Методика формирования слухо-произносительных навыков.
Научную основу постановки обучения произношению составляют два фактора: лингвистический и психологический.
В лингвистическом отношении речь идет об основных фонетических правилах звуковой системы изучаемого языка в их сравнении с родным языком. Мы уже говорили о трех группах фонетических явлений: совпадающих, сходных, отсутствующих в родном языке. Лингвистический анализ позволяет также выявить трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений. Это артикуляционные (возникают при воспроизведении определенного звука), позиционные(трудности при произнесении звука в различных сочетаниях звуков в различных фонетических условиях) и акустические трудности (трудности при восприятии звука или их сочетаний в различных фонетических условиях).
Психологический фактор, лежащий в основе обучения произношению, имеет субъективный характер. Он связан с психолого-физиологическими возможностями школьников. Для обучения произношению особую важность имеют
- степень развития фонематического слуха учащихся;
- гибкость и динамичность их речевого аппарата;
- объем кратковременной памяти обучаемого.
При плохом развитии одной из этих способностей нужны целенаправленные упражнения по их формированию и совершенствованию.
Обучение произношению строится на трех методических принципах.
1. Принцип аппроксимации. Выражает общее требование, охватывающее все стороны
|
|
|
звукового строя языка. Допускается приблизительное произнесение фонетических явлений,
которое не нарушает процесса общения.
2.Принцип имитации распространяется в основном на совпадающие явления в двух языках.
Имитация распадается на два этапа: слушание образца и его повторение. Многократное
повторение позволяет учащимся освободиться от ошибок.
3.Ускорить процесс проб и ошибок можно только с помощью принципа сочетания анализа
и имитации. Этот принцип предполагает объяснение способов артикуляции и анализ
образцов звучащей речи. Данный принцип распространяется на сходные и отсутствующие
фонетические явления.
Соотношение имитации и объяснения зависит от этапа обучения. В младших классах преобладает имитация, поскольку школьники младшего возраста благодаря своим психофизиологическим особенностям, легко имитируют, подражают. На среднем этапе необходим аналитико-имитативный подход при обучении фонетике. Однако фонетические правила должны быть лаконичными, практически направленными, иметь характер легко выполнимых инструкций.
Обучение произношению или формирование слухо-произносительных навыков носит поэтапный характер и включает следующие этапы.
|
|
|
1. Ориентировочно-подготовительный этап используется для создания ориентировочной основы действий.
В зависимости от типологической характеристики фонетического явления ориентировочная основа произношения создается с помощью двух моделей:
- предъявление – воспроизведение образца. По данной модели усваиваются звуковые явления первой и второй категорий (сходные и совпадающие).
- предъявление – объяснение - воспроизведение образца. По данной модели усваиваются звуковые явления третьей категории (отсутствующие в родном языке). На этом этапе используются следующие виды работы:
1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно.
2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки).
3. Объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком – мачта, цепи; сравнение с другими звуками иностранного языка; использование звуков-помощников – как жужжит пчела, как шипит змейка).
4. Выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику (фиксация артикуляции, губы вытянуть трубочкой, язык на альвеолы, утрирование артикуляции).
5. Многократное прослушивание образцов.
|
|
|
Все задания первого этапа предполагают только прослушивание нового звука в разных вариациях. Аудирование развивает фонематический слух. Задания на аудирование предполагают следующие инструкции для учеников:
- отметить в контрольном листке такой же либо другой звук, тон, интонацию same/ different;
- выбрать правильный ответ;
- внести условное обозначение (ударение, значок транскрипции);
- выделить интонацию;
- соотнести шкалу и фразу и т.д.
Учащиеся учатся узнавать звуки, их сочетания, интонацию, и распознают слова и грамматич. формы. Затем прослушивание выполняет роль эталона в процессе воспроизведения.
Если материал упражнений произносит учитель, ученики видят артикуляцию, мимику, жесты, что помогает им узнавать звуки. (принцип наглядности)
Второй этап: этап выработки стереотипа и гибкости фонетического навыка.
Начинается с воспроизведения новых языковых явлений. Прослушивание всегда должно опережать воспроизведение, но может ему сопутствовать – подкрепляющее слушание.
Все задания данного этапа следует предварять заданиями:
Прослушайте, повторите, обратите внимание, повторите и добавьте, составьте оппозицию, в паузах повторите свою часть диалога, свой ответ на вопрос диктора.
|
|
|
Инструкции на начальном этапе даются на родном языке, затем на иностранном.
Повторение за образцом проходит в следующей последовательности:
- повторить за образцом звук, слово, фразу с новым звуком;
- повторить новый звук в оппозициях (глухой-звонкий; долгий-краткий; палатализованный-непалатализованный);
- повторение за эталоном постепенно усложняющихся речевых образцов;
- самостоятельное произнесение изучаемого звука учащимися;
- совершенствование слухо-произносительных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов, фонетических игр.
Все эти виды работы свойственны начальному и среднему этапам обучения. Далее идет совершенствование ранее сформированных произносительных навыков.
Если учащиеся часто допускают одни и те же фонетические ошибки, учитель должен их проанализировать, выделить типичные и индивидуальные и подобрать специальные упражнения, которые проводятся в виде фонетической зарядки. Можно выполнять фонетические упражнения перед различными речевыми заданиями. Они способствуют предупреждению ошибок, так как в них включаются фонетические явления, которые позже на уроке будут употребляться в устной речи или чтении. Это заучивание и произнесение стихотворений, отрывков, пословиц и поговорок, диалогов, рассказов с упором на произносительную сторону.
При формировании фонетических навыков трудно переоценить важность хоровой работы и фонетические задания с использованием ТСО (См. соответствующую лекцию).
10. Методика формирования иноязычной лексической компетентности. Цель и содержание обучения лексике. Понятие „активный” и „пассивный” лексический минимум. Различные способы семантизации лексических единиц. Этапы работы с лексическим материалом. Типы и виды упражнений для усвоения „активного” лексического минимума.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ
Национальный Исследовательский технологический университет «МИСиС»
В данных тезисах рассматривается стратегия овладения иноязычной лексикой, цель обучения лексике, понятия «продуктивные и рецептивные лексические навыки», «семантизация слов», а также различные способы раскрытия значения слов.
Ключевые слова: иноязычная лексика, формирование лексического навыка, продуктивные и рецептивные лексические навыки, способы осуществления семантизации слов, главные принципы изучения иностранных слов.
These theses examine the strategy of mastering a foreign language vocabulary, the aim of learning vocabulary, the terms “productive and receptive lexical skills, semantics, as well as different ways to reveal the meaning of the words.
Key words: foreign language vocabulary, formation of lexical skills, productive and receptive lexical skills, ways to introduce vocabulary, the main principles of learning foreign words.
В современной методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевых умений. Общеизвестно, что лексика– это совокупность слов, входящих в состав языка. Однако следует помнить, что к лексике также относятся устойчивые словосочетания и сокращенные слова. Слово– основная единица языка, которая служит для выражения предметов, явлений, действий, состояний и др. При коммуникации оно является ведущим компонентом речевого общения. Кроме того, само по себе слово – очень сложное и многообразное явление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы.
Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей. По этой причине работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения иностранному языку отводится исключительно важное место. Овладеть иноязычной лексикой означает: усвоить значение и форму предусмотренного учебной программой минимума лексических единиц; научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками оформления речи; научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении текстов. Таким образом, лексика нужна как для осуществления продуктивной речи (говорения, письменной речи), так и рецептивной деятельности (аудирования, чтения).
Цельюобучения лексике является формирование лексического навыка. Лексический навык–это способность автоматически вызывать из долговременной памяти слова и словосочетания и включать их в речь в конкретной ситуации для решения конкретной речевой задачи.
Следовательно, основная цель работы над лексикой в школе и вузе состоит в формировании лексических навыков. Принято выделять продуктивные и рецептивные лексические навыки:
-продуктивные– навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации;
- рецептивные– навыки узнавания и понимания лексических единиц в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении).
Овладение лексикой можно представить как процесс семантизации слов, процесс запоминания, приобретение навыков употребления слов и опознание их в речи. Семантизация,т.е. раскрытие значения слова, может осуществляться различными способами:
1. Беспереводной способ:
∙ Демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков.
∙ Раскрытие значения слована иностранном языке при помощи определения (дефиниции), например: Furniture is a set of pieces – table, chair, ... – это есть толкование на иностранном языке; синонимов ( great – big); антонимов (beautiful – ugly); на основе контекстуальной догадки (исходя из контекста) – на основе родного языка (computer, robot); на основании его внутренней лингвистической формы ( work – worker, to read - reread); на основе слов, сходных по написанию и звучанию (telephone, photo); толкование для слов, у которых нет соответствующих понятий:(hot dog); образная память (puddle - падал в лужу), на основе перечисления (sheep, cow,bull – domestic animals).
2. Переводной способ:
∙ Перевод словас соответствующим эквивалентом.
∙ Перевод – толкование(big – размер, величина).
Для облегчения запоминания слов используются законы ассоциации:
- на основе сходства (темный – черный, недомогание – болезнь);
- на основе соподчиненности-смещения (стол – стул, врач – больной);
- по контрасту (черный – белый);
- по расширению или сужению (стол – мебель, фрукты – яблоко);
- на основе переноса: причина – следствие (болезнь – смерть), часть – целое (солдат – армия), предмет – материал (стол – дерево), действие – объект (вбивать – гвозди, запускать – космонавта).
Итак, при обучении лексике наряду с задачами развития речи на иностранном языке должны решаться и задачи образовательного характера. Основное значение при этом имеет лучшее осознание учащимися понятий, известных им в родном языке. Такое осознание и углубление понятий происходит в силу того, что объем значений слов в иностранном и родном языке обычно не совпадает.
Самое главное в процессе изучения иностранного языка – знание слов (т.е. постоянное расширение лексического запаса) и умение ими пользоваться в общении (т.е. умение говорить).
Существуют следующие главные принципы изучения иностранных слов:
- использование возможностей подсознания;
- регулярность;
- наличие соответствующего эмоционального фона;
- постепенность;
- связывание иностранных слов с какими-либо образами родного языка;
- правильное определение учебной нагрузки;
- повторение;
- использование новых слов в речи;
- запоминание по контексту употребление слова;
- регулярное повторение новых слов.
Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, так как овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.
11. Методика формирования иноязычной грамматической компетентности. Цель и содержание обучения иноязычному грамматическому материалу в общеобразовательном учебном заведении, трудности его усвоения. Понятие «активный» и «пассивный» грамматический минимум. Ознакомление с грамматическими структурами «активного» минимума. Типы и виды упражнений для их усвоения.
Грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания.
Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции.
При помощи набора лексических единиц нельзя точно передать мысль, поскольку лексические единицы лишь называют предмет или явления. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях. Грамматике принадлежит организующая роль. Грамматически выражаются отношения между подлежащим и сказуемым (субъектом и предикатом), определяемым и определяющим действием и объектом, временные, пространственные, причинные связи явлений, отношения говорящего к высказываемой мысли и собеседнику. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли. Таким образом, грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Грамматика пронизывает весь язык. По образному выражению В.М. Филатова, «это скелет, на котором держатся все слова. Речевые высказывания, тексты… это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык»… грамматику можно сравнить со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города… она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить».
Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще и в том, что оно помогает лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, т.е. в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.
В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознанной грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.
При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.
1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, поскольку родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык – вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения – родной язык – уже сложилось, поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
2) Родной язык усваивается в естественной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности.
Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.
Под продуктивным грамматическим навыком понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка (Е.И.Пассов). Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение. Именно выполнению задач служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным». «Сознательность» предполагает, что сначала каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а приобретая все необходимые для навыка качества, совершается без осознания, автоматически.
Под рецептивным грамматическим навыкомследует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.
В.М. Филатов дает следующее определение понятиям «грамматический навык» и «грамматическое умение». Грамматический навык – это автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Грамматическое умение – это гибкие коммуникативные способности учащихся использовать усвоенный грамматический материал при решении более сложных коммуникативных задач в различных видах речевой деятельности.
12. Методика обучения технике чтения (ТЧ) на иностранном языке. Упражнения для обучения ТЧ. Трудности обучения ТЧ на иностранном языке.
1. Чтению на иностранном языке как коммуникативное умение и средство общения является, наряду с устной речью, важным видом речевой деятельности и наиболее распространенным способом иноязычной коммуникации, которым учащиеся средней школы должны овладеть согласно требованиям действующей программы и Государственного стандарта по иностранным языкам. В историческом плане чтения возникло позже устной речи, однако на его основе, и стало важным средством общения и познания. Благодаря чтению, которое делает доступной любую информацию, передается опыт человечества накопленный в самых различных сферах трудовой, творческой, социально-культурной деятельности. Умение читать дает возможность выпускникам школы в своей дальнейшей работе и учебе пользоваться литературой на иностранном языке для поиска информации по специальности, удовлетворения своих читательских или творческих интересов, совершенствование умений устной речи и т.д..
Чтение является рецептивным видом речевой деятельности, который включает технику чтения (ТЧ) и понимание того, что читается, и относится к письменной форме речи. В связи с этим выделяют содержательный и процессуальный аспекты деятельности чтеца. Содержательный аспект чтения зависит от процессуального и заключается в достижении понимания информации, которая воспринимается чтецом, благодаря декодированию графических знаков и смысловых связей текста.
Подобно другому виду рецептивной деятельности - аудированию, чтению базируется на распознавании языковых единиц письменного текста. В зависимости от прочности усвоения языкового материала и уровня сформированности механизмов зрительного восприятия процесс распознавания может осуществляться быстро и непосредственно, или в замедленном темпе с элементами припоминания.
Различают два основных уровня понимания текста: уровень значения и уровень смысла /содержания (хотя каждый из них еще включает по несколько промежуточных уровней). Первый связан с установлением значений воспринятых языковых единиц и их непосредственных связей, второй-с пониманием содержания текста как целостной языковой единицы. В связи с этим навыки и умения, которые обеспечивают понимание текста, условно делят на две группы, хотя процессы восприятия и осмысления происходят одновременно. Первая группа - это навыки, связанные с техническим аспектом чтения. Они обеспечивают непосредственный акт восприятия графических знаков и соотнесение их с соответствующими значениями, вторая группа - это умения, которые обеспечивают смысловой аспект чтения: установление смысловых связей между языковыми единицами текста, достижения понимания содержания, замысла автора, есть понимание текста как завершенного речевого произведения. Чтобы достичь такого уровня понимания, навыки техники чтения должны быть предельно автоматизированными, благодаря чему внимание чтеца полностью сосредотачивается на смысловой переработке текста.
Мотивом чтения как коммуникативной деятельности является общение, а целью - получение необходимой информации, причем работа с текстом может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем этот текст, в других случаях важно понять основную или новую информацию, замысел автора , подтекст. Читающий, как правило, всегда стремится получить информацию наиболее экономичным способом, поэтому его чтение происходит в разном темпе и характеризуется гибкостью как признаком зрелого чтения.
В процессе обучения иностранному языку в средней школе необходимо сформировать умения чтения на коммуникативное достаточном уровне, с тем чтобы учащиеся могли понимать: а) основное содержание несложных аутентичных текстов и б) достичь полного понимания сложных по содержанию и структуре текстов разных жанров: общественно -политических, научно-популярных, художественных (адаптированных). Учащихся нужно научить пользоваться двуязычными словарями и различными справочными материалами.
Так, на начальной ступени (5-6 классы) основной задачей является развитие навыков техники чтения вслух и про себя /молча и достижения скорости чтения, составляет 300 печать. знаков /мин. Это включает работу по укреплению ассоциаций между буквами и звуками, формирование зрительно-графических и слуховых-моторных связей, которые способствуют мгновенному узнаванию и пониманию значений слов: расширение поля чтения, синтагматического членения предложений и установление смысловых связей между компонентами предложения и целыми предложениями текста, понимание содержания учебных текстов, основанных на усвоенный материал. В связи с этим понимание смысла прочитанного возможно без языкового или смыслового анализа.
На начальной ступени (7-9 кл.) ставится задача научить учащихся читать. вслух и про себя сложные тексты познавательного характера, представленные учебнике и в читанци. Ученики должны догадываться о значении незнакомых слов на базе контекста, словообразовательных элементов, созвучности со словами родного языка. Для определения значения незнакомого слова используется морфологический или структурно-смысловой анализ.
Читая текст, учащиеся должны понять основное содержание и важные детали. Если возникает необходимость в повторном чтении, учитель должен поставить новую задачу, например, изъять из текста дополнительную информацию или прочитать текст с большей скоростью и др.. Темп чтения про себя в этих классах должен быть выше чтения вслух.
С целью преодоления трудностей понимания текста производится лексический, грамматический, структурный и смысловой анализ, используется перевод.
Ученики учатся пользоваться двуязычным словарем.
На старшей ступени учащиеся должны уметь читать без словаря с целью получения основной информации, или со словарем - для полного понимания содержания текста, включающий до 6% незнакомых слов. Используются несложные аутентичные тексты общественно-политической, научно-популярной и художественной литературы. Совершенствуются приемы прогнозирования на уровне слова (языковая догадка) и на уровне текста (антиципация).
Учащиеся старших классов должны овладеть навыками аннотирования текста (кратко передать содержание прочитанного в устной или письменной форме); реферирования (определить в тексте новую информацию или главные мысли /факты) рецензирование (высказывать свое мнение, давать оценку содержания текста в устной или письменной форме).
2. Для формирования адекватных умений чтения большое значение имеет характер текстов: их содержание, информативность, интересная фабула и т. д. От качества текстового материала зависит мотивация читательской деятельности учащихся.
Содержание текстов определяет отношение учащихся к чтению, а также возможности тех образовательных и воспитательных задач, которые ставятся перед иностранным языком как учебным предметом. С другой стороны, структурно-смысловые и языковые особенности текстов определяют характер самого процесса чтения.
К иноязычных текстов для чтения предъявляются определенные требования, а именно:
1. Идейно-воспитательная ценность текстов. Такие тексты должны способствовать формированию морально-этических качеств чтеца.
2. Познавательная ценность текстов, научность их содержания. Тексты должны строиться на фактическом материале о стране и ее народ, язык которого изучается, а также включать сведения из самых разных областей человеческих знаний (научно-популярные тексты).
3. Соответствие содержания текстов возрастным особенностям и интересам учащихся. Эти тексты должны соответствовать интеллектуальному уровню развития учащихся, быть значимыми для них, удовлетворять их эмоциональные и познавательные запросы.
Тексты для чтения на иностранном языке выполняют целый ряд функций, способствующих успешному овладению этим языком.
3. Процесс обучения чтению на иностранном языке осложняется целым рядом объективных и субъективных факторов. Прежде всего, учитель должен учитывать объективные трудности орфографической системы изучаемого языка, которые сложились исторически. Наиболее характерными из них являются: -
количественная неадекватность между буквами и звуками в слове, то есть между графическим и звуковым образом слова, например: -
наличие диакритических знаков, -
передача одного и того же звука разными буквами и буквосочетаниями.
Этот перечень технических трудностей чтения далеко не полный, его можно продолжить.
Помимо чисто технических /графических трудностей чтения, ученики должны преодолеть на начальной ступени обучения, целесообразно назвать и некоторые языковые трудной текстов, которые, в свою очередь, могут создавать помехи для правильного понимания содержания. Назовем некоторые из них: -
наличие многозначных и конвертируемых слов: -
непрямой порядок слов (инверсия): -
обороты с причастиями и деепричастиями: -
условные бессоюзные предложения: -
сложные предложения и конструкции:
Согласно выделенными этапами формирования навыков и умений чтения к системе упражнений для обучения чтению включаются три группы упражнений:
группа - упражнения для формування навыков техники чтения
II группа - упражнения для формирования речевых навыков чтения
III группа - упражнения для развития умений чтения.
4. В умении читать выделяют два основных аспекта: технический и содержательный, смысловой. Техника чтения включает целый комплекс автоматизированных навыков, которые сводятся, в конце концов, к тому, чтобы быстро воспринимать графические образы слов, автоматически соотносить их со звуковыми образами и значениями этих слов.
В процессе обучения технике чтения на иностранном языке осуществляется перенос части сформированных навыков чтения на родном языке в сферу иностранного языка. Это облегчает овладения иноязычной буквенно-звуковой символикой и другими навыками чтения.
На начальной ступени основной формой чтения является чтение вслух, которое является важным средством обучения чтению про себя /молча. Методисты (Г. В. Рогова и др.). Условно выделяют два периода в обучении чтению вслух - дотекстовий и текстовый периоды. Цель дотекстового периода - усвоения первичной материи, т.е. графики новой (иностранного) языка, овладение буквенно-звуковыми связями, чтением отдельных слов, словосочетаний, простых предложений. Важной задачей этого периода является развитие навыков правильного озвучивания слов и интонационного оформления предложений с точки зрения их логического членения. Чтение вслух помогает укрепить произносимый аспект, который является общим для всех видов речевой деятельности.
Тексты для чтения вслух служат базой для обучения чтению молча (про себя). Это главная форма чтения, которая ориентирована на достижение коммуникативной цели - понимание информации.
Следующий этап работы - чтения текстов с целью получения необходимой или желаемой информации, достижения определенного программой уровня понимания содержания текстов. Как было сказано выше, психологи выделяют несколько уровней понимания иноязычных текстов. На начальной ступени в процессе выполнения подготовительных упражнений достигаются три первых уровне понимания, связанных с овладением техникой чтения - уровень значения: чтение отдельных слов, словосочетаний и несложных учебных текстов. Уровень смысла, в свою очередь, еще четыре промежуточные уровни. Так, четвертый уровень включает восприятия в каждом абзаце текста таких предложений, которые составляют смысловое ядро, а также определение смысловых вех и синтаксических связей между предложениями. С пятым уровнем связывают полное понимание содержания текста. Оценка и понимание эмоциональной окраски содержания достигаются на шестом уровне. Седьмой уровень понимания включает обобщение идейно-тематического содержания и его связь с общим направлением произведения.
Для выполнения этих задач выполняются упражнения высшего уровня сложности - из практики в чтении и применяются различные стратегии /виды работы с текстом. В зависимости от коммуникативной цели, которая ставится учителем на уроке, от характера текста используются такие виды чтения: ознакомительное, изучающее и просмотровое.
5. А. Чтение с пониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение)
Этот режим /вид чтения является наиболее распространенным во всех сферах жизни и осуществляется на материале аутентичных текстов, несущих информацию о быте, традициях, культуре, истории страны изучаемого. Это чтение про себя без указания на обязательное последующее использование полученной информации. Особенностями этого способа чтения является высокий темп ознакомления со всем текстом, точность понимания основного содержания и наиболее существенных деталей. Для достижения этой цели вполне достаточно понимания 75% основного содержания при условии, если остальные 25% не содержит ключевых положений, существенных для понимания смысла всего текста. Темп ознакомлю тельного чтения для разных языков будет несколько различаться: для английского и французского языков - 180 слов /мин., Для немецкой-150 слов /мин.
В процессе работы над текстом нужно научить учащихся выполнять следующие действия:
- прогнозировать содержание по заголовку или началом текста
- догадываться о значении незнакомых слов с помощью контекста, словообразовательных элементов, по сходству со словами родного языка или образованных путем конверсии
- игнорировать отдельные незнакомые слова, которые не препятствуют пониманию основного содержания
- определять смысловые части текста и связи между ними
- пользоваться в процессе чтения имеющимся лингвострановедческая комментарием, сносками, словарем, справочниками, если в этом возникает необходимость, чтобы понять основной смысл текста.
Для развития умений ознакомительного чтения используются достаточно большие по объему тексты (до одной страницы даже на начальной ступени), легкие для понимания в языковом и содержательном отношении, содержащие 25-30% избыточной, второстепенной информации. Сначала тексты читаются в классе с целью формирования у учащихся навыков чтения и понимания текста, затем эта работа осуществляется на дому, а в классе проводится контроль понимания прочитанного.
Язык текстов, предназначенных для получения основной информации, должен быть и нормативной, без диалектных особенностей, а содержание соответствовать уровню языковой подготовки учащихся, их возрастным характеристикам, жизненному опыту и интересам. По видам жанров тексты могут быть художественными, научно-популярными (статьи из газет, журналов), а также прагматическими (программы телевидения, объявления, афиши, меню, вывески, телефонные справочники, планы городов, расписания движения транспорта и т. и.).
Б. Чтение с полным пониманием текста (изучающее чтение)
Изучающее чтения имеет целью достижение максимально полного точного понимания информации текста и критического осмысления этой информации. Одной из целей такого чтения является формирование у учащихся умений самостоятельно преодолевать трудности языкового и смыслового характера. Это вдумчивое чтение, которое осуществляется в медленном темпе - 50-60 слов /мин., А его объектом является "изучение" не языкового материала, а той информации, которая подается в тексте.
Чтение в таком режиме требует целенаправленного анализа содержания основе языковых явлений и логических связей. Поэтому имеет место большое количество регрессий, обусловленных необходимостью перечитывания отдельных частей текста для достижения возможно более точного понимания смысла. Материалом для изучающего чтения служат познавательные тексты, содержащие значимую для учащихся информацию и языковые и смысловые трудности.
В процессе работы с текстом в режиме изучающего чтения необходимо достичь таких коммуникативных целей:
- понять смысл прочитанного текста с достаточной полностью и глубиной
- сопоставить полученную информацию со своим опытом
- оценить информацию, выразить свое мнение о ней
передать почерпнутые из текста сведения другим (на родном языке или в опоре на текст)
- прокомментировать отдельные факты.
Тексты, на базе которых формируются умения изучающего чтения, по своему содержанию и тематике должны удовлетворять познавательно-коммуникативные потребности и интересы учащихся. Это должны быть несложные аутентичные или адаптированные тексты разных жанров: научно-популярные, публицистические, художественные, а также тексты прагматического характера: инструкции, рецепты (преимущественно кулинарные и др..). Важно научить учащихся пользоваться различными справочниками, лингвострановедческая комментарием, пояснениями, выводами.
В процессе чтения ученик должен реализовать речевую догадку о значении того или иного незнакомого слова, опираясь на контекст, словообразовательные элементы, интернациональные слова. Сложные структуры анализируются, возможен выборочный перевод отдельных словосочетаний, предложений, абзацев. Важной составляющей умения чтения является определение основных смысловых частей текста, к которым учащиеся должны придумать заголовки, а также составить план до всего текста.
В. Чтение с целью поиска необходимой информации или информации, которая интересует (выборочное /просмотровое чтение)
Целью этого вида /режима чтения является формирование умения быстро просмотреть ряд материалов (газет, журнальных статей, разнообразных программ и справочников, других прагматических материалов), для того чтобы найти конкретную информацию. Она может быть задана учителем или связана с интересами ученика. Ученик должен быстро просмотреть текст /тексты (скорость - 500 слов /мин.), Найти нужную информацию и сконцентрировать на ней свое внимание, пытаясь понять ее полностью или основное содержание - в зависимости от конкретной коммуникативной цели. Этот вид чтения предполагает наличие у учащихся сформированных умений, необходимых для ориентирования в логико-смысловой структуре текста, нахождения и выбор нового или заданной информации, объединения в логическое целое полученной информации из нескольких источников по конкретной проблемой. Работа с текстом /текстами может завершаться подготовкой сообщения или реферата.
Точность понимания текста в этом виде чтения определяется правильностью ответа ученика на вопрос учителя о том, интересует ученика такая информация, какая часть текста оказалась наиболее информативной, есть ли в тексте новые для ученика факты т.д..
Для организации просмотрового чтения подбираются тематически связанные тексты, которые несут новую или интересную информацию.
6. Чтение как вид речевой деятельности является одной из главных практических целей обучения иностранному языку в средней школе. Однако не меньшую роль играет чтение в учебном процессе как средство обучения. Оно помогает в овладении языковым материалом, в его закреплении и накопления. Так, мнемическая деятельность, которая сопровождает процесс чтения, обеспечивает запоминание лексических единиц связей между ними, а также грамматических явлений, наполнение грамматических структур порядка слов в структурах и др.. Чтение помогает совершенствовать умение устной речи: во время чтения как вслух, так и про себя функционируют ведущие языковые анализаторы - слуховые и речевой-двигательные, характерные для говорения Умение читать дает возможность в случае необходимости подобрать необходимые печатные материалы и препарировать их с целью подготовки устного сообщения .
Чтение имеет много общего с аудированием и письмом. Для этих трех видов МД характерны функционирования речевой-двигательного анализатора во внутренней речи.
Чтение иноязычных текстов развивает мышление учащихся, помогает осознать особенности системы иностранного языка и глубже понять особенности родной. Информация, которую получает ученик из иноязычных текстов, формирует его мировоззрение, обогащает страноведческие знания об истории, культуре, экономик политику, быт страны, язык которой он изучает. Большая умственная работа, которая выполняется чтецом с целью проникновения в содержание текста, развивает языковую догадку и антиципации, самостоятельность в преодолении языковых и смысловых трудностей, интерес к овладению иностранным языком.
13. Методика обучения технике письма: понятие „техника письма”, трудности обучения иноязычной орфографии. Типы упражнений для обучения графике и орфографии.
Рассматривая обучение технике письма на иностранном языке, важно выделить основную цель, которая состоит в том, чтобы сформировать у учащихся орфографические и графические навыки.
Овладевая этими навыками, учащиеся преодолевают ряд трудностей, которые связаны с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий в изучаемом языке, а также с усвоением особенностей начертания графических знаков иностранного языка.
Главное внимание при обучении технике письма уделяется нормативности и четкости написания букв в соответствии с современными требованиями. Ученики должны овладеть написанием всех букв латинского алфавита.
Необходимо отметить, что достижение этой цели сталкивается с рядом трудностей, так как некоторые буквы алфавита в иностранном и родном языках имеют разное написание для обозначения того или иного звука. При обучении графической системе следует уделять внимание буквам, которые отсутствуют в алфавите родного языка. Например, R, I, Q, J, L.
Существует ряд упражнений, которые непосредственно направлены на формирование графических навыков. К таким упражнениям относят:
1. упражнение на написание сначала отдельных простых, а затем сложных букв;
2. упражнение на написание различных буквосочетаний, которые могут изображать один простой или сложный звук;
3. упражнение на списывание слов, отдельных предложений, текста;
4. упражнения на звукобуквенный анализ отдельных буквосочетаний, слов, предложений.
Все письменные упражнения должны сопровождаться проговариванием. Создание у учащихся орфографических навыков является целью обучения письму .
Необходимо отметить, что языковые лексические упражнения, которые выполняются в письменной форме, являются важным средством обучения правописанию слов, их элементов (приставка, корень, суффикс).
К таким упражнениям следует отнести:
1. упражнения на поэлементный анализ слов;
2. упражнения на группировку слов по разным словообразовательным элементам.
Выделяют также такие упражнения на усвоение орфографии:
1. анализ в словах звуков и соответствующих им графических знаков с целью выделения орфографической трудности;
2. списывание с подчеркиванием слов, включающих изучаемую орфографическую трудность;
3. выборочное списывание слов, написание которых подчиняется усвоенным орфографическим закономерностям;
4. списывание слов со вставкой пропущенных букв и последующей группировкой данных слов в соответствии с изучаемыми орфографическими закономерностями.
Учащиеся легче всего запоминают написание грамматических форм и орфографию тех слов, которые можно подчинить правилам и закономерностям; а поскольку слова с этимологическим написанием должны просто запоминаться, большое значение при обучении орфографии приобретают приемы, развивающие зрительную память, например, списывание.
Е.Н.Соловова дает следующую классификацию типов текстов, написанию которых следует обучать на иностранном языке:
· заполнение анкет;
· написание различного рода писем и ответов на них;
· составление автобиографии/резюме;
· написание заявлений;
· написание рецензий;
· написание аннотаций;
· написание докладов;
· написание сочинений/эссе;
· написание поздравительных открыток;
· написание записок.
В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Автор должен помнить о назначении данного письменного текста, учитывать характер читающей аудитории и соответственно выбирать языковые средства, выстраивать композицию.
В методике выделяют лингвистический, психологический и методический компоненты содержания обучения письму.
Лингвистическое содержаниеобучения письму обеспечивает возможность пользоваться письмом как средством обучения и изучения иностранного языка. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: английский, немецкий, французский, испанский – пользуются латинской графикой. Графика названных языков существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других – печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга. Поскольку звуковая система языка богаче, чем графическая, то букв, которые соответствовали бы только одному звуку, очень мало. Другие буквы могут передавать разные звуки в зависимости от позиции в слове, семантики слова и т.д. Кроме того, имеются диакритические знаки для передачи фонем языка.
Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочными.
В-третьих, каллиграфия – запись. Поскольку овладение письмом осуществляется путем усвоения букв, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц.
В-четвертых, – письменная речь. Анализ системы печатных знаков русского и латинского алфавитов показывает, что в них есть сходные буквы, частично совпадающие по написанию, и буквы, начертание которых является для русских учащихся новым. К наиболее типичным орфографическим ошибкам относятся начертания сходных букв в самом иностранном языке и в иностранном и русском языках. Учащиеся не видят дифференцированных образов букв. Так, они часто взаимозаменяют близкие графемы: b и d, d и g. Ошибки зрительного типа кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, l вызывают затруднения потому, что они представляют собой длинную вертикальную прямую – буква t с небольшим закруглением внизу, а буква f – вверху. От буквы l буквы t и f отличает маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии. Эти различия учащийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче определить сходство различных элементов, чем различие в сходных элементах.
Учащиеся испытывают трудности в овладении графемно-фонемной системой изучаемого языка, что проявляется в орфографических ошибках из-за отсутствия простого соответствия между графемами и фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, в английском языке буква а может передавать до семи фонем; звук [f] быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh.
Для преодоления трудностей требуется целенаправленное обучение графемно-фонемным соответствиям. Известно, что орфография языка может строиться:
– по фонетическому принципу – пиши, как говоришь. Опорой для написания является произношение;
– по морфологическому принципу, когда та или иная морфема на письме в родственных словах или формах сохраняет единый графический образ независимо от фонетических условий, например: рыбка –рыба;
– по историческому или традиционному принципу, при котором написания отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, либо вообще являются случайными написаниями, традиционно закрепившимися, например, «кого, синего».
Г.В.Рогова выделяет пять групп слов, орфографией которых учащимся нужно овладеть. К группе I относят слова, подчиняющиеся фонетическому принципу написания, например, англ.: bed, not, sit. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соответствий. К этой группе относятся односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: bench, shut, sock.
Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например, англ.: слова с открытым, условно-открытым слогом: nine, lake, rose.
В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например, англ. [э:] передается сочетаниями ir, er, ur.
К группе IV относят слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий. В английском.: ee, ea, oo, ou, oy, ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, ild. Так, например, буквосочетание ea может читаться как [i:] – clean, [e] – head, [ei] – break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, ey читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main, eight; ay, ey – в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд слов, в которых прослеживается определенная закономерность, например, в англ.: out, house, mouse, blouse, trousers; eat, meat, team; green, three.
Группа V включает так называемую трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания. Например, в англ.: one, two, busy, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий.
Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что в английском языке самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Так, от всего объема изучаемых слов в 5-8 классах 65% – трудных слов.
Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При обучении английскому языку, который отличается сложностью графемно-фонемных соотношений, в школе используют print script, в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.
Психологическоесодержание обучения письму заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса и этапом обучения.
На начальном этапе – это написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы – буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке. Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией изучаемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того, что при письме активно работают зрительный, слуховой, речедвигательный и моторный анализаторы. На начальном этапе следует заложить прочные основы графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить школьникам возможность пользоваться письмом на последующих этапах.
На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Используются письменные задания типа:
– Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они являются существительными, зеленой – глаголами, синей – прилагательными.
– Образуйте от прилагательных наречия и запишите их.
– Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и прочитайте написанное.
– Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке во время каникул.
– Напишите по одной фразе, что бы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).
На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразования с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, словарь иностранных слов, список нестандартных глаголов, двуязычные словари). Предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, на выражение собственного отношения к прочитанному. На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Реферат – это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысловой переработки. Аннотация – предельно краткое изложение главного смысла текста, передающее тематику оригинала.
Методическое содержание обучения письму составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на ИЯ. Для облегчения запоминания орфографически трудных слов используются различные специальные приемы, одним из которых является побуквенное прочтение слов. Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания, написания реферата, аннотации, письма в соответствии с этикетом.
Основная задача начального этапа обучения – заложить основы техники письма (т.е. сформировать каллиграфические, графические и орфографические навыки) через ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, сформированных на базе родного языка. Знакомя учащихся с написанием буквы, учитель должен показать на доске, как она пишется, или использовать специальное пособие, где подробно показано стрелками и точками, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Учащиеся должны овладеть полупечатно-полурукописным шрифтом, поскольку введение рукописного шрифта помешает формированию графемно-фонемных соответствий.
Обучение графике проводится в следующей последовательности:
1. Показ буквы: прописной и строчной;
2. Медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;
3. Вторичное написание буквы с заданием воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
4. Написание буквы в тетрадях.
Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:
· сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква;
· затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе;
· записать букву в тетрадь;
· сверить свою запись буквы с образцом;
· выполнить таким образом все задание.
В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например, игра «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву, учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу.
При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не срисовывать слово буква за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием дает возможность развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать, ускоряет темп письма.
Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.
14. Методика формирования иноязычной компетентности в аудировании. Характеристика аудирования как вида речевой деятельности и умения. Трудности аудирования на иностранном языке. Методика обучения аудированию.
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 2878; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!