Особенности работы с авторитарными матерями

Особые трудности возникают при работе с автори­тарными родителями. Эти родители с начале контакта чаще демонстрируют неадекватные модели поведения. Они не соглашаются с тем, что у ребенка есть пробле­мы, часто разговаривают повышенным тоном или в оскорбительной манере.

В том случае, если мать ребенка при его обучении на занятии упорствует, утверждая, что ее ребенок давно уже знает и умеет то, о чем спрашивает психолог (такая форма поведения в основном проявляется у лиц, склонных  к авторитарности и доминированию), то следует у нес спросить: «Почему же он не может выполнить это задание сейчас? Если бы материал был хорошо усвоен, то ребенок мог бы это сделать. А так как он не смог выполнить это задание, следовательно, качество усвое­ния еще не достаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует мате­ри, как нужно обучать ребенка. Работая с родительско-детской диадой, психолог опирается на диагности­ческие данные, полученные при обследовании. Он по­казывает родителям как модель отношения к ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволяет родителям этой группы не­сколько пересмотреть свои позиции и внутренне согла­ситься с тем, что предлагает им психолог.

В практике специальных учреждений накоплен по­ложительный опыт по установлению контакта с родите­лями своих воспитанников. Однако имеется и отрица­тельный. Одна из таких форм представлена в тенденции к демонстративному показу родителям пробелов в зна­ниях их ребенка. На наш взгляд, этого делать не следу­ет, так как декларируемая полная бесперспективность ребенка в обучении может оттолкнуть одних родителей (третьей группы) от учителя, психолога и от школы в целом, а у других (второй группы) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и ката­строфическое понимание ситуации. В результате такой подход негативно скажется на самом ребенке.

Существуют и другие формы поведения родителей. Некоторые матери в самом начале урока, общаясь с психологом, высказывают мысль о том, что они не спе­циалисты, и поэтому они не смогут сами оказать по­мощь ребенку в домашних условиях. По нашим наблю­дениям, а также согласно литературным источникам (В.С. Манова-Томова, Т.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева, 1981), это касается матерей как с высшим, так и со средним образованием, имеющих высокую самооценку, которые считают, что обучение больного ребенка — это профессиональная обязанность только специалистов (дефектологов, психологов, логопедов). Этих матерей также не следует сразу же разубеждать в неправоте и да­вать оценку их позиции. Лучше ответить следующим образом: «Вы совершенно правы в том, что здесь не высшее учебное заведение для получения знаний по но­вой для вас специальности. Но ваша проблема заклю­чается в том, что занятия с ребенком у нас п раз в не­делю, а ему для овладения тем или иным навыком нуж­но это делать в несколько раз больше, по нескольку раз в день, и не сразу, а в несколько приемов. Кроме вас, этим заняться некому. А потом, неужели вам в свобод­ное время не интересно посмотреть, как у вашего ребен­ка это получится?» По нашим наблюдениям, именно у данной категории матерей отсутствуют оптимальные взаимоотношения с ребенком, наблюдается гипоопека или потворствующая гиперпротекция.

У части родительниц третьей группы, демонстри­рующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, проявляются типичные нару­шения во взаимоотношениях с ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его жмурит­ся, вырываться из рук, убегать.

Так, например, следствием немотивированного повы­шения голоса, проявления властности и доминирования мамой Сережи М. (7 лет, легкая умственная отсталость) явилось возникновение заикания и энуреза у ее сына.

Такой маме следует объяснить, что наказание без объяснения, за что наказан ребенок, не принесет поло­жительных результатов. Затем, прежде чем наказывать, нужно научить ребенка определенным навыкам исходя из его возможностей. Следует убедить такую маму в том, что, наказывая ребенка физически, она признается себе в собственном бессилии, а вовсе не оказывает по­мощь своему ребенку.

Мама Алеши Г. (9 дет, синдром Вильямса, тяжелая отсталость, системное нарушение речи), которая прекрасно сумела найти себя в плане обучения сына, использует  воспитательные приемы. Для обеспечения  Алеиш его мама прямо на уроке у психолога  пыталась использовать окрик, угрозу, вплоть до попыток физического наказания. Только после разъясни­тельной работы психолога с указанием на реакцию Алеши (проявляющийся поведенческий негативизм, желание спря­таться под стол, заикание и др.), она обратила на это внимание и исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы общения. Однако это не сразу ей удалось, сказывался зафиксировавшийся стереотип поведения.

С другой стороны, по нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наиболее благодат­ной в  плане обучения своего ребенка. Если психолог добивается своей цели, объясняя матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенку в ее лице он обретает послушную и очень исполнительную «ученицу».

Начав заниматься со своим ребенком под руковод­ством психолога, мать должна научиться его понимать, чувствовать его сильные и слабые стороны в обучении. Мать ребенка должна отказаться от иждивенческой позиции, она должна проникнуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой , в ответе за будущее ре­бенка (учитель, врач, психолог, которые оказывают мак­симально возможную квалифицированную помощь, но не являются в то же время ответственными за его судьбу и т.д.). Предлагаемая психологом помощь матери долж­на стать для нее сознательным выбором.

В результате проведения серии занятий (количество которых устанавливается индивидуально) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педагогики и получает минимум специальных знаний, содержание которых мы не оговариваем в силу их из­вестности. Полученные теоретические и практические знания помогают матери в разрешении учебно-коррекционных проблем ее ребенка. Однако существует еще и проблемы воспитательные.

Воспитательно-коррекционное воздействие осу­ществляется прежде всего для адаптации ребенка в социуме и для обучения правилам и нормам принятого в социуме поведения. Трудности этого характера касают­ся всех детей, имеющих отклонения в развитии. В пер­вую очередь подобные проблемы возникают у возбуди­мых детей, у детей с синдромом СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) и у детей с так называемым «полевым» поведением. Одновременно во­спитание решает проблему обучения ребенка доброму отношению и любви к матери, а также и к другим близ­ким людям.

У детей, имеющих грубые недостатки развития, по­мимо нарушенных высших психических функции стра­дает вся личность в целом. Личность аномального ре­бенка оказывается несформированной и нуждается в специальном педагогическом воздействии. Воспитание и обучение таких детей ориентированы на усвоение ими эталонов культуры, созданной человечеством за все вре­мя его существования. Культура в этом смысле понима­ется не только как усвоение знаний, но и как форми­рование определенного уровня поведения. Сущность развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, заключа­ется в постепенном вхождении его в человеческую куль­туру через овладение особыми средствами, «орудиями ума» (словами, понятиями речью), а также и через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним с помощью существующих в культуре способов. Правила поведения в обществе и являются одним из та­ких способов.

Часто дети с органическим поражением централь­ной нервной системы проявляют нежелание обучаться даже в виде игровой деятельности. Подобное нежелание связано с информированностью у них способов общения и интеллектуальных процессов. Любое новое дей­ствие может вызывать у них негативную реакцию или отказ. Так, например, умственно отсталые дети любят осуществлять процессуальные действия с предметами или игрушками, не наполняя их смыслом сюжетной иг­ры. Они настойчиво показывают взрослому то, что они умеют и поэтому хотят делать, но не выполняют того, что предлагает им он. В этой ситуации психологу следует продемонстрировать матери, как он обучает ребенка более продуктивным формам деятельности. Если ребенок не владеет даже предметными действиями, следует использовать совместные действия и показать прием орудийного  действия предметом (ложкой, карандашом фломастером) или игрового действия с игрушкой. При этом ребенка нужно постоянно подбадривать и внушать ему надежду на успех. Если ребенок пытается оказать сопротивление, лучше на некоторое время удержать его в нужной вам позиции, может быть, даже и не добив­шись  результата, а потом отпустить. Затем вновь все по­вторить. Следует показать ребенку на чувственном уровне, практически, что вы хотите, чтобы он сделал.

Речевое сопровождение любого взаимодействия с ребенком, имеющим выраженные отклонения в разви­тии, должно быть выдержано в следующих параметрах: медленный темп речи, соответствующий интеллектуаль­ному развитию ребенка уровень излагаемого материала, внятная и четкая речь.

Все это должна увидеть мать на индивидуальном за­нятии у психолога и затем использовать в своем повсед­невном общении с ребенком. Очень важно также, что­бы мать научилась использовать так называемые «рыча­ги управления» ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяснить матери, что всю свою ра­боту с ребенком ей следует строить на воспитании в нем чувства добра и любви. Ей самой необходимо на­учиться любить его таким, каков он есть.

Степень глубины чувств в эмоционально-личност­ном общении ребенка с отклонениями в развитии и его матери определяет все дальнейшее его развитие. Если ребенок научится любить мать, то он будет также добр и к другим близким или чужим людям. Обучение любви к матери — это та модель поведения, на которой дети с выраженными нарушениями развития учатся прояв­лять это чувство и любить своих близких.

Мама Маши П. (13,5 лет, умеренная умственная от­сталость, выраженное психопатоподобное поведение, воз­растной криз) ищет пути воздействия на дочь с помощью психолога через проявление любви к ней, а также через формирование и развитие подлинно теплых и сердечных чувств дочери к самой матери. С помощью этого удается несколько ослабить негативистские поведенческие тен­денции в характере Маши. Важность достигнутого, кро­ме гармонизации межличностного общения в данной родительско-детской диаде, сказывается также и при обуче­нии девочки в школе (5 класс коррекционной школы VIII вида), и при подготовке домашних заданий.

Также следует прививать чувство привязанности к психологу, т.е. к тому специалисту, который занимается с ребенком, к педагогам, детям из своего класса или группы. С самого начала воспитание детей с наруше­ниями развития следует строить на формировании у них понятия о хорошем или плохом поведении. Осо­бенно это касается детей с умственной отсталостью, аутичных, с психогенной задержкой и других, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребснка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Детям с тяжелой степенью умственной отсталости сле­дует детально объяснять, приводя конкретные примеры, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В кон­це беседы или на каком-то этапе урока следует всегда спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ве­дешь себя хорошо или плохо?». Даже при отсутствии положительного ответа нужно обязательно оценить ребенка как в принципе хорошего, который хоть и вел себя плохо, все равно обязательно исправится.

Приведем в качестве примера часть беседы психолога с Олесей Ар. (12 лет, тяжелая умственная отсталость, атонически-астатическая форма детского церебрального паралича, системное недоразвитие речи). Психолог: «Что случилось? Почему ты плачешь?» Девочка начинает пла­кать еще сильнее, вытирая слезы руками. «Где твой пла­ток?» Олеся достает платок из кармана. «Вытри им сле­зы. Теперь объясни, что случилось». Олеся с помощью жес­тов и некоторых звуков и слогов, которыми владеет, пытается объяснить, что ее товарищ по парте Дима (II лет, детский церебральный паралич, спастическая диплегия, тяжелая умственная отсталость) не хочет дать ей книгу, которую он сам в этот момент рассмат­ривает. Случилось так, что Олеся вырвала из книги красивую картинку и стала на ней рисовать. Такое поведение  обидело Диму. Он повернулся к ней спиной и сам смол рассматривать книгу. Психолог, взяв книгу у Димы выразительно глядя на девочку, обращается к ней: «Олеся, книги можно рвать? Это хорошо?» Девочка отрица­тельно кивает головой. «Кто вырвал страницу из книги? Кто поступил очень плохо?» Дима показывает на Олесю. Психолог выразительно смотрит на девочку. Она молчит, в глазах появляется недоумение. «Так кто вырвал стра­ницу? Неужели ты, Олеся?» В голосе психолога демонст­ративно звучит удивление. Олеся в замешательстве. «Олеся, ты хорошо поступила? Конечно, нет». Девочка удрученно кивает головой и вновь начинает истерику. «Это не поможет, Олеся... Тебе обидно?» Девочка кивает головой. «Я знаю, что тебе нужно делать». Олеся слегка останавливается и поднимает заплаканные глаза. «Нуж­но попросить прощения у Димы». Девочка продолжает хныкать. Психолог: «Давай попросим у Димы прощения». Психолог подталкивает Олесю к Диме и объясняет, что она должна сделать. Олеся подходит к Диме и обнимает его. Психолог: «Дима, ты прощаешь Олесю?» Дима поло­жительно кивает головой и улыбается. Психолог: «Дима, ты очень добрый мальчик!» В этот момент Олеся начи­нает тянуть из рук Димы книгу. Психолог: «Нет, нет, Олеся! Сначала скажи, , книги рвать можно ?» Девочка от­рицательно качает головой. «Ты будешь вырывать листы из книги?» Также отрицательно качает головой. «Ты бу­дешь обижать Диму? Нет. Ты дружишь с Димой? Да, мо­лодец. Ты будешь рвать книги ? Нет, молодец. Дима, а ты дружишь с Олесей? Да, тоже молодец. Покажите, как вы дружите». Дети обнимают друг друга, и Дима сам про­тягивает Олесе книгу. «А со мной вы дружите ?» Оба ребенка обнимают психолога и целуют его. «И я с вами дружу и очень вас люблю. Вы оба очень хорошие дети. Прав­да?» Глаза обоих детей   светятся радостью. Мир установлен.

Следует всегда подчеркивать в ребенке преобладание именно хороших качеств. Детей с выраженными нарушениями развития нужно чаще нацеливать на осуществление хороших поступков. («Саша, ты хороший мальчик, поэтому ты сумеешь сделать то, что я попрошу».) Как наиболее сильный аргумент можно использо­вать следующую фразу: «Любят тех детей, которые ведут себя хорошо».

Получая домашние задания от психолога для выпол­нения их с ребенком, мама отрабатывает на них помимо других задач (коррекционных и образовательных) и свою педагогическую умелость.

Весьма важным этапом в коррекции высших психи­ческих функций ребенка, кроме уже перечисленных, является развитие внимания, в первую очередь слухово­го, а также коррекция двигательных нарушений. Для этого на уроках, проводимых с матерями, используются приемы музыкальной, танцевальной терапии и вокалотерапии. В связи с тем, что музыка вызывает практиче­ски у всех детей повышенный интерес, потребность ре­бенка в движении подчиняется его желанию двигаться под ритмичную музыку, а также целям урока, проводи­мого вместе с матерью.

Так, занятия с Гришей К. (7 лет, тяжелая умствен­ная отсталость, синдром Каннера) и его мамой всегда на­чинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, ко­торые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсировались с помощью увлечения ребенка музыкаль­ным инструментом, на котором играл психолог (на прак­тике можно использовать и магнитофонные записи). Ма­ма и ребенок обучались шагать под маршеобразные рит­мы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни. Причем мама Гриши по инст­рукции психолога сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как имитировать ее движения. Беря ручки или ножки ребенка своими руками, она «отхлопывала» или «оттопывала» вместе с ним опре­деленный ритм. Подобные же приемы использовались в ра­боте и с другими родителъско-детскими парами (Юлей А. ^и ее мамой, Антоном Ил. и его мамой и др.).

На дом матери получают задание выучить вместе с ребенком какую-либо песенку или танец и под ритмич­ную музыку танцевать с ребенком дома, зажигая его и себя чувством радости. Также маме рекомендуется больше  петь вместе с ребенком дома, понимая под совместным  пением не только соло мамы, а именно совместное пение  когда ребенок обучается правильному воспроизведению звуков и правильному их интонированию. Подобныс задания матери получают в связи с тем, что час­то одним из ведущих нарушений у детей является гру­бое недоразвитие или отсутствие речи. Использование приема совместного пения матери с ребенком отдель­ных звуков (иногда только гласных), слогов при вос­произведении простой музыкальной интонации способствует как развитию у него артикуляционных навыков, так и коррекции слухового внимания. Кроме логопеди­ческого воздействия, указанные приемы осуществляют и  собственно психокоррекционное воздействие. Они способствуют снятию заторможенных реакций как у ма­тери, так и у ребенка, десенсибилизируют депрессионные состояния, снимают внутренние зажимы и скованность. Одновременно именно эта форма работы является  по­рой исходным моментом в процессе коррекции контак­тов между матерью и ребенком, т.к. именно здесь часто возникает ощущение освобождения от тревоги и непри­ятных ощущений раздражения, появляется чувство ра­дости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок.

 

 Роль психолога в работе с родителями

 

Роль психолога в данной работе является первостепенной. Привлекая мать к работе с ребенком, психолог даст ей возможность испытать радость успеха, закре­пить стенические эмоциональные реакции. Это позво­ляет рассматривать образовательный процесс как пси-хокоррекционный. Главная задача специалиста — это продемонстрировать матери возможность поиска и об­ретения выхода из создавшейся ситуации путем реали­зации се собственной деятельности.

Только деятельность (С. Л. Рубинштейн) и творче­ский процесс, направленный на созидание (развитие ребенка) могут вывести мать из состояния тревоги, от­чаяния и позволят обрести новые жизненные ориенти­ры. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее личности, направ­ленной на принятие больного ребенка, на объективную оценку его достоинств и недостатков.

Психолог обучает мать не  только определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уверенность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, когда ее первые педагогические пробы оканчиваются неудачей. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педагогических и психологических заедок развития ее ребенка. Психолог — это специ­алист, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естественное (альтруистическое) содержание и формы. У матери качественно изменяется отношение к ребенку и к себе: если в начале она может воспринимать его как существо, которому необходимо только отдавать (и она, конечно, все отдает), то в ре­зультате проведенной работы мать начинает испытывать к ребенку и получать от него самые высокие человече­ские чувства — любовь и привязанность. Любовь ребен­ка к матери — именно это и является тем самым важ­ным для матери, что компенсирует все трудности ее жизни. Любовь к ребенку, желание действительно по­мочь ему раскрывают в матери творческие основы ее личности. Коррекционная работа психолога, направ­ленная на творческое и эмоциональное отношение к ребенку, позволяет при столь длительном стрессе нейт­рализовать деструктивное внутреннее психологическое состояние матерей, переструктурировать их жизненные цели, установки и ценности.

 

---

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 1909; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!