Примерная структура группового занятия

Приход детей, свободное общение детей и родителей

Приветствие

Песни в кругу

· игра на музыкальных инструментах;

· сюжетные песни (предполагающие демонстрацию, изображение сюже­та; песни с использованием кукол на руку, игрушек, изображающих животных и других персонажей, жестов, звукоподражательных слов)

«Ночь» - сенсорная комната

Подвижные песни/игры, хороводы

Сказка и/или творчество (рисование, лепка)

Свободная игра, в том числе на музыкальных инструментах

Чаепитие

Прощание

 

Приход детей, свободное общение детей и родителей

Очень важно дать ребенку время на адаптацию к помещению и обществу других детей и взрослых перед началом структурированного занятия.

 

Приветствие

По сигналу колокольчика дети и родители садятся на стулья, располо­женные кругом. Сидя таким образом, они видят других детей и могут на­блюдать за происходящим. Один из педагогов подходит ко всем по очереди и поет приветственную песенку с упоминанием имени ребенка: «Здравст­вуй, Катенька! Здравствуй, милая. Мы похлопаем в ладоши, здравствуй, Ка-тенька!» Каждый ребенок не только ждет своей очереди, но и наблюдает, как здороваются с другими детьми, здоровается с рядом сидящим ребенком. После того как поздоровались со всеми, поют песенку приветствия взрос­лым. Второй педагог выступает в роли активного зрителя. Он наблюдает за происходящим, хлопает после каждого приветствия. Это помогает малышам понять, какого поведения от них ожидают.

 

Песни в кругу

В этой части занятия дети остаются в кругу вместе с родителями. Специ­алист приносит ящик с музыкальными инструментами, каждый ребенок вы­бирает себе тот, что нравится. Перед исполнением песен каждому участни­ку группы предлагается «позвучать», чтобы все слышали, какой инструмент выбрал ребенок или взрослый. Ведущий говорит: «А теперь слушаем, как звучит...» и называет имя участника. Песни, под которые вся группа созда­ет шумовой оркестр, обычно связаны со временем года («Вьюга белая ме­тет», «Вот уж зимушка проходит», «Пришла весна красная» и др.). После первой композиции специалистами поощряется обмен музыкальными инст­рументами среди детей. Также в кругу звучат песенки, сопровождающиеся изображением их сюжета, различными видами зрительного подкрепления (игрушки, демонстрация действий, природный материал, мимика и жесты). Среди композиций: «Ярмарка», «Нет у заек рукавиц», «Лодочка», «Листочки», «Котенок и щенок» и другие детские песенки, стимулирующие звуко­подражание, имитацию звуков животных: «Лягушка», «Лошадки», «Щенок». Пение песен и потешек сопровождается движениями, связанными с тек­стом или игрой на музыкальных инструментах.

Игра с музыкальными инструментами направлена прежде всего на то, что­бы вызвать у детей интерес к ним и желание ими действовать. В работе спе­циалист использует разнообразные детские музыкальные инструменты: ба­рабан, тарелки, трещотки, коробочки, колотушки, деревянные ложки, погре­мушки, маракасы, дудочки, свистульки, а также колокольчики, бубенчики, треугольники. Они подбираются с учетом физических возможностей детей. Малыши учатся правильно их держать, ритмично извлекать из них звуки под музыкальное сопровождение, узнавать начало и конец мелодии. Кстати, для сопровождения лучше всего использовать народные мелодии.

Эта часть занятия формирует положительное отношение к звучанию му­зыки, развивает слуховое и музыкальное восприятие, способствует развитию внимания к действиям взрослого, подражанию его действиям и жестам.

 

«Ночь». Сенсорная комната

Ведущие предупреждают участников о наступлении «ночи». В комнате выключается общий свет, окна закрываются плотными шторами, включают­ся прожекторы, звучит спокойная музыка. Дети ложатся на большие моду­ли, маты и смотрят на прожекторы и светящиеся огоньки. Родители их мед­ленно покачивают. Во второй части занятия дети манипулируют различ­ными материалами, светящимися в темноте под воздействием специально­го фиолетового света (бумагой, пластилином, игрушками, фонариками), а в конце по очереди задувают свечки. Эти упражнения способствует сенсор­ному развитию ребенка, учат детей расслабляться.

 

Подвижные песни/игры, хороводы

Часть этого блока представляет собой вариант хоровода. Звучат песни и потешки, предполагающие действия группы в кругу. Например, «Каравай», «Мы гуляли далеко, мы гуляли близко», «Раздувайся, пузырь». Такие игры-хо­роводы способствуют развитию речи и общения, формируют чувство языка. Они могут быть организованными специалистами или спонтанными. Напри­мер, «прятки» (один ребенок прячется за ширмой или в трубе, изображающей печку под присказки ведущих) вызывают много радости у детей, стремление в них участвовать как в главной роли, так и в роли помощника ведущего. Иг­ры предполагают соблюдение очередности и умения ждать своей очереди. В этом блоке возможны спонтанные подвижные игры детей с использованием мячей и больших модулей (горка, труба), также предполагающие очередность и развитие навыков крупной моторики.

 

Сказка и/или творчество (рисование, лепка)

После звукового сигнала дети собираются вокруг специально организо­ванного места - «театра», на котором разыгрывается сказка. С помощью ку­кол, одетых на руку, при участии детей и родителей (по желанию) специали­сты показывают простую, известную всем сказку. После нее дети взаимодей­ствуют с персонажами, сами надевают кукол на руку.

Изобразительная деятельность проходит за одним большим (лучше круг­лым) столом. Сказка задает тему изобразительной деятельности, для сюжета также можно использовать времена года или учитывать пожелания детей. Для исполнения задуманного могут быть использованы восковые карандаши, гуашь, мелки, глина, пальчиковые краски, пластилин, соленое тесто, манка, цветная бумага, журналы с картинками, природные материалы (листья, трава, семена растений). Совместная с взрослыми и другими детьми деятельность создает благоприятное поле для общения. Малыши находятся в непосредст­венной близости друг от друга, им хорошо видны действия других участни­ков процесса, и это обеспечивает хорошие возможности для подражания. Ре­бенок начинает интересоваться предметом, находящимся у взрослого или другого ребенка, а значит, ему становится очевидной необходимость взаимо­действия с окружающими.

В зависимости от состава группы, настроя и состояния детей на данном конкретном занятии больше времени может уделяться тому или иному виду деятельности. Сказка или творчество могут быть исключены из программы и заменены чем-то другим, поскольку оба блока занятий предполагают доста­точно много усилий со стороны детей, продолжительную концентрацию внимания.

 

Свободная игра

Свободная игра проводится в помещении группы, дети играют самостоя­тельно или с участием взрослых, специалиста. Задачи последнего - организо­вать их самостоятельную игру и взаимодействие друг с другом, стимулиро­вать использование предметных и игровых действий, поощрять исследова­тельскую деятельность.

 

Чаепитие

Чаепитие проходит за большим столом. Эта часть занятия включает в се­бя сервировку и само чаепитие, которое проходит с использованием таких застольных песен, как, например, «Корабли», «Пироги». Время чаепития — самое естественное для формирования общения, поскольку за общим столом можно общаться свободно и спонтанно. Когда перед ребенком ставят тарел­ку и чашку или протягивают ему ложку, он с помощью взгляда или указатель­ного жеста может показать на предмет или еду. В процессе совместной трапе­зы малыши учатся делать выбор и начинают понимать смысл слов «да» и «нет», поскольку им надо сообщить: «Да, я хочу это» или «Нет, я не хочу это­го». Также совместное чаепитие способствует развитию таких навыков само­обслуживания, как прием пищи: есть твердую пищу, пить из чашки, пользо­ваться салфеткой.

 

Прощание

Групповое занятие завершается прощальной песенкой «До свиданья, дру­зья», прощальными словами. Дети и взрослые в группе, собираясь в круг, бе­рутся за руки или используют жест прощания.

 

Музыкальные занятия позволяют решать общеразвивающие (стимуляция активности, двигательных и сенсорных систем, развитие взаимодействия, об­щения, социальной и эмоциональной сферы) и специфические (музыкальные) задачи. Если содержание занятий системно, они проводятся регулярно, то де­ти начинают лучше ориентироваться в ситуации группового занятия, доверять взрослому, действовать вместе с ним, следовать инструкции, обращаться к дру­гим детям, играть вместе. Постепенно происходит формирование коллектива, где взрослые и дети хорошо общаются и поддерживают друг друга. Многие де­ти узнают знакомые песенки, подражают звукам, у каждого есть свои любимые занятия. Кому-то больше нравятся песни в кругу, другому - подвижные игры, некоторые дети с удовольствием участвуют в хороводах. Каждый ребенок идет по своему пути, и у каждого есть свои результаты и достижения. За время по­сещения группы один из детей научился подбирать понравившиеся ему на за­нятиях песни на синтезаторе. Другой с радостью вспоминает сами занятия, по­мнит каждый музыкальный инструмент и его звучание. Для многих ребят групповые занятия были возможностью начать взаимодействие с другими детьми, научиться играть вместе. Большинство родителей просят дать им тек­сты полюбившихся песен, чтобы петь их дома вместе с детьми.

Также групповые занятия создают психологически безопасную обстановку общения родственников детей с проблемами в развитии. Родители знакомятся друг с другом, рассказывают о своих детях. Почувствовав, что их понимают, пытаются помочь, поддержать, перестают прятаться от своих проблем, начина­ют ближе общаться друг с другом, интересоваться развитием других детей.

Родители делятся полезной друг для друга информацией о возможных образо­вательных учреждениях, специальном оборудовании, медицинской помощи.

 

Работа с семьями

Цель психологического сопровождения семьи ребенка с особыми нужда­ми - создание в ней атмосферы эмоционального комфорта и уважения, в ко­торой ребенок сможет наиболее полно использовать собственный потенциал развития.

Сопровождение семьи включает в себя работу с родителями и другими родственниками особого ребенка, в том числе братьями и сестрами, нянями. Уже при первичном консультировании можно увидеть, что причины задерж­ки развития ребенка, ограниченность его возможностей, даже эмоциональ­ная уплощенность связаны не только с фенотипическим нарушением, но и со стилем взаимодействия родителей с малышом. Начнем с того, что само изве­стие о заболевании ребенка становится тяжелым эмоциональным испытани­ем для семьи. Чувство горя, утраты, вины, невозможность принять случивше­еся создают основу для развития многочисленных проблем в общении с ма­лышом, таких как гиперопека, завышенные требования по отношению к нему, чрезмерные ограничения или их совершенное отсутствие. Это, в свою оче­редь, снижает инициативу ребенка, вызывает чувство тревоги и неуверенно­сти в своих силах, в целом еще больше ограничивая его возможности. Нали­чие серьезных проблем развития влияет не только на формирующиеся родительско-детские отношения, но и подвергает тяжелому испытанию отноше­ния между супругами. В том числе между родителями и старшими детьми, ме­жду родителями с одной стороны и членами расширенной семьи: бабушками, дедушками и другими близкими родственниками - с другой.

Работая с родителями, специалист помогает им:

1. Преодолевать:

· фиксированные иррациональные идеи из прошлого;

· отрицание реального состояния ребенка;

· фиксацию на утраченном ребенком здоровье;

· блокаду позитивных сценариев-ожиданий;

· искаженное восприятие окружающих и себя в связи с негативными переживаниями;

· блокаду позитивных эмоций и отрешенность;

· симбиоз с ребенком, утрату своих индивидуальных границ;

· фиксацию на прошлом;

· дезадаптивное защитное поведение;

· индивидуальный и ролевой регресс;

· разобщенность с другими членами семьи;

· беспомощность;

· чувство вины, неполноценности;

· страхи.

2. Осознавать и понимать:

· связь своих идей, восприятия, чувств, поведения;

· права и потребности своего внутреннего «Я»;

· работу психологической защиты, ее адаптивное и дезадаптивное значение;

· других.

3. Разрешать себе:

· меняться;

· принимать новые адаптивные идеи;

· моделировать реалистичный сценарий развития ребенка, других членов семьи, семьи в целом;

· непосредственно воспринимать реальность;

· выражать свои чувства и высказывать свои идеи;

· принимать ребенка и других членов семьи.

4. Укреплять свою автономность:

· развивать навыки ассертивности (утверждения себя);

· оптимизировать способы функционирования (развивать навыки ориентировки в ситуации, вычленения задач, выбора оптимального решения, планирования, контроля);

· овладевать навыками саморегуляции.

 

Психологическое сопровождение семьи ребенка с проблемами в развитии включает в себя несколько форм работы: семейные диагностические и сов­местные игровые сеансы для семьи и специалиста, индивидуальные консуль­тации для родственников, а также работа с группами родителей. В целом за­дачами работы с родителями можно считать информирование их о заболева­нии ребенка, разрешение психологических проблем, связанных с ним, отказ от дезадаптивных идей и поведения, обучение навыкам эффективного взаи­модействия с малышом и другими членами семьи.

Семейные диагностические сеансы позволяют увидеть специфику поведе­ния всех членов семьи, их влияние на ситуацию и друг друга.

 

Пример №9а

Мама обратилась за помощью в связи с агрессивностью ее сына 5 лет по отно­шению к младшей сестре (2,5 года). Она сообщила, что боится оставить детей од­них, так как сын совершенно не соизмеряет свои силы и может нанести сестре тя­желую травму. Она также рассказала, что, с тех пор как родилась дочь, мальчик стал настаивать на том, что он лягушонок, и это длилось почти год. Кроме того, он на­чал вести себя как младенец, перестал разговаривать с чужими людьми. Педиатр, наблюдавший ребенка, отметила необычную монотонность голоса ребенка и посо­ветовала обратиться к психоневрологу. По этому поводу родители обратились к специалистам, и в результате серии консультаций мальчику был поставлен серьез­ный психиатрический диагноз и назначено лечение. При этом мать отмечает, что сын продолжает посещать детский сад, в котором к нему никаких претензий со стороны воспитателей нет, за исключением необщительности. Дома малыш – болтливый, очень аккуратный.

На первую встречу со специалистом лекотеки мать пришла в игровой зал с мальчиком. Ребенок почти 30 минут простоял, как «оловянный солдатик», не по­давая никаких признаков заинтересованности к тому, что его окружает. Но когда специалист спросил маму: «Во что П. любит играть?», мальчик неожиданно расска­зал, как он прячется с сестрой под матрац. Попытка психолога расширить тему разговора ни к чему не привела, но по поводу этой игры П. еще два раза ответил на вопросы. А когда специалист вдруг продемонстрировал, что игрушка испуга­лась П., спряталась от него (функциональная проба), мальчик неожиданно ожи­вился и был вовлечен в игру в прятки. На вопрос «Как П. играет с вами и отцом?» мать ответила: «Он с нами не играет».

Было решено пригласить всех членов семьи на диагностический игровой сеанс и провести его видеозапись.

На этом сеансе первые 20 минут дети могли делать то, что они захотят, во вто­рой части сеанса родителям предлагалось с ними взаимодействовать. П. с начала се­анса проявил высокую активность и быстро обнаружил ящик с игрушечным оружи­ем. Выбрав автомат со светозвуковой имитацией стрельбы, он стал целиться в мни­мого противника и расстреливать его. Девочка занялась систематическим обследо­ванием игрового зала и игрой. Как только в зале появился отец (он к началу сеанса опоздал), П. начал стрелять в него и бурно радовался при этом. Отец никак не отве­чал на поведение ребенка. Надо отметить, что «расстрел» папы был преобладающей активностью мальчика в зале, а после окончания игрового времени П. угрожающе за­явил отцу: «Сейчас ты у меня получишь...» С сестрой мальчик в основном вел себя корректно, а в конфликтных ситуациях давал ей словесную инструкцию.

Таким образом, были выявлены проблемы взаимоотношений в родительско-детской субсистеме (в явной форме - между отцом и сыном), о которых мать самане сообщала.

Для прояснения ситуации родителям было предложено написать дома сочине­ние об истории своего сына, об их ожиданиях в отношении него.

Совместные игровые сеансы для семьи и специалиста проводятся для того, чтобы выявить и воздействовать на деформированные внутрисемейные свя­зи. Такие сеансы требуют хорошей подготовки, изучения семьи при обследо­вании в лекотеке и на дому. Желательно также вовлечь семью в процесс со­провождения, предварительно добившись некоторого уровня осознания ее членами того, что между ними нет нормального взаимодействия. Нужно най­ти корни этого «сбоя» и попытаться заинтересовать родителей ребенка в ак­тивном участии при решении выявленных проблем. Хорошим началом тако­го участия может быть выполнение небольших игровых заданий, встроенных в ритм семейной жизни. В таких случаях родителям, как правило, даются не­которые предписания. Например, во время игры не критиковать ребенка, не давать команд и не задавать ему вопросов. При этом они могут вербально описывать игру ребенка, отражать его действия и высказывания, следовать за его инициативой. Специалист объясняет родственникам, что вопросы и кри­тика вызывают у малыша неуверенность в своих действиях, чувство тревоги, снижают его самостоятельность. В то время как вербальное отражение дейст­вий и слов ребенка стимулирует развитие речевых навыков, способствует концентрации внимания, повышает его самооценку.

Во время совместного игрового сеанса и родители, и ребенок могут сами принять решение о степени своего участия в общей игре, выбрать себе роль. Специалист предельно внимателен ко всему, что происходит на игровом поле, и немедленно присоединяется к паре, во взаимодействии которой наблюдается конфликтное или неадаптивное поведение, таким образом, способствуя успеш­ному преодолению возникшей проблемы. Специалист пользуется своей компе­тенцией для поддержания необходимого уровня вовлечения всех членов семьи в игру, а в конце сеанса обменивается с родителями впечатлениями о том, что произошло на сеансе. Обсуждая изменение поведения и реакций ребенка в иг­ровой среде, сотрудник лекотеки помогает взрослым понять, что ребенок нуж­дается в атмосфере принятия, эмоционального комфорта как здесь, так и дома. Она дает ему ощущение, что он значим, защищен, интересен и что родители, находясь рядом, слышат его, понимают и принимают таким, какой он есть. Уча­ствуя в игре, мама и папа учатся открыто выражать свои чувства и свои инте­ресы, не ущемляя при этом чувств и интересов малыша.

 

Пример №9б

Упомянутый в примере №9а мальчик П. стал посещать терапевтические игро­вые сеансы вместе с младшей сестрой и мамой, на которых специалист поддерживал игру детей, а мать наблюдала. Никаких инструкций маме не давалось. На первом же сеансе дети спонтанно начали расстреливать из игрушечного оружия маму, ко­торая молча наблюдала за происходящим и не решалась или не знала, как правиль­но на это отреагировать.

Матери было предложено ежедневно играть с одним из детей в течение 30 ми­нут, полностью поддерживая игру ребенка, забыв, что она мама. Одновременно в другой комнате муж должен был так же играть с другим ребенком. На следующий день родители «менялись» детьми. Так была проведена подготовка взрослых к совместному игровому сеансу со специалистом.

В очередной раз в лекотеку пришла мать с П., они стали интенсивно и ожив­ленно играть. Специалисту, которого к этому времени мальчик уже признал и отно­сился с доверием, оставалось лишь вносить в сюжет игры остроту и неожиданность для усиления эмоционального взаимодействия мальчика и мамы в игре, чтобы они приобретали опыт сотрудничества в преодолении проблемных ситуаций.

 

Индивидуальные консультации родителей бывают востребованы, когда взаимодействия со специалистом в присутствии ребенка оказывается недоста­точно для того, чтобы изменить ситуацию в семье в лучшую сторону. В таких случаях родственникам необходимо помочь разобраться в сложном перепле­тении семейных проблем. Дать возможность осознать природу негативных и позитивных внутрисемейных процессов, найти ресурсы для адаптации к осо­бенностям развития ребенка и для стабилизации семейной жизни.

Родители детей с нарушениями развития чаще всего не обсуждают свои эмоциональные переживания с родственниками или знакомыми. Такие семьи отдаляются, перестают общаться с друзьями, уверенные, что все равно никто не сможет их понять. В силу обостряющихся внутрисемейных конфликтов или нежелания тревожить партнера супруги не делятся своими чувствами даже друг с другом. Возникает ощущение изолированности, отверженности, одино­чества. Они могут отказываться от помощи специалиста, считая, что все вни­мание должно быть сосредоточено на ребенке, что они должны пожертвовать своими интересами ради него. Это вызывает ощущения остановки жизни, изо­лированности от мира, усиливает эмоциональное напряжение, которое меша­ет живому, искреннему общению с малышом. Последствием таких эмоцио­нальных проблем может стать непринятие ребенка, постоянное сравнивание его с обычными детьми или перекладывание ответственности за жизнь и раз­витие малыша на других людей, на бабушку, няню или специалистов. Некото­рые родители вообще отрицают наличие проблем у ребенка с грубым отстава­нием в развитии. Эмоциональные расстройства у таких людей могут маскиро­ваться психосоматическими проблемами, астенией, повышенной раздражи­тельностью.

Нередко члены семьи испытывают чувство стыда за то, что их ребенок не похож на других детей. Они могут считать, что окружающие навязчиво любо­пытны, высмеивают или осуждают их. Они чувствуют страх за будущее ребен­ка, за то, что будет с ним после их смерти. Тема будущего обязательно долж­на обсуждаться во время индивидуальных консультаций с родителями. Моде­лируя его, родители часто видят своего малыша самостоятельным, независи­мым. Они представляют, что ребенок живет в отдельной квартире и учится в университете. Такая картина будущего связана с непринятием родителями реальности и может совершенно не совпадать с возможностями малыша. По­стоянная рассогласованность между завышенными ожиданиями и реально­стью усугубляет тревогу, подавленность, страх.

Консультируя родителей, специалист старается работать с их внутренни­ми ресурсами, помогает принять болезнь ребенка и вернуть ощущение жиз­ни. При этом ему приходится искать свой неповторимый подход к каждому взрослому, используя различные комбинации психотехник. Самый надежный ориентир в этом нелегком деле - искренний интерес к данному человеку, как к уникальной личности.

 

Пример №10

Мать ребенка С., 6 лет, перенесшего операцию по удалению злокачественной опухоли головного мозга и включенного в программу лекотеки, изъявила желание получить пролонгированную консультативную помощь по поводу проблем с ребен­ком и ее высокого уровня тревоги. На первой же консультаций выяснилось, что маль­чик проявлял ненормальную для своего возраста несамостоятельность: мать его кор­мила протертой пищей, одевала, водила в туалет, умывала, спала с ним в одной кро­вати (следует отметить, что у ребенка не было выраженных нарушений моторики и интеллекта). Кроме того, С. отказывался отпускать мать из виду и требовал, чтобы она его развлекала или наблюдала за его однообразным катанием машинок. При этом женщина искренне считала, что свою жизнь она уже прожила (в свои тридцать с небольшим лет) и давно уже себе не принадлежит, так как ее ребенок совершенно беспомощен. Выглядела она крайне встревоженной, периодически делала прерыви­стые вздохи, как будто только что очень долго плакала, голос был тихим и грустным.

При работе с матерью использовались техники психологического просвещения и игрового моделирования бытовых ситуаций. Каждая консультация была посвя­щена обсуждению конкретной острой проблемы. В результате конструктивного диалога вычленялась ближайшая цель, и после каждой консультации женщина по­лучала домашнее задание, связанное с продвижением сына в сторону самостоя­тельности.

Спустя два месяца мать выглядела уже намного увереннее, часто смеялась, рас­сказывая про свои успехи на домашнем фронте. И здесь действительно было много позитивного: С. давно уже ел самостоятельно, сам одевался и ходил в туалет, спал на своем диване в окружении любимых игрушек, стал делать успехи при подготов­ке к школе, научился самостоятельно играть.

 

Работа с группой родителей имеет свои преимущества. Здесь создаются оптимальные условия для обсуждения проблем, выражения чувств, прояв­ления эмпатии, снятия напряжения, обмена опытом, знакомства с разными точками зрения, получения обратной связи - реакции на высказывание сво­их идей, для повышения родительской компетентности и обращения к собст­венным ресурсам. В группе легче преодолеть одиночество и отчаяние, по­чувствовать поддержку, обрести надежду, проявить альтруизм. В то же время специалисту необходимо тщательно подбирать родителей в группы по их го­товности к участию в работе и по характеру волнующих их проблем.

В лекотеке с успехом могут быть использованы по крайней мере две фор­мы групповой работы: родительский семинар и тренинг. На семинарах удоб­но проводить психологическое просвещение, поддерживать обсуждение вол­нующих тем, работать над выражением чувств.

В рамках целевых тренингов родителям предоставляется возможность овладеть некоторыми полезными навыками и подходами к решению собст­венных и межличностных проблем. Из множества полезных для тренинга тем можно выделить следующие: тренинг игрового взаимодействия с ребенком, тренинг кормления, тренинг по методу глобального общения (жест + слово).

Оптимальной представляется групповая работа с 6-10 участниками при общем количестве встреч от 4 до 8 по два часа один раз в неделю, лучше - в будний день вечером.

Успешности группы способствует четкий внутренний регламент и его со­блюдение.

Работа со специалистами

Одно из направлений работы в лекотеке - обучение специалистов других учреждений технологиям сопровождения семьи ребенка с нарушением раз­вития, знакомство с игровыми методами, организация супервизий и обучаю­щих программ для сотрудников лекотеки.

Что касается последних, то они включают в себя лекционный материал и практические занятия по психологии детства и родительства. Сотрудников знакомят с особенностями психологии семьи ребенка-инвалида, а также с различными аспектами лекотеки. Важной частью работы является обучение их навыкам игрового взаимодействия с ребенком. Обращение к детскому опыту и воспоминаниям специалистов становится хорошей основой для дальнейшего понимания малыша, его нужд, потребностей и создания собст­венного эффективного стиля взаимодействия с маленьким пациентом. Тренинговые блоки в русле арт-терапии, телесно-ориентированной терапии и психодрамы позволяют воссоздать собственный детский взгляд на мир, вер­нуться в детскую игру, ощутить, что значат для ребенка игрушки, какова роль взрослого в детской игре.

Коррекционная и терапевтическая работа в лекотеке базируется на прин­ципах игровой терапии. При этом ребенку разрешают в игре быть самим со­бой, не указывают, что ему делать, полностью принимают его «Я». Принима­ют без оценки, давления, попыток изменить, зачастую присутствующих в при­вычных отношениях родителей и малыша. Такая терапия основывается на глубокой вере специалиста в возможности ребенка к развитию, в его способ­ность решать собственные проблемы. Она дает малышу ощущение собствен­ной значимости, уверенности в собственных силах, возможности открыто ре­ализовывать свои потребности и желания. Сам по себе данный стиль взаимо­действия полезен, точнее сказать - «терапевтичен», для ребенка, создает про­странство, где он может наиболее полно использовать собственные ресурсы развития.

В структуре лекотеки родителей обучают быть арт-терапевтами для сво­его малыша. Задача специалиста не только научить родственников играть с детьми, но и помочь им осознать, что отношение к ребенку, основанное на уважении, внимании, интересе, способствует его развитию. Кроме того, соз­дает в семье эмоционально спокойную, комфортную атмосферу. Для обучения родителей навыкам недирективного взаимодействия используются игровые сессии. Специалист прибегает и к наглядному примеру, играя с ребенком в присутствии родственников, которые наблюдают за тем, как он это делает.

В своей работе специалист демонстрирует уважение к ребенку. Находясь на одном уровне с ним, сосредоточившись на его действиях и эмоциональном состоянии, он дает понять ему, что он - ребенок - самый значимый человек в игровой комнате. Его чувства, потребности, желания значимы и ценны. В игровой комнате, где нет упреков, критики, советов, оценок, запретов, где в игру не вмешиваются взрослые, ребенок может позволить себе быть лично­стью, принимать самостоятельные решения, которые требуют реализации. Специалист принимает маленького пациента таким, какой он есть. Он прини­мает ребенка, когда он агрессивен, чувствует беспомощность или слабость. В безопасной, эмоционально спокойной обстановке малыш исследует собственные чувства, учится узнавать и выражать их, а не привычно подавлять, тем самым увеличивая внутреннее эмоциональное напряжение. Специалист оста­ется принимающим и понимающим, даже если ребенок зол на взрослых или себя самого, ломает игрушки, отказывается уходить из игровой комнаты. При этом недирективное игровое взаимодействие вовсе не подразумевает под со­бой отсутствие ограничений.

Ограничение - важная сторона взаимоотношений взрослого и ребенка. Они структурируют отношения ребенка с миром, позволяют различать свои границы и границы других людей, собственное и чужое пространство. В неди­рективных отношениях ограничения незначительны, но чрезвычайно важны. Задача специалиста во время совместных сессий для родителя и ребенка -научить взрослых вводить ограничения адекватно, не унижая малыша, не внушая ему чувство стыда и вины. Родственники должны четко видеть раз­ницу между ограничением и давлением на ребенка, когда они манипулируют малышом, требуя от него желаемого поведения или пытаясь его изменить. Так, неконтактному ребенку не говорят, что он должен играть с игрушками или другими детьми. Ограничения вводятся последовательно, и это требует от взрослого такта, умения слышать ребенка, терпения.

Во все время игровой сессии малыш указывает направление процесса. Ес­ли он вошел в игровую комнату и не знает, с чего начать, стоит в растерянно­сти, специалист отражает его чувства, но не навязывает свою игру. Помимо того, что подобная позиция повышает самостоятельность ребенка, его уве­ренность в себе и интерес к миру, она позволяет родителям лучше различать инициативы малыша. Зачастую родственники убеждены, что их чадо беспо­мощно, а потому не замечают его попыток самостоятельно начать игру. Чрез­мерной опекой и контролем родители могут пресекать интерес к игрушке, пе­реключать внимание на другие действия, которые считают наиболее целесо­образными и полезными для ребенка. Этим самым еще больше утверждая малыша в собственной несостоятельности.

Особое внимание в обучении специалистов уделяется анализу представле­ний и сценариев о воспитании ребенка и о стилях взаимодействия с ним. Осо­бенно это актуально при работе с сотрудниками образовательных учрежде­ний. Тут задачи, цели и, как следствие, модели общения с ребенком могут ке совпадать с целями и моделями игрового взаимодействия. Использование тех­нологий телесно-ориентированной психотерапии, гештальт-терапии и обсуж­дение собственных сценариев позволят специалисту воспринимать материал не как абстрактное теоретическое рассуждение, а как пространство для раз­мышления и изменения. Ролевые тренинги помогут ему осознать чувства и реакции малыша в ответ на дисфункциональные модели поведения взрослого.

В дальнейшем это может служить хорошими диагностическими критериями при работе с семьей.

В представлении взрослых ребенок должен подчиняться старшим потому, что он глупее, чем они, беспомощен, не знает, что для него хорошо. Они счи­тают, что только всесторонний контроль и опека гарантируют малышу безо­пасность, но именно такой подход формирует у него неверные представле­ния о себе и о мире. В частности, что взрослые заслуживают уважения толь­ко потому, что они взрослые, послушание - синоним безопасности, а «один я беспомощен». Эти идеи блокируют уверенность ребенка в себе, подавляют его познавательную активность, возможность брать на себя ответственность, создают ощущение «во мне что-то не так». В дальнейшем они могут способ­ствовать развитию зависимого поведения, нарушению контакта с собствен­ными чувствами и потребностями и в целом с собственной идентичностью.

Ложные представления специалистов формируют дисфункциональное по­ведение во взаимоотношениях родителей с ребенком. Они могут проявлять­ся в интонациях, позах, эмоциональных реакциях, высказываниях, «замаски­рованных» посланиях, которые сообщают клиентам. «Будь как я», «радуй ме­ня», «старайся изо всех сил». Это может разрушать контакт с ребенком, созда­вать ощущение тревоги и напряжения.

Анализ мифов о воспитании ребенка может быть частью работы с профес­сиональной ассертивностью. Этот термин, не имеющий дословного перевода на русский язык, обозначает модель поведения, в основе которой лежит уве­ренность в себе, базовое доверие к миру, умение выражать свои чувства и по­требности, а также принимать чувства, потребности других людей. Это мо­дель взаимоотношений, основанная на взаимном уважении, интересе, осозна­нии значимости каждого человека, его чувств, желаний, поступков. Взаимо­отношения с ребенком, основанные на ассертивности, создают атмосферу комфорта, безопасности, терпимости, в которой малыш развивается наиболее гармонично. С одной стороны, он осознает, что его жизнь, его слова, чувства имеют значение, и, с другой стороны, чувства, слова, действия других людей столь же значимы для него. Это отношения, в которых маленький человек учится осознавать, что у каждого человека есть свое личное пространство, в том числе и у него.

Тренинг навыков ассертивного поведения включает в себя анализ различ­ных стилей взаимоотношений. С его помощью специалисты могут выявить мотивы агрессивного или пассивного поведения ребенка, лучше понять его реакции в различных ситуациях, а также найти собственный стиль эффек­тивного поведения в конфликтах.

Навыки профессиональной ассертивности создают комфортные отношения между специалистами, становятся основой для адекватной совместной ра­боты, когда вопросы профессиональных предпочтений в области диагно­стики, коррекции и терапии могут стать серьезным препятствием для оцен­ки состояния ребенка и разработки совместных стратегий сопровождения семьи.

Сотрудники лекотеки постоянно оценивают свою работу, ее прогресс. Так, при обращении семьи в службу специалист изучает потребности родителей и ребенка и свою способность их удовлетворить. Он проявляет уважение к любому диагнозу малыша и его состоянию, поддерживает семью в поиске со­ответствующей помощи. Сотрудник лекотеки внимателен к эффекту собст­венной работы и обсуждает условия ее прекращения, если считает, что она не может быть больше полезной семье. Специалист честен относительно сво­ей подготовки и возможностей и направляет семью к коллеге, если сам не в состоянии разрешить проблемы. Сопровождение семьи несколькими специа­листами, работающими в различных направлениях (психолог, дефектолог, психотерапевт, психиатр), позволяет видеть проблему и способы ее разреше­ния объективно. Индивидуальные и групповые сеансы, анализ аудио- и ви­деоматериалов коррекционных занятий и терапевтических сессий создают наиболее полную картину процесса и дают специалисту возможность оцени­вать ее адекватно.

Для профилактики симптомов эмоционального «выгорания» большое зна­чение имеют рефлексия и проработка эмоциональных состояний, связанных с семьей, которую специалист сопровождал. Для этого в лекотеке организует­ся постоянно действующая группа. Она может быть открытой или закрытой, проблемно-центрированной, работать с запросами участников или использо­вать другие форматы групповой работы.

 

---

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 521; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!