Система упражнений для обучения диалогической речи
В качестве основных, обучающих диалогических форм общения (ДФО) фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали...»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали...» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая.
Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога, но подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению .
В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?
Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужн упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, - нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.
|
|
|
Для того, чтобы условно-речевые упражнения, направленные, прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.
Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого (РУ1) и второго уровня (РУ2).
РУ1 - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. В чем суть этой методики?
|
|
|
Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности.
Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:
· прочесть диалог (лучше - прослушать фонограмму с опорой на текст);
· выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
· составить по функциям модель диалога;
· воспроизвести по модели диалог;
· изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
· высказаться по измененной модели.
Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.
Система по обучению диалогической речи включает в себя:
· подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);
· условно – коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.
|
|
|
Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат — умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование РИ, приемов коллективного взаимодействия.
При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию:
· функциональные, показывающие функциональную направленность
· речевого поступка, например
· смысловые, вербально задающие ситуацию,
· содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.
Таким образом, при оценке успешности обучения говорению в диалогической форм количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа.
|
|
|
К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик.
К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотрев диалог как средство формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку учащихся начальной школы стала понятна значимость формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов. Проанализировав, принцип коммуникативной направленности в обучении иностранному языку можно сделать вывод , что на начальном этапе обучения принцип коммуникативной направленности является ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формирование у них умений и навыков пользования языком как средством общения, хотя и на минимальном уровне.
Рассмотрев цели, задачи и содержание обучения диалогической речи, стало понятно, что диалог как средство формирования коммуникативной компетенции требует включения в содержание обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры. Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимают участие два ученика, между которыми происходит многократный обмен мнениями, в процессе чего и формируется у учащихся коммуникативная компетенция.
Проанализировав характеристику диалогической речи, мы пришли к выводу, что в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств. Данные типы ДЕ определяют типы диал которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:
· диалог — односторонний расспрос (типа интервью);
· диалог — двусторонний расспрос;
· диалог — обмен мнениями;
· диалог — волеизъявление.
Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.
18. Методика формирования иноязычной компетентности в письме. Письмо как вид речевой деятельности и речевое умение. Виды коммуникативных заданий, система упражнений для обучения письменному общению на иностранном языке. Требования программы к владению иноязычной письменной речью во 2–9 классах общеобразовательных учебных заведений.
Методика формирования иноязычной компетентности в письме. Письмо как вид речевой деятельности и речевое умение. Виды коммуникативных заданий, система упражнений для обучения письменному общению на иностранном языке. Требования программы к владению иноязычной письменной речью во 2–9 классах общеобразовательных учебных заведений.
Иностранный язык должен рассматриваться как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами. Одновременно язык — это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.
В нормативных документах цель иноязычного образования определяется сегодня как формирование и совершенствование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех её составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур.
Компетентность ученика. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.
Одной из основных целей обучения иностранным языкам является коммуникативная компетенция, под которой понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение.
Иноязычная коммуникативная компетентность включает в себя речевую, языковую и социокультурную компетентности.
Письменная речь — продуктивный ВРД. Психофизиологической основой ПР является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализатора. Она связана с чтением, т.к. есть общие элементы — зрительно-графические и слухомоторные образы языковых явлений. Эти два вида поддерживают друг друга: написание есть кодирование мысли графическими знаками, чтение — декодирование графических знаков (при чтении про себя) в слухоречемоторный код внутренней речи и (при чтении вслух) во внешнюю речь. В методической литературе различают письмо, под которым понимают технику использования графической и орфографической систем данного языка, и письменную речь как умение выражать мысль в письменной форме.
Цель обучения — формирование письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Конечные требования – формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения ИЯ.
Требования программы:
На начальном этапе учащиеся должны научиться описывать несложные рисунки (письменно), поздравлять с праздниками и днями рождения, правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес (2-4 классы); Письмо помогает овладеть графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учится фиксировать в памяти графические знаки, т.к. при письме активно работает зрительный анализатор, слуховой анализатор (соотносит его со звучанием), речедвигательный (произносит то, что пишет), моторный (рука осуществляет движение).
На среднем этапе (5-7): должны уметь сообщить зарубежному друг информацию о себе, своей семье, школе, городе, увлечениях; запрашивать информацию у адресата, написать заметку в журнал или газету, сообщать в анкете данные личного характера. Продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Учащиеся записывают слова, словосочетания, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, которые помогают усвоению лексико-грамматического материала.
На старшем этапе: должны уметь описывать события, факты, явления, сообщать / запрашивать информацию развернутого плана, комментировать события, факты, используя аргументацию, выражать собственное мнение /суждение, создавать развернутые планы или тезисы для устного сообщения и т.д. Письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения письма в новом для учащегося языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка, оно помогает усвоению языкового материала и формированию навыков в чтении и устной речи.
Особенности техники письма:
Предполагает владение навыками каллиграфии (начальный этап), орфографии и пунктуации.
Графика — совокупность всех средств данной письменности. Графика немецкого языка имеет два варианта: печатный и рукописный. Каждый из них имеет прописные и строчные буквы;
Орфография — правописание или система правил использованных письменных знаков при написании конкретных слов. При овладении графемно-фонемной системой немецкого языка учащиеся испытывают трудности, что проявляется в орфографических ошибках из-за: 1) отсутствия соответствия между графемами и фонемами. Например: одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, а одна и та же буква может передавать различные фонемы: s = [s], и [z]; [в сочетаниях]= sch, sp, st; [k] = ch, ck; 2) несовпадение кириллицы и латиницы; наличие одинаковых по написанию, но разных по звучанию графем (с, п, р, у). В целом необходимо сформировать: правильное написание прописных и строчных букв; владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями; корректное написание активного словаря. Упражнения: начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу (в печатном И прописном); списывание с выполнением заданий (подчеркнуть указанные графемы); группировка слов по определенным признакам (долгий / краткий согласный); конструирование слов из букв. Орфографическая система немецкого языка основывается на 3 принципах: фонетический (буква полностью соответствует звуку), например: fünf; грамматический (морфологический) написание определяется правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в произношении одной и той же буквы: Kind [kint]; исторический, при котором написание отражают исчезнувшие нормы произношения, либо являются написаниями традиционно закрепившимися: vier. Упражнения: копирование текста, списывание с заданиями (вставить недостающие буквы); орфографические игры (кроссворды); диктанты (слуховой, зрительный) Особенности обучению письменной речи: Обучение письменной речи осуществляется при помощи подготовительных и речевых упражнений. Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации предложений, эквивалентным заменам, вопрос-ответным умениям, выборочному переводу и т.д.
Упражнения: подстановка эквивалентов, заполнение пропусков недостающими словами (полумеханический — дано в скобках; творческий — отсутствует), конструирование предложений (по образцу, образование краткого диалога с опорой на этикетные формулы и речевые намерения, составление сложносочиненного /сложноподчиненного предложения из простых);
Речевые упражнения (направленность внимания на содержание письменного высказывания): Упражнения репродуктивного характера: написание текста (письма, открытки, сообщения и т.д.) с опорой на образец (письмо по аналогии);
Репродуктивно-продуктивные упражнения: это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картина, серия картин, фотография и ключевые слова, фразы, выражения и др.): письменные вопросы к тексту, составление плана, озаглавливаниетектса, характеристика дейсвтующего лица при помощи данных текста; Продуктивные упражнения: требуют от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Эти упражнения должны, как правило, завершать работу над конкретной темой: изложение полученной информации и ее оценка (может быть развернутым, сжатым, свободным), написание сочинения с опорой на текст, картину, серию рисунков ()описательного характера; сочинение-повествование; рассужение); НАПИСАНИЕ ПИСЬМА Стимулы, побуждающие учащихся к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (например, формулировка проблемного тезиса) или визуально (просмотр фильма).
Организационныеформыучебно-воспитательногопроцесса по иностранномуязыку в общеобразовательныхучебныхзаведениях. Урок какосновная форма обучения. Спецификаурокаиностранногоязыка. Структура урока. Требования к современному уроку иностранногоязыка, типологияуроков.
Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения — целенаправленные, четко организованные, содержательно насыщенные и методически оснащенные системы познавательного и воспитательного общения, взаимодействия учителя и учащихся. Эта категория относится к внешней стороне организации процесса обучения, определяющей, когда, где, кто и как обучается. Установление форм обучения зависит от целей, содержания, методов и средств, состава учеников и учителей, а также материальный условий обучения.
В современном педагогическом процессе используют три основные организационные формы обучения, которые можно охарактеризовать как учебно-плановые: индивидуальное обучение и воспитание, классно-урочная система, лекционно-семинарская система. Эти формы имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют развитию мировоззрения, обеспечивают усвоение детьми конкретных учебных дисциплин, выработку определенных навыков и умений.
Самые распространенные организационные формы обучения — классно-урочная система для среднего образования и лекционно-семинарская — для высшего. Создателем классно-урочной системы, как уже отмечалось, считается Я.А. Коменский, до него использовалось преимущественно индивидуальное обучение (утратившее свое значение с распространением массового обучения). Однако отдельные черты классно-урочной системы имелись в монастырских школах, например специальное помещение (класс) для занятий группы, общение детей в группе, наличие парт для учащихся и кафедры для учителя, звонок, извещавший о начале и конце занятий. Коменский теоретически обосновал эту систему и пропагандировал ее в своих книгах. Он разработал четкую экономичную организационную структуру, достаточно простую в управлении, создающую условия для взаимодействия учащихся между собой, их воспитания в учебном процессе.
Классно-урочная система характеризуется следующими особенностями:
• класс составляют ученики приблизительно одного возраста и уровня подготовки;
• на период обучения сохраняется в основном постоянный состав;
• обучение осуществляется по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию;
• основной единицей занятий является урок.
Урок проводится с коллективом учащихся постоянного состава в течение определенного времени (как правило, 45 мин; в начальной • школе может быть 30—35 мин). Сложилось несколько типов урока. Наиболее распространен комбинированный урок, состоящий из организационной части (1—2 мин), проверки домашнего задания (10— 12 мин), изучения нового материала (15—20 мин), его закрепления и выполнения практических заданий (10—15 мин), подведения итогов (5 мин), выдачи домашнего задания (2—3 мин).
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1727; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!