Глава 2. Методические аспекты формирования лексических навыков
На уроках английского языка в начальной школе
Методические принципы и подходы в формировании лексических навыков на уроках английского языка в начальной школе
В основе работы над формированием лексических навыков лежат определённые закономерности, принципы, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения.
К их числу относят дидактические принципы (наглядность, активность, прочность, системность, сознательность, научность, учёт возрастных особенностей) и собственно методические (коммуникативная направленность обучения, ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненная ориентация обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения.
В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы:
- поэтапность формирования навыка,
- адекватность упражнений формируемым действиям,
- взаимодействие упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи,
- учёт взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма,
- взаимодействие всех видов речевой деятельности/
Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.
К основным этапам работы над лексикой относятся:
I этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
|
|
|
II этап – стереотипизирующий, ситуативный этап – этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
III этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.
Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка (Таблица 1).
Таблица 1
Процесс формирования лексических навыков
| Стадии формирования лексического навыка | Этапы работы над новой лексикой | Деятельность учителя по организации обучения лексической стороне речи | Деятельность учащихся по усвоению новой лексики |
| Восприятие, осмысление | Ознакомление (ориентироврчно-подготовительный этап) | 1) побуждение к познавательной деятельности; 2) предъявление (презентация новой лексики в контексте 3) раскрытие значения слова семантизация); 4) контроль понимания. | - восприятие; -осмысление назначения ЛЕ, её значения, формальных признаков |
| Имитация. Подстановка. Трансформация. | Тренировка (ситуативно - стереотипизирующий этап) | Организация тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка | Овладение формой, значением и назначением слова через выполнение тренировочных языковых и условно-речевых упражнений |
| Воспроизведение на репродуктивном и продуктивном уровне | Применение (вариативно – ситуативный этап) | Создание условий для общения в устной или письменной форме | Использование новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуации общения |
|
|
|
Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. раскрытие значений лексических единиц. Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.
Прежде всего речь идет о денотативных связях, т.е связях новой лексической единицы с объектом окружающей нас действительности. Во-вторых, о ситуационных связях, т.е. связях лексических единиц или ситуативного клише с той ситуацией, в которой они должны употребляться.
|
|
|
Позже в процессе практики отдельные лексические единицы обретают сигнификативные связи, т.е. связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное владение такой лексикой. В то же время появляются фоновые связи, которые необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня (например, primary school teacher – не просто учитель, а учитель начальной школы).
Создание денотативных, ситуационных, сигнификативных и фоновых связей можно решать как последовательно решаемые задачи при формировании лексических навыков. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает, и чаще всего с самого начала, еще и знаковые связи. Речь идет о связях лексических единиц изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного языка.
Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным.
В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку.
|
|
|
Различают два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения).
В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить семантизационный контекст учитель устанавливает:
- последовательность введения новых слов;
- сочетаемость нового слова с ранее изученными;
- возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов;
- необходимость перевода на русский язык.
Подчёркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова и т. д.
Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над изолированным словом.
Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над лексическими единицами.
Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику.
Государственный образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое сочетание: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и 800 лексических единиц для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо).
Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания.
Примером запоминающегося введения, например, слов «тарелка», «нож», «вилка», «ложка», «чашка» может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как известный детям герой, попав в богатый дом, вынужден учиться пользоваться всеми этими предметами во время еды. Эту сценку можно тут же разыграть с учащимися. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается, как уже было сказано выше, и с помощью картинной наглядности.
После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.
Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие «рука» и частное «кисть руки», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.
Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например, нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные.
Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объём значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы.
Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух.
Самый сложный вопрос работы над лексикой – это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связанном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность отсутствие смысловых связей затрудняет их усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного минимума различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно ввести от 3 до 5 слов при формировании активного запаса. На втором и последующих годах – от 5 до 12 слов. При введении слов пассивного минимума требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6 - 8 слов [4, с. 51].
Итак, для организации работы на первом этапе учитель должен; во-первых, учитывать при введении лексического материала семантические и знаковые связи. Во-вторых, необходимо показать денотативные и ситуационные связи новых лексических единиц. В-третьих, если это возможно, показать фоновые связи для информационного запаса учащихся, ассоциируемого с новыми лексическими единицами.
Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по С.Ф. Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей [4, с. 143].
Под ними понимается связь:
а) слухоречемоторного образа слова и его значения;
б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи.
Тренировка при формировании лексических навыков имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение.
Как правило, тренировка обычно начинается с рецептивных упражнений, так как необходимо закрепить денотативные и ситуативные связи. Следует раскрыть следующие виды упражнений:
1. Упражнение в узнавании новых слов в контексте при зрительном восприятии.Учащимся предлагаются фразы или целый текст, включающий новые слова, значение которых они должны определить. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом к функционированию лексического навыка выступает само новое иноязычное слово.
2. Упражнение в определении значения иноязычных слов, производных от вновь изученных, в контексте при зрительном восприятии.Учащимся предлагается письменный текст, включающий производные слова от вновь изученных, о значении которых они должны догадаться. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом для работы лексического навыка является иностранное слово, близкое по своему графическому выражению к изученному.
3. Упражнение в узнавании новых слов в аудируемом тексте.Учащиеся слушают иностранный текст, включающий новые слова, и отвечают на вопросы к тексту, контролирующие понимание этих слов. Стимулом к функционированию искомого лексического навыка является звуковой комплекс нового слова.
4. Упражнение с синонимами.Это упражнение более поздней стадии работы с лексикой. Оно включает объяснение различительных признаков синонимов, примеры их употребления в речи, задания на их употребление в речи [29, с. 30]
Для становления и активизации лексического навыка особую роль играют репродуктивные упражнения, имеющие своей целью создать полноценную систему связей у лексических единиц.
Рассмотрим несколько вариантов формирования лексического навыка на основе репродуктивных упражнений.
Формирование лексического навыка происходит в процессе обучения устной речи и предусматривает следующие упражнения:
- учитель несколько раз четко произносит соотнесенную с учебной ситуацией модельную фразу, включающую новую лексическую единицу, значение которой учащиеся должны понять;
- та же модельная фраза произносится учителем еще раз, после чего учащиеся ее повторяют вместе с учителем несколько раз;
- каждый ученик по очереди произносит несколько раз эту же фразу;
- все учащиеся хором без учителя произносят эту же фразу, опираясь на учебную ситуацию.
В дальнейшем лексический навык отрабатывается в вопросно-ответных упражнениях.
Следует отметить, что основным стимулом для лексического навыка в этой системе упражнений являются иноязычное слово в речи учителя и учебная ситуация, т.е. в основном разрабатываются знаковые и ситуативные связи. Установлению семантических связей способствует употребление новой лексической единицы в контексте.
Таким образом, мы выяснили, что на начальном этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать методические принципы при обучении лексике, вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 1359; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!