Обследование ребенка методом видеонаблюдения в лекотеке

Для детей, имеющих возможность самостоятельно передвигаться, использу­ется стандартная форма наблюдения в специально организованной, фиксированной среде - игровом зале, условно разделенном на несколько площадок: музыкальную, двигательную, когнитивную, бытовую, социально-индивидуальную. Игровые материалы подобраны таким образом, чтобы они, выполняя функцию диагностики, вызывали любопытство у малышей, будили эмоции.

Первое такое наблюдение - диагностический игровой сеанс - осуществ­ляется после знакомства с семьей, перед началом работы по сопровождению. В игровой зал приглашаются мама или оба родителя с ребенком. Общее вре­мя обследования - 45 минут. Первые 25 минут малыш предоставлен сам себе. Он может выбирать игрушки и производить с ними любые действия по своему желанию (кроме уничтожения). Родители, выполняя данную специалистом инструкцию, будут пассивными наблюдателями, включаясь только затем, что­бы выполнить какую-нибудь просьбу своего чада. Вторая часть этого време­ни (20 минут) отведена для совместной игры. Часто звучит родительский во­прос: «А как играть?» Вряд ли речь идет о действительном незнании, скорее: «Что бы вы хотели увидеть?» Специалист просит родителей поиграть так, как обычно они делают это дома.

Все, что происходит в игровом зале, фиксируется при помощи видеозапи­си через светопроницаемое в одном направлении стекло. Это исключает пря­мое влияние незнакомого человека на поведение ребенка.

В результате наблюдения за свободной игрой малыша и его совместной иг­рой с кем-то из родителей можно увидеть основные интересы ребенка, его воз­можности в той или иной сфере, его трудности.

Если же малыш несамостоятелен в движениях, такая схема наблюдения нецелесообразна. Специалисту следует позаботиться о максимально ком­фортных условиях обследования для ребенка и родителей. В такой ситуа­ции может оказаться полезным проведение видеозаписи свободной или обучающей игры «родитель-ребенок» на коврике или за столиком. Резуль­таты обследования фиксируются в протоколе «Оценка развития ребенка».

Обследование родительско-детского взаимодействия методом наблюдения

Многочисленные исследования подтверждают, что взаимодействие роди­телей с ребенком - это один из главных факторов, определяющих развитие личности малыша, особенно в первые годы жизни. Поэтому клиенты лекотек не только дети, но и их родители. Гармонизация родительско-детских и других внутрисемейных отношений - одно из важнейших направлений рабо­ты специалистов этой программы.

Параметры взаимодействия родителей с «проблемным» ребенком совер­шенно те же, что и в семьях с обычными детьми. Здесь так же важно понимание взрослыми сигналов, которые подает малыш и в силу своих особенностей дела­ет их менее интенсивными, менее продолжительными. Особенно большое зна­чение имеет отношение родителей к достижениям ребенка, пусть даже самым небольшим. Другие существенные параметры - это инициативность родителей в игре, своевременная реакция на инициативу ребенка, его действия, поощре­ние самостоятельной активности малыша, их эмоциональное вовлечение, полу­чение удовольствия от общения с ребенком.

Для того чтобы понять, как родители взаимодействуют с малышом, ис­пользуется видеонаблюдение за их игрой. Затем проводится анализ видеоза­писей. При планировании диагностического игрового сеанса необходимо за­ранее рассказать родителям о ходе, условиях проведения и целях обследова­ния. Существует мнение, что такого рода процедура является искусственной и не может дать реальной картины взаимоотношений. Тем не менее наблюде­ние за их взаимодействием в игровом зале позволяет увидеть характерный стиль поведения взрослых по отношению к своему малышу, отметить проб­лемные зоны.

Иногда специалист смотрит видеозапись вместе с родителями, давая им возможность со стороны увидеть себя и реакции ребенка на их поведение. Часто они сами могут заметить, что они чрезмерно опекают малыша, вводят множество необоснованных ограничений, не дают возможности проявить инициативу в игре.

Среди основных проблем в поведении родителей, которые специалист может увидеть во время совместной игровой сессии, особенно часто наблюда­ется именно гиперопека. Взрослые просто не верят в силы своего малыша, они не могут принять как реальность то, что их ребенок ограничен в возмож­ностях. Например, мама спешит сама построить башенку из кубиков или завя­зать шнурок, потому что ей больно, тяжело видеть, как сложно ее ребенку справиться с такой простой для обычных детей задачей. Она может сравни­вать своего малыша с другими детьми, и это еще больше увеличивает чувство тревоги, стыда, вины, что, в свою очередь, усугубляет чрезмерную опеку. По­добная реакция мамы усиливает тревогу и неуверенность ребенка, подавляет его инициативу и возможность реализовать собственные ресурсы развития. Таким образом, развивается порочный круг, который еще больше ограничива­ет возможности детей. Неверие родителей заставляет их управлять детской игрой, навязывать свою, что подавляет инициативу ребенка, его возможности изучения мира, развивает пассивность. Почти всегда родственники жалуются на неумение малыша самостоятельно играть, в то время как у некоторых де­тей просто нет такой возможности. Сами же родители, гиперопекая их, не да­вали малышам проявить себя в игре. А завышенные требования родителей обычно связаны с тем, что они не желают менять свои ожидания относитель­но развития малыша. Например, мама во время игровой сессии предлагает де­вочке с грубой задержкой развития и трудностями моторики закинуть мяч в баскетбольную сетку, что вызывает у ребенка тревогу, беспокойство, реакции протеста. Любому малышу важно радовать маму, оправдывать ее надежды. И когда это невозможно, возникает тревога, которая еще больше ограничива­ет его возможности.

Для родителей детей-инвалидов характерна сосредоточенность на разви­вающих занятиях с ребенком, «уроках», заданиях, которые исключают спон­танную, живую игру, эмоциональный контакт с детьми. Эмоциональная хо­лодность родственников может быть связана с депрессивным состоянием или с необходимостью подавлять собственные чувства из страха столкнуться с бо­лью, горем, потерей. А ограничение физического контакта и тепла порожда­ет у детей ощущение беззащитности, тревожности, неуверенности. Часто приходится видеть, как взрослые стараются компенсировать это, навязывая детям чрезмерный вербальный контакт. Среди родителей бытует миф: нуж­но как можно больше говорить, задавать вопросы ребенку с задержкой рече­вого развития, чтобы спровоцировать его речь. Нередко мамы и папы гово­рят «сложными» предложениями, используя непонятные малышу слова, зада­ют слишком сложные вопросы - например, требующие от него знаний на­званий цветов, животных, предметов. В ответ ребенок испытывает чувство тревоги, которое блокирует развитие речевой функции. Он протестует или замыкается, игнорирует просьбы родителей, что мы, специалисты, часто на­блюдаем в игровой комнате во время диагностических сеансов.

Кроме того, взрослые могут чрезмерно ограничивать малыша или, на­оборот, вообще не вводить ограничений, считая, что ребенок болен и это усилит его страдания. Подобный стиль поведения может привести к фор­мированию низкой самооценки ребенка, снижению инициативы и познава­тельной активности, чувству тревоги, дефициту самоконтроля, что в еще большей степени ограничивает возможности его развития. Во время диаг­ностического игрового сеанса такой малыш нечувствителен к сигналам взрослого, игнорирует его, отказывается от игры или переключается на другую, агрессивен. Например, войдя в игровую комнату, ребенок заинте­ресовался кухонной посудой. Он может взять ее в руки или, как в случае с аутистическим поведением, просто смотреть в ее сторону. Но родители, игнорируя или не замечая, на чем сосредоточено внимание малыша, дос­тают железную дорогу и предлагают играть с ней. В ответ ребенок может начать кричать, злиться, вести себя агрессивно.

Результаты обследования родительско-детского взаимодействия фикси­руются в протоколе «Оценка поведения родителя», который включает в се­бя несколько рубрик и предполагает заполнение их конкретными харак­терными примерами, подтверждающими наличие или отсутствие соответ­ствующего поведения. Заполнение протокола проводится тем специали­стом, который в дальнейшем будет работать с семьей. Проведение такого обследования в динамике помогает оценке эффективности работы.

 

Пример №1

Ребенок Л., девочка, возраст на момент обследования 2 года 10 месяцев. Ди­агноз: слепота вследствие ретинопатии недоношенных V степени, церебраль­ный паралич: легкая спастическая диплегия.

Особенности раннего развития: держит голову с 1 года, переворачивается на правую сторону с 10 месяцев, сидеть стала с 2 лет, ползает с 1 года 8 месяцев, стоит с 11 месяцев, не ходит самостоятельно. Перенесла две операции по пово­ду удаления хрусталика, общий наркоз 2,5 часа. Общие движения: передвигает­ся на четвереньках или с родителем за руку, по стенке, садится с трудом. Невер­бальное общение: использует жесты, тянет руку, вокализирует, улыбается, про­являет интерес к другим детям, обращается с просьбами, за эмоциональной под­держкой к родителям. Речь - отдельные слова: «мама», «папа», «дядя», «я». Вы­полняет простые просьбы: приносит игрушку, одежду. Навыки самообслужива­ния: на горшок не просится, но показывает, когда уже «сходила». Держит чаш­ку, но не пьет глотками, проливает, держит ложку. Игровая деятельность: преоб­ладает простое манипулирование предметами, бросает и собирает игрушки. От­мечается ротовое обследование предметов, рассматривает крупные предметы.

Свою систему воспитания ребенка мать считает мягкой. При необходимости воздействовать на девочку использует строгое обращение.

На игровом сеансе с ребенком присутствует отец. Во время наблюдения па­па довольно долгое время не подходит к ребенку. Стоит далеко от девочки до тех пор, пока ребенок не зовет его.

На сеансе отец спокоен, в хорошем настроении (улыбается, смеется), выгля­дит расслабленным. Во время взаимодействия с девочкой много говорит, в ос­новном сопровождая деятельность ребенка словами, командует. Например, ре­бенок вылезает из трубы, папа: «Ручки переставляй и вперед, ножками помогай, так», «Ой, дорожка какая», рассказывая ребенку, какие предметы находятся ря­дом. Девочка с папой подходят к велосипеду. Она толкает велосипед руками, па­па: «Все-таки велосипед, можно его и так возить». Велосипед падает, девочка

трогает колесо руками, папа: «Завалился, ...колесико». Ребенок берет в руку теннисный шарик, папа: «А вот шарик», девочка кидает шарик, папа: «Кинуть так, туда его, да».

Папа инициативен, часто активно предлагает девочке интересные для нее объекты. При этом темы ребенка и родителя не всегда совпадают: например, де­вочка трогает большую пирамидку на полу, папа рядом: «Смотри, телефон».

Привлекает внимание ребенка (не к себе, а к игрушкам) доброжелательной интонацией, контактными (берет ребенка за плечи) и вербальными средствами («А вот, смотри, игрушка какая», «Смотри, бубен»).

Реагирует на инициативы ребенка (просьбы о помощи, проявление интереса к игрушке) чаще всего вербально и действиями. Например: ребенок подходит к горке и начинает вокализировать, говорит «папа», протягивает руку к папе [просит помочь], папа: «Сама давай, раз ты уже каталась без меня, я здесь буду ждать», встает прямо перед горкой: «Все ты умеешь», помогает сесть на велоси­пед, катает девочку на трубе, но когда ребенок начинает вокализировать, ерзать, выражает недовольство, папа перестает помогать. Среди стратегий социального контроля на сеансе наблюдалось мягкое реагирование: ребенок бросает мячи в разные стороны, папа спокойно: «А собирать кто будет? Давай мячики сложим. Мячики в корзинку сможешь сложить?», «Все? [Поиграла.] Ну, давай на место поставим», и позитивное подкрепление: «Вот так», «Молодец», а также директи­вы: девочка снимает кольца с пирамидки, папа: «Рядышком положи, поставь ря­дышком», «Постучи по барабану».

На этом сеансе отец использовал такие эффективные педагогические стра­тегии, как предложение доступных игрушек, демонстрация желательного пове­дения (показывал, как играть с музыкальными игрушками), в том числе и рече­вого (в руках у ребенка телефон, папа: «Скажи: баба, алле! Скажи: бабушка, я тут играю»), использование уточняющих смысл высказывания невербальных средств (папа предлагает снять кольца с пирамидки, сам одним пальцем подни­мает кольцо, говорит: «Постучи по ящичку», указательным жестом показывает на «ящичек»), вопросов («Где у телефона кнопочки?»), расширение высказыва­ний ребенка (девочка: «Тетя», папа: «А это кто там? Тетя»; ребенок трогает та­почки специалиста, говорит «Бо», папа: «Ботиночки у тети»).

Предлагаемая родителем помощь чаще всего наблюдается в виде словесной инструкции, деления задачи на этапы («А ты по ступенькам поднимайся», «Вот, а теперь руки вперед и поезжай»), подсказки жестом (указывает жестом, подни­мает кольцо пирамидки), повторной демонстрации и действия за ребенка его ру­ками (стучит по барабану руками девочки; сажает ребенка на велосипед, вкла­дывает телефон в руку ребенка).

Проблемным по результатам данного наблюдения является поддержание собственной игры ребенка, предоставление инициативы ребенку в выборе игру­шек, действий с ними, сохранение диалога между ребенком и родителем, следо­вание за вниманием девочки и поддержание его темы. На сеансе слишком часто наблюдаются такие виды помощи, как действия за ребенка и директивы.

 

Пример №2

Ребенок М., девочка, возраст на момент обследования - 2 года 6 месяцев.

Согласно данным генетического обследования у девочки с кариотипом 46ХХ del 15(qll.2) диагностирован синдром Прадер-Вилли, синдромальная форма ожи­рения, задержка темпов психоречевого развития, судорожный синдром.

Раннее развитие с задержкой: голову держит с 4 месяцев, садится с 1 года 2 ме­сяцев, ползает с 1 года 7 месяцев, опора - с 1 года 2 месяцев.

Моторное развитие ребенка: мышечный тонус снижен. Общая подвижность ог­раничена вследствие избыточного веса. Действия двумя руками: удерживает боль­шие предметы, сводит кисти вместе, перекладывание из руки в руку затруднено.

Коммуникация: общительна. Понимание невербальных сообщений - демонст­рация объекта, изобразительные жесты, интонации. Причины обращения - привле­чение внимания, ритуалы приветствия, просьба (требование), протест, ответ на во­прос, управление поведением партнера. Используемые средства - контакт глаз, ко­ординированное внимание, тактильный контакт, указательный жест, дотягивание до объекта, предложение объекта, подведение к объекту, вокализации, слова - «ма­ма», «папа», жесты - «да», «нет», «туалет», «есть», «отойди».

Развитие навыков самообслуживания: самостоятельно ест и пьет, умеет само­стоятельно раздеться.

Игровая деятельность: функциональная игра, «понарошку» (с элементами сю­жета), принятие роли - иногда, редко. Концентрация и целенаправленная деятель­ность: «прятки», достает и кладет предметы в коробку.

Дополнительные сведения: ребенок очень доброжелательный, общительный, беспокоит жадность, упрямство.

Возраст матери на момент рождения ребенка - 30 лет, образование среднее, домохозяйка. Принципы воспитания со слов матери - строгие.

Мама во время диагностического игрового сеанса находится в хорошем настро­ении, активно принимает участие в игровой ситуации. Проявляет теплое отноше­ние к ребенку, достаточно расслабленна. Интересуется занятиями ребенка. Мама постоянно отмечает, на что направлено внимание девочки. Даже если они расхо­дятся в теме игры, женщина комментирует действия ребенка (дает понять, что ви­дит, что сейчас он делает). Предлагает необходимую помощь по просьбе и с согла­сия малышки. Проявляет заботу о ее комфорте («Ты кушать хочешь, ты голодненькая?», «Сядь, посиди»), нежность (девочка не может встать из маленькой по размеру коляски, мама помогает ей встать, гладит дочь).

Проявляет уважительное отношение к ребенку. Если предлагаемая игра не ин­тересует девочку, мама мягко переключает свое внимание на то, чем она интересу­ется сейчас или на другую, доступную дочке игру. В большинстве случаев женщи­на не прерывает неопасной и социально приемлемой деятельности ребенка. Не возражает против многократной, повторяемой, по-своему организованной игры, отмечает ее особенность вербально. Например: ребенок переворачивает чайник так, что крышка открывается, но не до конца, она приделана. Девочка пальцем пы­тается открыть крышку, опять переворачивает чайник, внимательно смотрит на крышку. Мама: «До конца не открывается крышечка. Только вот так, до конца не от­крывается». При этом мама улыбается, смотрит на специалиста, как бы с удоволь­ствием отмечая для себя то, что ее дочь заметила такую деталь. Мама использует косвенно негативные высказывания в адрес ребенка («Ну наконец-то, я думала, от жажды умрем», «Ну вот тебе, здрасьте»).

Иногда женщина предлагает темы игры, не соответствующие фокусу внимания ре­бенка. Однако не заставляет, не препятствует другой его деятельности. Явного кон­фликта тем и желаний ребенка и родителя в течение игрового сеанса не наблюдается.

Мама часто предлагает игру, проявляет инициативность. Привлекает внимание к объектам путем включения в совместную игру с дочкой (игра в телефон, чаепи­тие). При этом родитель предлагает доступную ребенку игру, привлекает интерес­ным для него предметом (чашка). Довольно часто называет дочку различными ва­риантами имени. Использует безличные обращения, доброжелательную интона­цию. Также привлекает внимание ребенка вербально к игрушкам, которые не на­ходятся в поле его внимания («Пойдем посуду посмотрим», «Давай башню стро­ить, кубик - ты, кубик - я» и т.п.). Когда играет, находится во фронтальном поло­жении по отношению к дочери, в котором легко осуществить контакт глазами.

Реагирует на действия ребенка, которые интересны ей самой. При этом поль­зуется символическими жестами, вопросами (девочка кладет трубку телефона, ма­ма: «Кому звонила?»; «Дать тебе чайник?»).

Основными формами социального контроля являются директивные замечания («Спой мне песенку», «Положи ей [кукле] покушать», «Бери чашку, чашку возьми») и позитивное подкрепление (похвала, подбадривание, аплодисменты). Также на­блюдаются спокойное требовательное реагирование (девочка тянет руку по на­правлению к игрушке, сопровождая это вокализацией, мама просит ребенка произ­нести слово: «Как нужно попросить?»).

Мама использует различные приемы, направленные на стимулирование разви­тия: выбирает игры, доступные ребенку по уровню развития и интересам, демонст­рирует желательное поведение с игрушками, использует жесты и другие средства для уточнения своего высказывания. Однако очень многое из того, что она говорит, недоступно ребенку, девочка не реагирует на слова мамы соответствующим обра­зом. В качестве помощи женщина применяет поэтапные словесные инструкции, а также вопросы. Предоставляет дочке возможность сориентироваться в новой обста­новке, мягко предлагает игрушки, оставляя паузы дня самостоятельного выбора ре­бенком игры, однако не всегда. Постоянно комментирует деятельность девочки, ча­сто забегая вперед, описывая еще не совершенные действия, дает инструкции. Дос­таточно редко использует вербальное картирование объектов, находящихся в фоку­се внимания ребенка. Часто демонстрирует желательное поведение с игрушками. Поддерживает диалог с ребенком, закрывая в нем несколько циклов общения.

Мама использовала разнообразные стратегии общения, а в целом во время се­анса можно было наблюдать достаточно благополучный вариант такого взаимо­действия с ребенком.

Но при этом в ее речевом поведении наблюдается много предваряющих дей­ствия ребенка интерпретаций, тенденция к преобладанию директивных стратегий социального контроля. Следует продолжить наблюдения, чтобы определить воз­можность проявления собственной инициативы со стороны ребенка, уточнить, как часто и при каких условиях это возможно. При работе с мамой следует обратить внимание на сопровождение ее слов уточняющими жестами и действиями для то­го, чтобы ребенок понимал просьбы и текущую ситуацию (использование метода глобальной коммуникации). Маме нужно чаще использовать картирование объе­ктов и ситуаций, находящихся в фокусе внимания ребенка.

 

---

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 192; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!