходит в 3 этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый языковой материал, выделение в тексте основных смысловых вех, поиск ответов на вопросы или решение других коммуникативных задач), после чтения (выражение своего отношения, мнения с опорой на текст). Для ознакомительного чтения немецкие дидакты предлагают стратегию ÜFLAZ: Ü – überfliegen – беглое чтение. Предлагается просмотреть заголовок (иллюстрации, подзаголовок, начало и конец текста) и по нему определить тему и общее содержание текста. F – Fragen – вопросы. Задать себе «Что я знаю по этой теме? Что ожидаю от текста? L – Lesen – чтение. Чтение с карандашом в руках, в процессе которого фиксируются «островки понимания». A – Aufschreiben – записи, фиксация вычитанной информации в виде плана, ключевых слов, тезисов. Z – Zusammenfassen – обобщение, подведение итога. Краткая передача содержания текста своими словами на иностранном или родном языке или составление общей схемы вычитанного содержания. Методическая стратегия «чтение с остановками». Общий алгоритм работы по стратегии «чтение с остановками»: 1. Вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики. 2. Осмысление содержания. Чтения текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозов развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни вопросов. Обязателен вопрос-прогноз «Что будет дальше и почему?». 3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: творческое письмо, дискуссия, совместный поиск. Данная стратегия учитывает следующее (Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2004.): - текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл и логика использования стратегии); - текст заранее делится на части: помечается первая остановка, вторая остановка и т.д. Части по объёму могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует исходя из логики построения произведения. Остановок должно быть не более пяти, чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его в целостности и понять взаимозависимость частей; Во время остановок учащимся задаются вопросы: - простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачётах, в тестах. - уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …?», «Если я правильно понял, то …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. - интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слов «Почему?». Они направлены на установление причинно-следственных связей: Если ответ на этот вопрос известен, то он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности. - творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, прогноза, мы называем его творческим: «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?». - оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. - практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим: «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?». Чтение с помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора. Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным. Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта. Различают несколько видов антиципации: - предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру; - предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте. Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода). Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования). Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось. Помимо традиционных, «школьных» методик обучения чтению, во второй половине XX века появились и новые методики, обычно направленные на «раннее» обучение чтению, такие как метод Домана. Одна из самых известных методик обучения детей раннего возраста – методика американского врача-физиотерапевта Глена Домана. Этот врач, работая с детьми, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии, разработал собственный метод обучения. Этот метод он применял с детьми от шести месяцев. Мозг ребёнка особенно восприимчив в период бурного роста, и поэтому именно дети первых трёх лет жизни, как считал Глен Доман, наиболее хорошо воспринимают обучение. тот метод заключается в чтении целыми словами – так называемое «глобальное чтение». Ребёнок, по мнению Домана, увидев написанные слова, навсегда запомнит их значение и запомнит написание, запечатлит изображение как фотографию. Ведь маленький ребёнок ограничен в движении и свободе, в речевом общении, а поэтому основной способ получения информации – зрительный. И поэтому способ обучения ребёнка раннего возраста (от 6 месяцев до трёх лет) по карточкам Домана – один из самых распространённых в мире. Суть обучения чтению по методу Глена Домана такова: слова (сначала короткие, трёхбуквенные, затем длиннее) пишутся на карточках красным маркером. Каждая карточка – полоса картона 50х10см, высота букв – 7,5 см. Такие параметры, как считал Г.Доман, наиболее органичны для восприятия маленьким ребёнком. Слова пишутся красным шрифтом на карточках и карточки показываются малышу вместе с картинкой, раскрывающей значение написанного слова. Карточки показываются в течение секунды, блоками, по пять слов в блоке, при этом каждое громко и чётко произносится взрослым. В дальнейшем «старые», то есть использованные карточки повторно ребёнку не показываются. Затем слова становятся длиннее, объединяются в словосочетания и предложения (сначала простые, затем распространённые), тексты и, наконец, книги.

16. Методика формирования иноязычной компетентности в монологической речи (МР). Обучение МР: единица обучения монологу, типы опор в обучении МР, система упражнений для обучения МР.

Любая форма речевого общения имеет двусторонний характер и представляет собой замкнутый коммуникативный контур, включающий говорящего, слушающего, сообщение и информационный канал [18]. При диалоге как разнонаправленной форме речи предполагается более или менее одинаковый информационный потенциал собеседников. В монологе соотношение информационных уровней стабилизировано, что обеспечивает однонаправленность речевого потока. Чтобы монолог состоялся, необходимы следующие условия:

1) говорящий должен иметь намерение и быть подготовлен к передаче сообщения;

2) для слушающего важно, что он ощущает дефицит информации и заинтересован в полной или частичной ликвидации этого дефицита [25].

Обучение МР учащихся в современной общеобразовательной школе очень важно. Формирование умений и навыков МР происходит на каждом этапе, при изучении каждой новой устной темы. Планомерное и систематическое обучение МР начинается уже на начальном этапе (5-6 классы) и продолжается на протяжении всех учебных лет.

Каждому педагогу, при обучении говорению, а именно МР, необходимо знать цели и содержание обучения МР.

Целью обучения МР является формирование монологических умений, под которыми понимают умения «логически последовательно (связно), достаточно полно, коммуникативно - мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении творчески пользоваться языковыми средствами иностранного языка для выражения мыслей при говорении» [24].

Предметное содержание речи на начальном этапе включает:

1. Взаимоотношения в семье, с друзьями. Внешность. Досуг и увлечения (спор, музыка, посещение кино/театра/парка аттракционов). Покупки. Переписка- 80 часов.

2. Школа и школьная жизнь, изучаемые предметы и отношение к ним. Каникулы и их проведение в различное время года- 60 часов.

3. Родная страна/страны изучаемого языка. Их географическое положение, климат, погода, столицы, их достопримечательности. Городская/сельская среда проживания школьников-90 часов

4. Здоровье и личная гигиена. Защита окружающей среды- 40 часов.

Предметное содержание речи на среднем этапе:

1. Межличностное взаимоотношение в семье, с друзьями, в школе; внешность и характеристики человека; досуг и увлечения (спор, музыка, посещение кино/театра, дискотеки, кафе); молодёжная мода; покупки, карманные деньги- 50 часов.

2. Школьное образование, школьная жизнь, изучаемые предметы и отношение к ним; международные школьные обмены; переписка; проблемы выбора профессии и роль иностранного языка- 35 часов.

3. Родная страна и страна/страны изучаемого языка, их культурные особенности (национальные праздники, знаменитые даты, традиции, обычаи), достопримечательности, путешествие по странам изучаемого языка и России; выдающиеся люди, их вклад в науку и мировую культуру; средства массовой информации (пресса, телевидение, радио, Интернет)- 75 часов.

4. Природа и проблемы экологии. Здоровый образ жизни- 30 часов.

Предметное содержание речи на старшей ступени обучения:

Социально-бытовая сфера.

Повседневная жизнь семьи, её доход, жилищные и бытовые условия проживания в городской квартире или доме/коттедже в сельской местности. Распределение домашних обязанностей в семье. Общение в семье и в школе, межличностные отношения в семье и в школе, с друзьями и знакомыми. Здоровье и забота о нём., самочувствие, медицинские услуги(50 часов).

Социально-культурная сфера.

Молодёжь в современном обществе. Досуг молодёжи: посещение кружков, спортивных секций и клубов по интересам.

Страна/страны изучаемого языка, их культурные достопримечательности. Путешествие по своей стране и за рубежом, его планирование и организация, места и условия проживания туристов, осмотр достопримечательностей. Природа и экология, научно-технический прогресс.(90 часов).

Учебно-трудовая сфера.

Современный мир профессий. Возможности продолжения образования в высшей школе. Проблемы выбора будущей сферы трудовой и профессиональной деятельности, профессии, планы на ближайшее будущее. Языки международного общения и их роль в выборе профессии в современном мире. (50 часов) [21].

Отбор содержания образования осуществляется в соответствии с потребностями речи. Следовательно, с учётом его важности для общения, удовлетворения познавательных, коммуникативных умений и навыков учащихся на каждой ступени обучения.

Таким образом, при отборе содержания обучения иностранному языку важно исходить из реальных потребностей и возможностей детей конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной сферах, а также из реальных условий пользования иностранным языком

Любое монологическое высказывание характеризуется целым рядом особенностей, а именно:

1. Целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель - решить определенную речевую задачу, причем задачу, направленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении.

2. Логичность. Под него понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т. е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т. е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т. п.

3. Связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения монологическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 8-10 фраз. Именно здесь - «эпицентр» обучения.

. Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.

5. Продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая комбинация речевых единиц, т. е. продукция, а не репродукция заученного.

6. Непрерывность, т. е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания.

7. Самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор - вербальных, схематических, иллюстративных.

8. Выразительность - наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т. п. [19,с.98]

Как известно монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

) соответствие коммуникативной задачи;

) связно и последовательно раскрыть заданную коммуникативную задачу;

) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации;

) умение адекватно использовать связующие средства. [16,с. 28]

При обучении устной монологической речи в средней школе необходимо учитывать психологические, психолингвистические и лингвистические особенности данного вида речевой деятельности.

Виды монологической речи

В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к собеседнику или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям [10 с.183]. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства [24, с. 65]. В монографических трудах ученых-лингвистов А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель коммуникативная функция монологической речи тесно переплетается с функциональными типами. К таким типам относятся монолог-повествование, монолог-описание, монолог-сообщение, монолог-рассуждение.

Монолог-повествование по своему значению, структуре и модальности с его динамичностью противопоставлено статическому описанию. Другими словами, целью повествования является передача, создание в представлении реципиента динамичном картины развития, смены действий, событий, изменение состояния, движение во времени. Так, повествование служит способом изображения событий в их временной последовательности, в движении, в развитии [11, с.62-69]. Такого же мнения придерживается и Г.Я. Солганик, говоря о том, что повествование изображает события или явления, совершающиеся не одновременно, а следующие друг за другом или обуславливающие друг друга [25]. Следовательно, цель повествования заключается в том, чтобы сообщить читателю, что случилось в определенном месте в определенное время.

Методисты выделяют два вида повествования:

а)повествование без центрального события, т.е. бескульминационное или деловое повествование, когда человек рассказывает, чем был заполнен промежуток времени. Для такого повествования характерно последовательное, эпически спокойное изложение фактов и событий.

б)повествование с центральным событием, т.е. кульминационное повествование (рассказ), в котором рассказчик стремится по возможности выразительно рассказать о каком-то интересном эпизоде, случае или происшествии, оказавшемся в центре его внимания. Это могут быть повествования на основе пережитого, увиденного, услышанного или прочитанного [5]. Данная дифференциация находит отражение в выделении рассказа в качестве разновидности повествования. Композиционная структура повествования имеет три части: введение, где излагаются основные сведения о герое, месте и времени действия, основной части, в которой излагается сюжет, и заключении, в котором дается обобщение эмоционального характера. Рассказ же, в свою очередь, состоит из завязки, кульминационного пункта и развязки.

Повествование может иметь: 1) прямую хронологию; 2) обратную хронологию: 3) прямую хронологию с отступлениями [14, с.309].

Выделяют следующие синтаксические средства связи, с помощью которых передаются временные отношения в повествовании:

1)союзы: and; yet her most extraordinary feature...:, then the second or thegreat wave...: then I started to through it...; but nothing helped...; when it stuck, the boat shuddered...: while I was putting up my galoshes and crap...;

)наречия: Instead of the seventh waves: Finally he came over...

В качестве грамматических средств связи, характерных для повествований следует отметить те «инструменты связи» между предложениями, которые предполагают «оформленность предложений по категориям наклонения, времени и вида (предикативным категориям) и субъективным категориям рода, лица и числа». [13]. Так, следует отметить, что в повествованиях преобладает прямой порядок слов, в сочетании с преимущественным использованием прошедшего простого времени для передачи динамики в развитии событий (Не rushed strait up to the monster and aimed at a slash of his sword at its side. That stroke never reached the Wolf. Quick as lightning it turned round. Peter had just time to duck down and plunge his sword.), однако для выражения последовательности действий по отношению друг к другу используются соответствующие видовременные формы глаголов (When she had put the phone down, Elaine had to explain it all to her parents. They were rather cross that she had not consulter them about the telegram but Elaine didnt care. She was sure now that Uncle Joan would be safe.).

Необходимо отметить также вводные фразеологические единицы в качестве средств связи: In that dangerous instant. Should that happen, we were lost...; But all of a sudden..; After I got all packed.

По мнению лингвистов, монолог-описание есть функционально-смысловой тип речевого изложения, основным содержанием которого является внешняя характеристика или раскрытие внутренних признаков предмета, явления в статике. Описание рассматривается как констатирующая речь, сообщение, содержащее в себе указание на принадлежность характеризуемого к определенному классу предметов, перечисление его признаков и элементов, предназначение, функциональные особенности [15, с.267].

С помощью монолога-описания называются признаки или качества предметов, поэтому для данного типа речи характерно простое нанизывание предложений в порядке их логической последовательности [7, с.7]. В зависимости от того, что является объектом описания, выделяются: I) описание отдельных предметов; 2) описание животных; 3) описание обстановки (интерьер); 4) описание природы (пейзаж); 5) описание внешности человека (портрет); 6) описание местности; 7) описание-характеристика; 8) описание состояния человека. Обычно описание носит объективный характер, лишено эмоционального, субъективного отношения к описываемому. Его целью является перечисление свойств и характеристика признаков объекта высказывания. Такое описание называется объективным, представляет собой «фотографическую» передачу визуальных, слуховых или эмоциональных впечатлений. Второй тип - субъективное описание - содержит значимый эмоциональный компонент. В дополнение к этому, Г.Я Солганик выделяет статическое описание, которое прерывает развитие действия и динамическое описание, обычно небольшое по объему, которое не приостанавливает действия, будучи включенным в событие [25].

Монолог-описание представлен своей специфической структурой, в

которой можно выделить три части - зачин, центральную часть и концовку. Назначение зачина - сформулировать тему, сообщить начало мысли, соответственно, он является синтаксическим смысловым центром высказывания, определяет его структуру и развитие мысли. Центральная часть описания представляет собой развертывание основной мысли, главного тезиса, где «фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления. [14, с.309]. Концовка подводит итог сообщению, подчеркивает его завершенность.

Основными признаками, отличающими описание от других типов речи являются:

а)статичность содержание (в описании перечисляются одновременные или постоянные признаки объекта);

б)способ связи между предложениями: предложения, входящие в состав описательного текста, обычно связываются параллельной связью (но иногда наблюдается и цепная связь);

в)частое использование односоставных, номинативных, безличных и глиптических предложений, отсутствие повелительных предложений;

г)особенность в выражении модальности: описание - речь констатирующая и в ней утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков описываемого объекта, поэтому ему свойственна прямая модальность, передающаяся формами изъявительного наклонения;

Выделяют следующие средства связности речи в монологе-описании:

)средства образности, из которых основными в описании служит лексика. К лексическим средствам межфразовой связи относятся разного рода повторы лексический, синонимический, местоименный. Внутри указанных видов повтора вычленяют: а) простой лексический повтор, который выражается в повторении существительных, имен собственных, глаголов, прилагательных, наречий (his face was the face of a student; She is only ten. Shes quite skinny, like me. but nice skinny. Roller-skate skinny.); б) лексический повтор с указательным местоимением (...and she saw the light. That light reminded her of...).

)описание обладает следующими синтаксическими средствами связи: 1) союзами (and, neither...nor. either...or. but. for. whenever, because etc.); 2) наречиями (also, ever, never, moreover, however, nevertheless, as, anyway, instead etc.) 3) вводными фразеологическими единицами (for instance, on the contrary, after all, in general, in contrast, in addition, in particular etc.).

3) преимущественно употребление глаголов в одной видо-временной форме: в рамках одного описательного текста невозможно одновременное использование глаголов настоящего, будущего и прошедшего времени [11. с.62-69]. (You should see her. You never saw a little kid so pretty and smart in your life. She's really smart. She has a sort of red hair, that's very short in the summertime. In the summertime she sticks it behind her ears. She has nice pretty little ears. In the wintertime, it's pretty long though. Sometimes my mother braids it and sometimes she doesn't. It's really nice, though.) Однако предложения могут быть осложнены а) уточняющими конструкциями (His face was a face of a student - thin and ascetic, but his eyes had the cold gleam of a fanatic.); б) придаточными предложениями (but for the dim light of the moon that shone through fleecy clouds...; в) обстоятельствами или придаточными предложения места и времени, стоящими перед главной частью (Here and there through the city machine-guns and rifles broke the silence...; On a roof-top near OConnell Bridge a Republican sniper lay watching.Beside him lay his rifle and over his shoulders were slung a pair of field- glasses…,etc . )

Монолог-сообщение В.В. Виноградов характеризует как монолог, который опирается в большей степени на логически-предметную структуру языка, тяготея к непосредственной установке соотношений между динамикой логически-предметного и словесного рядов [6, с. 22].

17. Методика формирования иноязычной компетентности в диалогической речи (ДР). Обучение ДР: учебно-речевая ситуация как основа обучения диалогу и ее компонентный состав, система упражнений для обучения ДР. Различные подходы к обучению ДР. Функциональные типы диалогов.

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 774; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!